Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы

Никитина, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы

Автореферат

Автор научной работы: Никитина, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы"

На правах рукописи

«■I М

. ~ д пи-^ {)

НИКИТИНА ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических паук

Санкт-Петербург 2000

Диссертация выполнена в Санкт-Петербургском государственном техническом университете

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ - кандидат педагогических наук,

доцент В .В. Стародуб

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

- доктор психологических наук, профессор В.А. Якунин

- кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Гороховатская

- Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится 22 ноября 2000 года в 15.00 часов па заседании диссертационного Совета К.063.38.31 в Санкт-Петербургском государственном техническом университете по адресу: 195220, Санкт-Петербург, Гражданский пр., д.28, ауд. 409.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного технического университета.

Автореферат разослан октября 2000 года.

Учёный секретарь ^^

диссертационного совета . ^. /Цл?^,, Г.И. КУТУЗОВА

О У1-'

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Высшее учебное заведение - это сложная педагогическая система, результаты тельности которой оцениваются по тому, как адаптируются его выпускники в овиях практической работы и насколько успешно решают многочисленные »фессиональные задачи. Высшая школа во все времена играла роль воспитателя геллигенции, создателя кадров, способных развивать профессиональную деятель-;ть, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Квалифицированного ищалиста характеризует не только большой объём знаний, но и умение 1ьзоваться исследовательскими методами, умение самостоятельно решать ;никающие в профессиональной деятельности задачи.

Социально-экономические преобразования в России, происходящая в связи с [М переоценка ценностей возлагает на высшую школу нелёгкую обязанность: не 1Ько обеспечить будущим специалистам глубокие знания, но и сформировать их юность для осуществления профессиональной деятельности в новых условиях. В поящее время постепенно осознаётся, что в центре системы вузовской подготовки пжеп быть человек, его мотивы, интересы, ценностные ориентации.

Преподаватель вуза - это творческая личность, учёный, исследователь, тонкий ихолог, способный, эрудированный воспитатель. Многогранная деятельность е подавателя требует от него выполнения одной из своих главных функций -ганизатора учебной деятельности.

В течение многих лет педагогическая деятельность являлась объектом следований в педагогике и психологии. Внедрение результатов педагогических следований в кратчайшие сроки имеет большое значение для непрерывного вершенствования педагогического процесса, для повышения профессиональной удиции преподавателей.

Проведённый на кафедре педагогики и психологии Санкт-Петербургской сударственной медицинской академии им. И.И. Мечникова анализ наиболее личных ошибок, допускаемых специалистами, показал, что даже преподаватели с сятнлетним стажем работы не в полном объёме владеют необходимыми средствами приёмами работы со студентами. В исследовании уделяется большое внимание юблеме совершенствования деятельности преподавателя высшей школы, в связи с м, что в современных условиях преподаватель должен уметь не только правильно впивать свою деятельность, но и уметь совершенствовать её, то есть преподаватель ановится не только субъектом обучения, но и субъектом самосовершенствования.

Изучение проблемы педагогического мастерства преподавателя, особенностей о организаторской деятельности является необходимым условием для создания :хнологпи совершенствования деятельности преподавателя. В настоящее время для гдагогики и психологии остаётся актуальной проблема изучения личности эеподавателя и особенностей его педагогической деятельности в системе высшей колы России. Следует сказать, что по оценке самих преподавателей высшей школы взывают у них наибольшие затруднения организация учебной деятельности удентов и анализ собственной педагогической деятельности.

Анализ тематики диссертационных работ свидетельствует о том, что проб; педагогической деятельности посвящены многие исследования. Однако при ] несомненной теоретической и практической значимости данных исследований важности в решении насущных задач системы совершенствования каче подготовки преподавателя в современных условиях, следует отметить, что ра посвященных проблеме изучения педагогических основ совершенствов; организаторской деятельности преподавателя высшей школы, до настоящего врсй не проводилось, хотя организаторская деятельность выступает в качестве одноп основных компонентов структуры педагогической деятельности.

Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическ условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенщ страны на основе реформирования системы непрерывного образования.

Учитывая социальную и педагогическую значимость данной проблемы, актуальность и недостаточную разработанность в теоретическом и практичес плане, для исследования была избрана тема: «Педагогические осн совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы».

Объектом исследования является педагогическая деятельность преподава: высшей школы.

Предметом исследования является организаторская деятельно преподавателя высшего учебного заведения, её структура и зависимость от социаль демографических факторов.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, успешность педагогической деятельности преподавателя высшей школы обусловл особенностями структуры организаторской деятельности и тесно связана ка) социально-демографическими факторами, так и с уровнем коммуникатив] компетентности преподавателя.

В соответствии с основной гипотезой были сформированы нескол комплексов эмпирических гипотез:

- 1 комплекс: экспертные оценки педагогической успешности, самооценю оценки по нотограмме практического занятия взаимосвязаны между собой.

- 2 комплекс: оценки педагогической успешности зависят от социаль демографических характеристик преподавателей (пола, возрас педагогического стажа, ученой степени, должности).

- 3 комплекс: социально-демографические характеристики влияют на прояв.та коммуникативных способностей преподавателей.

- 4 комплекс: взаимосвязь оценки педагогической успешности коммуникативных способностей зависит от социально-демографичес! факторов и их взаимодействия.

Цель исследования состоит в выявлении зависимости организаторских коммуникативных способностей преподавателей высшей школы от их социалы демографического состава, в подборе и разработке методик оценки успешное организаторской деятельности преподавателей в системе высшей школы.

В соответствии с предметом, основной гипотезой и целью исследования бы определены следующие его задачи:

изучить состояние проблемы в теории и практической деятельности преподавателя в высшей школе;

определить структуру организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

подобрать методы исследования организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

разработать методику оценки педагогической успешности преподавателя высшей школы;

провести сравнительный анализ и показать различия в организаторской деятельности у преподавателей разного уровня квалификации (профессора, доценты, ассистенты);

провести уровневый анализ и показать зависимость успешности педагогической деятельности от социально-демографических факторов и коммуникативной компетентности;

разработать методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы.

В ходе научной работы были использованы следующие метолы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ нормативных документов;

наблюдение, опрос, стандартизированное интервью, анкетирование как методы сбора, хранения и обработки информации;

управленческо-воспитательный метод [Белова Н.Г., 1987, С. 96], который заключался в анализе и обсуждении конкретных занятий с использованием методик «Нотограмма практического занятия», методики для анализа деятельности преподавателя, методики Р.У. Исмагилова и Е.П. Палагиной для анализа деятельности преподавателя, методики «КОС», методики Ф. Фидлера, методики К. Томаса; социометрия;

проективные методики, методика C.JI. Братченко «Направленность личности в общении», методика «Неоконченные предложения»; метод контент-анализа для классификации ответов испытуемых; математические методы: корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ.

Методологической основой исследования явилась теория познания, которая печивает самостоятельную познавательную деятельность человека в процессе (ения, а также положения современной философии, психологии и педагогики о ческом развитии личности, о единстве сознания и действительности. Исходные теоретические позиции автора основываются на: системно-структурном подходе к педагогической деятельности, предложенном Н.В. Кузьминой,

теории управления как основы организации обучения (В.А. Якунин и др.), теории педагогического общения (В.А. Кан-Калик, A.A. Леонтьев и др.), социально-психологической теории коллективной деятельности (Е.С. Кузьмин).

Научная новизна работы состоит в том, что в исследовании:

- описана структура и определены компоненты организаторской деятслык преподавателя высшей школы;

- впервые предпринята попытка создания комплексной оценки организаторе деятельности преподавателя высшей школы;

- разработана новая методика «Нотограмма практического занятия»;

- модифицированы модель деятельности лектора и модель деятельнс преподавателя, ведущего практические занятия;

- расширено имеющееся в педагогических исследованиях представле преподавателей о проявлении организаторских и коммуникатив: способностей к педагогической деятельности и конкретизируются проявления в отношении обширного контингента преподавателей вуза;

- конкретизировано общее представление о составляющих оце педагогической деятельности со стороны руководства, коллег и собствен оценки преподавателем своей педагогической деятельности, и нрослеж взаимосвязь указанных оценок педагогической деятельности между с обо) также их связь с психологическими показателями коммуникатив) способностей;

- проведен сравнительный анализ и показаны различия в организаторе деятельности у преподавателей разного уровня квалификации;

- выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешно . преподавателей высшей школы.

Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, результаты могут быть использованы: •

1. В курсе лекций по педагогике высшей школы.

2. При аттестации преподавателей: предлагаемая нами методика «Ыотогра^ практического занятия» может бьггь использована при аттеста! преподавателей высших учебных заведений в качестве дополнительной 1 оценке деятельности педагога.

3. При организации психологической службы для преподавателей в; Предъявляя требования к ассистентам и доцентам по повышению уро: проведения лекций и практических занятий, к их организаторским коммуникативным способностям, администрации необходимо оказыв постоянную помощь коллективу в оптимизации педагогической деятельно! (повышении организаторских и коммуникативных способностей), кото] может быть выражена в организации новых консультаций, семинар тренингов и т. д..

4. Для оперативной коррекции учебного процесса в улучшении подготовки к ад; с учетом выработанных рекомендаций.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспече системным подходом к описанию и изучению объекта исследования: комплексн характером методики исследования, организацией эксперимента, логикой I проведения в соответствии с целями и задачами осуществляемого исследован

шзацией современных методов исследования и обработки материалов, апробацией 'льтатов исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на учебно-методической ференции ЛСГМИ (Ленинград, 1988 г.), на межинститутской конференции TVM (Ленинград, 1990 г.), на зональной научной конференции ТМИ (Тюмень, 2 г.), на внутриинститутской научно-методической конференции СПбГМА (Санкт-ербург, 1992 г.), на международной научно-методической конференции РГПУ им. . Герцена (Санкт-Петербург, 1993 г.), на международной научно-практической ференции СПбГТУ (Санкт-Петербург, 1995 г.), на научно-методической ференции ВИСИ (Санкт-Петербург, 1997 г.), на всероссийской научной ференции ВГМА (Волгоград, 1997 г.), на методических семинарах для подавателей СПбГМА им. И.И. Мечникова, на межвузовской конференции ВИТУ жт-Петербург, 1999 г.), на VII международной научно-методической конференции 5ГТУ (Санкт-Петербург, 2 ООО г.), на международной научно-методической ференции СПГУТД (Санкт-Петербург, 2000 г.).

Гема диссертационного исследования «Педагогические основы :ршенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы» гветствует тематике научных исследований кафедры русского языка и Института :дународных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного шческого университета, так как деятельность преподавателя является составной гью любого процесса обучения.

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе Зного процесса при проведении лекций и практических занятий и при наблюдении >аботой преподавателей на различных кафедрах Санкт-Петербургской государст-оой медицинской академии им. И.И. Мечникова, при совершенствовании качества эного процесса в Омском Государственном медицинском институте. На защиту выносятся следующие положения:

- структура и особенности организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- обусловленность успешности педагогической деятельности преподавателя высшей школы социально-демографическими факторами и уровнем коммуникативной компетентности.

Структура и объём работы. Содержание работы изложено на 153 страницах, сертация состоит из введения, трёх глав, заключения. Содержит 25 таблиц, 2 унка, список литературы (212 наименований) и 16 приложений. В приложения ючены бланки используемых методик исследования с ключами и материалы гистической обработки.

По теме диссертации опубликовано 17 работ.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дана общая характеристика работы, обосновывается актуальность ы, определены предмет, объект, цель и методы исследования, формулируются

гипотезы, задачи, определяется научная новизна, теоретическая и практиче( значимость данной работы. ,

В первой главе «Структура организаторской деятельности преподана* высшей школы» дано определение и описана структура организаторской деятельнс преподавателя высшей школы.

Целенаправленная деятельность личности немыслима без её организа! Организаторская деятельность служит основой любой деятельности, связанно управлением. Во всех сферах труда она является настолько значительной, что мне её аспекты подвергались специальным исследованиям. Этой важной пробл посвящены исследования в философских и социально-экономических трудах [1 Афанасьев, 1968; Д.М. Гвишиани, 1972 и др.], в области методик и оценки кач( личности организатора [Ф.Ф. Аунапу, 1971; Н.К. Землянский, 1973; В.Д. Шадри] 1974 и др.], в области психологии организаторской деятельности [А.Г. Ковалёв, и I Мясищев, 1960; В.А. Гольнева, 1960; В.Н. Николаев, 1963; Н.Д. Левитов, 1964; I Кузьмина, 1967 и др.].

Обзор литературы дал возможность установить исследованные области проблеме организаторской деятельности. Во многих фундаментальных рабе рассматривается организаторская деятельность, но всё же однозначного её понима нет. [В.П. Боголепов, Ю.Н. Емельянов, Г.М. Иващенко, C.B. Кошелева, Н.В. Кузьм! З.Г. Матвеева, Е.А. Музыченко, Т.В. Невская, T.JI. Пономаренко, В.В. Рязанова, 1 Руднева, Г.И. Санжар, Г.Б. Скок, О.В. Салкова, В.И. Терещенко, P.M. Теплякова, / Тотанова, В.А. Трапезников, Л.И. Уманский, Л.И. Черненко и др.].

Организаторская деятельность понимается нами, вслед за Л.И. Уманским, руководство коллективом, а также координация, взаимодействие и взаимосвязь членов в ходе совместной деятельности.

В исследовании рассматривается организаторская деятельность как функция равления, за основу взят перечень этапов управления, предложенный В.А. Якунинь Субъектом организаторской деятельности выступает преподаватель, котор осознаёт государственные цели и переформулирует их в цели педагогичес] системы, анализирует условия деятельности и находит систему перспективных лин позволяющих организовать деятельность студентов.

Организаторская деятельность преподавателя выступает в качестве одного основных компонентов структуры педагогической деятельности. Изучение структу организаторской деятельности, возможностей и путей обучения лю; организаторским навыкам и умениям имеет большое теоретическое и практичеа значение. Овладение педагогическим мастерством невозможно без разви: коммуникативных умений. Многие исследователи выделяют коммуникативн педагогические умения в качестве профессионально значимых (С.Л. Братченко, В Елманова, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кутоткин, Г.И. Михалевская, В Сластенин, В.А. Якунин и др.). Проблема формирования коммуникативных умен изучена в исследованиях, посвящённых профессионально-педагогической подгото! будущих педагогов (С.Б. Борисенко, В.К. Елманова, Г.И. Михалевская, О.В. Салков; др.) В них рассматривается роль и место коммуникативных умений, измеряет уровень их сформированное™, даются рекомендации по их обогащению и развитию

Опираясь на исследования Ю.Н. Емельянова, мы включили коммуникативную лпетентность в структуру организаторской деятельности преподавателя высшей :олы.

В связи с этим в структуре организаторской деятельности преподавателя сшей школы мы выделяем следующие компоненты (Рис. 1):

- организаторские знания, которые предполагают мысленное усвоение, понимание и словесное воспроизведение структуры, функций и правил организаторской работы;

- организаторские навыки и умения, которые являются результатом деятельности, основанной на знании структуры, функций и правил организаторской работы;

- организаторские способности преподавателя высшей школы-свойства личности, которые необходимы при выполнении своей основной функции -организатора учебного процесса и воспитателя личности;

- коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы - способность человека, обладающего знаниями, которые позволяют судить о чём-либо или высказывать веское, авторитетное мнение, устанавливать правильные взаимоотношения с людьми. Уровень и структура организаторской деятельности преподавателя обусловлены степенью коммуникативной компетентности. Овладение педагогическим мастерством невозможно без развития коммуникативных умений. У преподавателей высшей школы коммуникативные педагогические умения являются профессионально значимыми.

Организаторская деятельность преподавателя высшей школы

Организаторские знания Оргапизаторские навыки и умения

J к г

Организаторские способности Коммуникативная компетентность

Рис. 1. Структура организаторской деятельности преподавателя высшей

школы.

Во второй главе «Организация и методы экспериментального исследова] полно и подробно изложены этапы исследования, описано их содержание, ; обоснование методов исследования. Для оценки педагогической успедпи (организаторской деятельности и коммуникативной компетентности) преподава высшей школы модифицированы уже существующие и разработаны новые метод Проведено экспериментальное исследование и получено 59 признаков, по кото проводилась оценка деятельности преподавателей. Для анализа дан использовались методы эмпирического исследования, управленческо-воспитатсль метод и математические методы: корреляционный анализ, факторный анали дисперсионный анализ.

В результате диагностики была получена матрица данных, включающая блока признаков, характеризующих деятельность преподавателя: 5 признг социально-демографического характера (должность, педагогический стаж, уче степень, возраст и пол), 27 признаков педагогических способностей (9 эксперт] оценок, 9 самооценок и 9 оценок по нотограмме), 23 признака коммуникатив] способностей. В связи с обилием интеркорреяяций в блоке признаков педагогичес способностей было принято решение редуцировать количество этих признако использованием факторного анализа.

Обработка данных производилась при помощи программы ДИСМА. , факторного анализа были отобраны 24 из 27 признаков педагогической деятельно! средние по каждой методике были исключены. Матрица факторных нагрузок вращения показала необходимость и достаточность для дальнейшего анализ! факторов по критерию отсеивания Р. Кеттелла: точка перегиба графика собствен! значений находится в районе 4 фактора, собственное значение 5 фактора = 0,61, существенно меньше 1. После Варимакс-вращения была получена достаточно прос структура, доступная интерпретации. Простота структуры свидетельствует о том,1 переменные, сгруппированные по каждому фактору, сильно коррелируют ме> собой и слабо взаимосвязаны с переменными из других факторов.

В результате проведённого факторного анализа получено 4 фактора: Ф экспертная оценка успешности педагогической деятельности со стороны руководи Ф2 - оценка успешности педагогической деятельности по нотограмме практическом занятии; ФЗ - самооценка организаторских педагогичес! способностей; Ф4 - самооценка коммуникативных педагогических способност которые оказались независимыми друг от друга. Это свидетельствует о том, ч несмотря на одинаковое содержание оцениваемых признаков, самооценка, оцег руководством и оценка по нотограмме практического занятия слабо зависят друг друга и базируются на разных критериях. Иначе говоря, в соответствии выделенными факторами существует, по крайней мере, четыре относитель независимых точки зрения на педагогическую успешность.

Для более детального анализа структуры оценок педагогической успешное был проведён факторный анализ по каждой группе:

1. Факторный анализ экспертных опенок. В нём выделены два фактора: Ф1 фактор экспертной оценки организаторских педагогических способностей и ФК фактор экспертной оценки коммуникативных педагогических способностей.

2. Факторный анализ нотограммы практического занятия. Были выделены 3 актора: Ф21 - фактор оценки организаторских способностей преподавателя по этограмме, Ф22 - фактор оценки контрольно-корректировочной функции зеподавателя по нотограмме и Ф23 - фактор оценки коммуникативных :дагогических способностей по нотограмме.

3 Факторный анализ самооценки. Выделено 3 фактора: Ф31 - фактор самооценки штрольно-корректировочной функции преподавателя, Ф32 - фактор самооценки шмуникативных педагогических способностей и ФЗЗ - фактор самооценки >ганизаторских педагогических способностей.

Дальнейший анализ данных заключался в поиске взаимосвязей этих факторов (енки педагогической успешности между собой и с двумя другими блоками данных: социально-демографическими показателями и с показателями коммуникативных особностей.

В третьей главе «Психолого-педагогическое обоснование успешности дагогической деятельности преподавателя высшей школы» определена взаимосвязь соподчинённость факторов оценки успешности педагогической деятельности (Рис. . Анализ взаимосвязей первичных и вторичных факторов оценки показывает их ответствие. Фактор экспертной оценки (Ф1) детализирован факторами экспертной енки организаторских (Ф11) и коммуникативных (Ф12) способностей еподавателя. Помимо этого, экспертная оценка положительно взаимосвязана с дооценкой организаторских (ФЗЗ) и коммуникативных педагогических особностей (Ф32), а так же с оценкой организаторских способностей по нотограмме 21).

Фактор оценки по нотограмме детализируется всеми тремя частными факторами енки по нотограмме (Ф21-Ф23).

Фактор самооценки организаторских способностей (ФЗ) детализирован част-ми факторами самооценки: контрольно-корректировочных (Ф31) и организатор-IX (ФЗЗ) способностей. Кроме того, самооценка организаторских способностей тожителъно взаимосвязана с экспертной оценкой организаторских способностей

11). Обращает на себя внимание то, что самооценка организаторских способностей ольшей мере определяется самооценкой контрольно-корректировочной функции и имосвязана с экспертной оценкой организаторских способностей (по-видимому, годится под ее влиянием).

Фактор самооценки коммуникативной функции преподавателя (Ф4) ализируется частным фактором самооценки коммуникативной функции (Ф32), [ьно положительно связан с экспертной оценкой коммуникативных способностей

12), отрицательно - с экспертной оценкой организаторских способностей (Ф11) и ицательно (на уровне тенденции) с оценкой контрольно-корректировочной 1кции по нотограмме (Ф22). Это значит, что чем выше самооценка преподавателем их коммуникативных педагогических способностей, тем, как правило, ниже пертная оценка его организаторских способностей и ниже оценка контрольно-ректировочной функции по нотограмме, и наоборот. Высокий уровень исполнения анизаторских функций (с точки зрения руководства) и высокий уровень юлнения контрольно-коррекгировочной функции (по нотограмме), как правило,

Рис. 2. Взаимосвязь и соподчинённость факторов оценки педагогической успешное'

Факторы 1-го порядка:

Ф11 - экспертной оценки организаторских способностей;

Ф12 - экспертной оценки коммуникативных способностей;

Ф21 - оценки организаторских способностей по нотограмме;

Ф22 - оценки контролъно-корректиро-вочной функции по нотограмме;

Ф23 - оценки коммуникативных способностей по нотограмме;

ФЗ1 - самооценки контролыю-коррек-тировочных способностей;

Ф32 - самооценки коммуникативных способностей;

ФЗЗ - самооценки организаторских способностей.

Факторы 2-го порядка:

Ф1 - экспертной оценки; Ф2 - оценки по нотограмме; ФЗ - самооценки педагогических

способностей; Ф4 - самооценки коммуникативных педагогических способностей.

- сильно положительна*

- положительная - отрицательная

четается с более самокритичным отношением преподавателя к своим ммуникативным педагогическим способностям.

Характер взаимосвязей оценки педагогической успешности у ассистентов и центов имеет и общие и характерные черты, которые рассматриваются отдельно.

Произведён уровневый анализ успешности педагогической деятельности ^подавателя. Исследовано взаимодействие социально-демографических факторов пешности оценки педагогической деятельности. Подтверждены гипотезы о том, что:

- должность преподавателя оказывает существенное влияние на оценку и самооценку его педагогической успешности;

- влияние стажа на оценку педагогической успешности опосредовано должностью;

- связь должности преподавателя и оцепки его педагогической успешности зависит от наличия ученой степени;

- половые различия оказывают влияние на оценку и самооценку педагогической успешности.

Произведён уровневый анализ коммуникативных способностей преподавателя ;сшей школы. Исследованы социально-демографические факторы проявления ммуникативных способностей. Подтверждена гипотеза о том, что градации лжностного статуса влияют на проявление коммуникативных особенностей.

В результате сравнительного анализа определена взаимосвязь оценок пешности и показателей коммуникативных способностей. Общий обзор результатов ;т основание утверждать, что каждый фактор оценки связан со своей группой ммуникативных способностей.

Выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности еподавателей высшей школы и методические рекомендации преподавателям сшей школы для повышения педагогической успешности. Данное исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе проводился теоретико-методологический анализ проблемы, [ли изучены работы, касающиеся теории организаторской деятельности, теории диального управления, психолого-педагогическая литература по вопросам равления учебно-воспитательным процессом и принятия решений в педагогических гуациях, изучена квалификационная характеристика специалиста. Результатом того этапа явились определения объекта и предмета исследования, были ставлены цели, выдвинуты гипотезы, на основе которых сформулированы задачи.

Второй этап заключался в отборе методик, отвечающим задачам исследования, боре фактического материала, в проведении экспериментов.

В экспериментальном исследовании приняли участие 100 преподавателей систенты, доценты, профессора) Санкт-Петербургской государственной цицинской академии им. И.И. Мечникова различных кафедр: физики, математики, форматики, химии, биологии, русского языка, иностранных языков и др. Это даёт ;можность предполагать, что результаты диссертационного исследования относятся всем преподавателям высшей школы, независимо от профиля вуза. Из них были делены группы: по должности, по наличию педагогического стажа, по наличию пени, по возрасту, по полу.

В результате исследования совместно с коллективом кафедры педагогики психологии были модифицированы и созданы методики для комплексной оцеп деятельности преподавателя вуза. Модифицированы модели деятельности препода: телей: модель деятельности лектора; модель деятельности преподавателя, ведун» практическое занятие; модель деятельности преподавателя, проводящего консуль цшо в течение семестра; модель деятельности преподавателя, ведущего лаборатор! занятие; модель деятельности преподавателя, принимающего экзамен. Созданы пор; говые аттестационные карты, по результатам которых проводится атгестаи преподавателей по кафедрам, а результаты представляются в атгестациошг комиссию вуза. Получены акты внедрения. Для оценки деятельности преподавав коллегами и студентами нами созданы схемы анализа лекции и практическс занятия, которые удостоены специального Диплома участника конкурса на разработ исследовательских проектов по проблемам образования при исследовательск центре по управлению качеством подготовки специалистов Государственнс комитета СССР по народному образованию.

На третьем этапе осуществлялась обработка результатов исследования, котор предварялась изучением работ по применению методов многомерне статистического анализа в педагогических и психологических исследованк Статистическая обработка полученного материала проводилась в вычислительн центре факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университе с помощью ЭВМ.

Четвёртый этап - описание и интерпретация данных.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы.

III. ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Проведён анализ научной литературы по проблеме организаторск деятельности преподавателя высшей школы. Анализ показал, что пробле педагогической деятельности посвящены многие исследования, однако, раб: посвященных изучению педагогических основ совершенствования организаторск деятельности преподавателя высшей школы, до настоящего времени не проводило: хотя организаторская деятельность выступает в качестве одного из основш компонентов структуры педагогической деятельности.

2. Расширена структура организаторской деятельности преподавателя высш школы, даны определения её компонентов с учётом коммуникагивн компетентности преподавателя высшей школы.

3. Установлено, что для оценки организаторской деятельности преподавате высшей школы и его коммуникативной компетентности целесообразно использовг следующие общепризнанные методики для анализа деятельности преподавателя:

- методика «КОС»;

- методика Р.У. Исмагилова, Е.П. Палагиной;

- методика С.Б. Борисенко «Метод неоконченных предложений»;

- методика С.Л. Братченко «Направленность личности в общении»;

- методика Ф. Фидлера;

- методика К. Томаса.

4. Разработаны и модифицированы методики для оценки педагогической пешности преподавателя высшей школы:

- «Нотограмма практического занятия»;

- методика для анализа деятельности преподавателя;

- бланк наблюдения лекции коллегами;

- модель деятельности преподавателя, ведущего практическое занятие;

- модель деятельности лектора;

- аттестационные карты: заведующего кафедрой, профессора, доцента, ассистента.

5. Проведено экспериментальное исследование и получено 59 признаков, по торым проводилась оценка деятельности преподавателей. Для анализа данных пользовались методы эмпирического исследования (наблюдение: монографическое, нгитюдное; изучение документов; опрос: стандартизированное интервью, кетирование; сравнение), управленческо-воспитательный метод и математические тоды: корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ.

6. В результате проведённого факторного анализа получено 4 независимых друг от уга фактора:

• Ф1 - экспертная оценка успешности педагогической деятельности со стороны руководства;

• Ф2 - оценка успешности педагогической деятельности по нотограмме на практическом занятии;

• ФЗ - самооценка организаторских педагогических способностей;

• Ф4 - самооценка коммуникативных педагогических способностей.

о свидетельствует о том, что, несмотря на одинаковое содержание оцениваемых изнаков, самооценка, оценка руководством и оценка по нотограмме практического (ятия слабо зависят друг от друга и базируются на разных критериях, которые юлшпот друг друга.

7. В результате сравнительного анализа организаторской деятельности ^подавателя определена взаимосвязь и соподчинённость факторов оценки ¡ешности педагогической деятельности. Обнаружены общие черты и различия в анизаторской деятельности преподавателей высшей школы.

8. Произведён уровневый анализ успешности педагогической деятельности ¡подавателя. Исследовано взаимодействие социально-демографических факторов 1ешности оценки педагогической деятельности. Существенных различий шружено не было, что говорит в пользу независимости их влияния. Подтверждены ютезы о том, что:

- влияние стажа на оценку педагогической успешности опосредовано должностью;

- связь должности преподавателя и оценки его педагогической успешно' зависит от наличия ученой степени;

- половые различия оказывают влияние на оценку и самооце) педагогической успешности.

9. Проведён уровневый анализ коммуникативных способностей преподават высшей школы. Исследованы социально-демографические факторы проявле] коммуникативных способностей. Подтверждена гипотеза о том, что градах должностного статуса влияют на проявление коммуникативных способностей.

10.В результате сравнительного анализа определена взаимосвязь оце] успешности и показателей коммуникативных способностей. Общий об: результатов дает основание утверждать, что каждый фактор оценки связан со св< группой коммуникативных способностей.

11 .Выработаны методические рекомендации по оценке педагогичес! успешности преподавателей высшей школы, а также методические рекомендаг преподавателям высшей школы для повышения педагогической успешности.

Основные положения диссертации нашли отражение в публикациях теоретического и практического характера:

1. Никитина Е.А. и др. Формирование личности врача по специальности гигиени эпидемиолог/Методические рекомендации //Под ред. проф. A.A. Пузырёва. -МЗ РСФСР, ЛСГМИ, 1987. - 47 с.

2. Никитина Е.А. Педагогическое мастерство - основа оптимальной организаг самостоятельной работы //Активные методы обучения в управлек самостоятельной работой студентов (Материалы институтской учеб] методической конференции). - Л.: ЛСГМИ, 1988.

3. Никитина Е.А. и др. Комплексная оценка деятельности преподават« медицинского института. Методические рекомендации для преподавателей. -ЛСГМИ, 1990. - 33 с.

4. Никитина Е.А. Совершенствование педагогического мастерства - главное уело! повышения качества подготовки врачей // Психолого-педагогические аспек эффективной деятельности медицинского вуза (Материалы межинститутс* научно-методической конференции). - Л.: ЛСГМИ, 1990.

5. Никитина Е.А., Иванов В.П., Шопина Ж.Г. Комплексная оценка деятельное преподавателя медицинского вуза //Рейтинговая система оценки деятельное студента и преподавателя (Материалы зональной научной конференции) /Отв. р проф. В.А. Жмуров. - Тюмень, 1992. - С. 72-74.

6. Никитина Е.А. Организаторская деятельность преподавателя в многоуровнев системе обучения//Многоуровневая система обучения студентов в медицинск вузе (Материалы аннотированной программы внутриинститутской науч! методической конференции). - СПб., 1992. - С. 6-7.

Никитина Е.А. и др. Основы научных исследований /Уч.-метод. пособие /Под ред. чл.-кор. АЕН РФ проф. Л.П. Зуевой и проф. В.Г. Маймулова. - СПб., МЗ РФ, СПбСГМИ, 1992. - 96 с.

Никитина Е.А. и др. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков у преподавателя (Методические рекомендации для преподавателей). - СПб.: СПбСГМИ, 1992. - 38 с. Никитина Е.А. Оценка организаторской деятельности преподавателя РКИ //Проблемы интенсивного обучения русского языка как иностранного. Герценовские чтения (Материалы международной научно-методической конференции). - СПб.: Образование, 1993. - С. 51-53.

.Никитина Е.А., Шибаев В.И. Оценка организаторской деятельности и коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы //Проблемы подготовки национальных кадров для зарубежных стран (Материалы международной научно-практической конференции). - СПб.: СПГТУ, 1995. - С. 52-54. .Никитина Е.А. и др. Организующая роль деканата иностранных учащихся в адаптации иностранных слушателей подготовительных отделений //Медико-биологические, культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов в инонациональной и в новой метеогеографической среде (Материалы Всероссийской научной конференции). - Волгоград, МЗ РФ, 1997. - С. 252-254.

. Никитина Е.А. Оценка педагогического мастерства преподавателя высшей школы //Проблемы социально-психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в вузе (Материалы научно-методической конференции). - СПб., МО РФ, ВИСИ, 1997.-С. 79-80.

Никитина Е.А. Особенности организаторской деятельности преподавателя высшей школы /Учебно-методическое пособие //Психологическое и педагогическое обеспечение подготовки профессионала с высшим образованием: проблемы теории и практики. (Материалы межвузовской научно-методической конференции). -СПб., ВИТУ, 1999. - С. 176-179.

Никитина Е.А., Чебракова Е.В. К вопросу об организаторской деятельности преподавателя русского языка как иностранного // Международное сотрудничество в образовании. Сборник научно-метод. статей. - СПб.: Нестор, 1999. - С. 127-132. Никитина Е.А., Стародуб В.В. К проблеме педагогической успешности преподавателя высшей школы // Международное сотрудничество в образовании. Сборник научно-методических статей. - СПб.: Нестор, 1999. — С. 43-45. Никитина Е.А., Стародуб В.В. К вопросу исследования коммуникативной компетентности преподавателя ВУЗа //Высокие интеллектуальные технологии образования и науки (Материалы VII международной научно-методической конференции). - СПб.: СПбГТУ, 2000. - С. 182-183.

Никитина Е.А., Стародуб В.В. К проблеме исследования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы //Культура речевого общения: теория и практика. (Материалы докладов и сообщений международной научно-методической конференции). - СПб.: СПГУТД, 2000. - С. 92-94.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никитина, Елена Анатольевна, 2000 год

v введение.

Глава 1. Структура организаторской деятельности преподавателя высшей школы.

1.1. Определение структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы.

1.2. Организаторская деятельность как функция управления процессом обучения.

1.3. Компоненты структуры организаторской деятельности преподавателя высшей школы.

Ш 1.3.1. Организаторские знания.

1.3.2. Организаторские навыки и умения.'.

1.3.3. Организаторские способности.

1.3.4. Коммуникативная компетентность.

Выводы.

Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования.

2.1. Этапы экспериментального исследования.

2.2. Результаты измерения и методы анализа данных.

Выводы.

Глава 3. Психолого-педагогическое обоснование успешности педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

3.1. Структура взаимосвязей оценок успешности педагогической деятельности.

3.2. Социально-демографические факторы оценки ! успешности педагогической деятельности. ф 3.3. Социально-демографические факторы проявления коммуникативных способностей преподавателей.

3.4. Взаимосвязь оценок успешности и показателей

1 коммуникативных способностей преподавателей.

3.5. Оценка педагогической успешности преподавателей высшей школы и пути её совершенствования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы"

Высшее учебное заведение - это сложная педагогическая система, результаты деятельности которой оцениваются по тому, как адаптируются его выпускники в условиях практической работы и насколько успешно решают многочисленные профессиональные задачи. Высшая школа во все времена играла роль воспитателя интеллигенции, создателя кадров, способных развивать профессиональную деятельность, преобразовывать и создавать новые знания и ценности. Квалифицированного специалиста характеризует не только большой объём знаний, но и умение пользоваться исследовательскими методами, умение самостоятельно решать возникающие в профессиональной деятельности задачи.

Социально-экономические преобразования в России, происходящая в связи с этим переоценка ценностей возлагает на высшую школу нелёгкую обязанность: не только обеспечить будущим специалистам глубокие знания, но и сформировать их личность. В настоящее время постепенно осознаётся, что в центре системы вузовской подготовки должен быть человек, его мотивы, интересы, ценностные ориентации.

Преподаватель вуза - это творческая личность, учёный, исследователь, тонкий психолог, способный, эрудированный воспитатель. В функции профессорско-преподавательского состава входит:

- обеспечение высокой эффективности педагогического процесса;

- воспитание у студентов самостоятельности, инициативы, творческих способностей;

- проявление заботы о культурном и физическом развитии будущего специалиста;

- научно-исследовательская работа, обеспечивающая высокий научный уровень образования, вовлечение в неё студентов.

Многогранная деятельность преподавателя требует от него выполнения одной из своих главных функций - организатора учебной деятельности.

В течение многих лет педагогическая деятельность являлась объектом исследований в педагогике и психологии. Внедрение результатов педагогических исследований в кратчайшие сроки имеет большое значение для непрерывного совершенствования педагогического процесса, для повышения профессиональной эрудиции преподавателей.

Проведённый на кафедре педагогики и психологии Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова анализ наиболее типичных ошибок, допускаемых специалистами, показал, что даже преподаватели с десятилетним стажем работы не в полном объёме владеют необходимыми средствами и приёмами работы со студентами.

До настоящего времени не определены методы организации психолого-педагогических мероприятий по оптимизации учебного процесса с целью устранения психологического стереотипа завершённости знаний и создания оптимальных условий обучения вне зависимости от объёма информации, приобретённого в школе. Изучение проблемы педагогического мастерства преподавателя, особенностей его организаторской деятельности является необходимым условием для создания технологии совершенствования деятельности преподавателя. В настоящее время для педагогики и психологии остаётся актуальной проблема изучения личности преподавателя и особенностей его педагогической деятельности в системе высшей школы России.

Следует сказать, что по оценке самих преподавателей высшей школы вызывают у них наибольшие затруднения организация учебной деятельности студентов и анализ собственной педагогической деятельности.

Анализ тематики диссертационных работ свидетельствует о том, что проблеме педагогической деятельности посвящены многие исследования. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований, их важности в решении насущных задач системы совершенствования качества подготовки преподавателя в современных условиях, следует отметить, что работ, посвященных проблеме изучения педагогических основ совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы, до настоящего времени не проводилось, хотя организаторская деятельность выступает в качестве одного из основных компонентов структуры педагогической деятельности.

Актуальность исследования обусловлена новыми социально-экономическими условиями в России, требующими значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы непрерывного образования.

Учитывая социальную и педагогическую значимость данной проблемы, её актуальность и недостаточную разработанность в теоретическом и практическом плане, для исследования была избрана тема: «Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы».

Объектом исследования является педагогическая деятельность преподавателя высшей школы.

Предметом исследования является организаторская деятельность преподавателя высшего учебного заведения, её структура и зависимость от социально-демографических факторов.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что успешность педагогической деятельности преподавателя высшей школы обусловлена особенностями структуры организаторской деятельности и тесно связана как с социально-демографическими факторами, так и с уровнем коммуникативной компетентности преподавателя.

В соответствии с основной гипотезой было сформулировано несколько комплексов эмпирических гипотез:

- 1 комплекс: экспертные оценки педагогической успешности, самооценки и оценки по нотограмме практического занятия взаимосвязаны между собой.

- 2 комплекс: оценки педагогической успешности зависят от социально-демографических характеристик преподавателей (пола, возраста, педагогического стажа, ученой степени, должности).

- 3 комплекс: социально-демографические характеристики влияют на проявление коммуникативных способностей преподавателей.

- 4 комплекс: взаимосвязь оценки педагогической успешности и коммуникативных способностей зависит от социально-демографических факторов и их взаимодействия.

Цель исследования состоит в выявлении зависимости организаторских и коммуникативных способностей преподавателей высшей школы от их социально-демографического состава, в подборе и разработке методик оценки успешности организаторской деятельности преподавателей в системе высшей школы.

В соответствии с предметом, гипотезой и целью исследования были определены следующие его задачи:

- изучить состояние проблемы в теории и практике обучения в высшей школе;

- определить структуру организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- подобрать методы исследования организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- разработать методику оценки педагогической успешности преподавателя высшей школы;

- провести сравнительный анализ и показать различия в организаторской деятельности у преподавателей разного уровня квалификации (профессора, доценты, ассистенты);

- провести уровневый анализ и показать зависимость успешности педагогической деятельности от социально-демографических факторов и коммуникативной компетентности;

- разработать методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы.

В экспериментальном исследовании приняли участие 100 преподавателей (ассистенты, доценты, профессора) Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова различных кафедр: физики, математики, информатики, химии, биологии, русского языка, иностранных языков и др. Это даёт возможность предполагать, что результаты диссертационного исследования относятся ко всем преподавателям высшей школы, независимо от профиля вуза.

В ходе научной работы были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

- анализ нормативных документов;

- наблюдение, опрос, стандартизированное интервью, анкетирование как методы сбора, хранения и обработки информации;

- управленческо-воспитательный метод [Белова Н.Г., 1987, С. 96], который заключался в анализе и обсуждении конкретных занятий с использованием методик «Нотограмма практического занятия», методики для анализа деятельности преподавателя, методики Р.У. Исма-гилова и Е.П. Палагиной для анализа деятельности преподавателя, методики «КОС», методики Ф. Фидлера, методики К. Томаса;

- социометрия;

- проективные методики, методика C.JI. Братченко «Направленность личности в общении», методика «Неоконченные предложения»;

- метод контент-анализа для классификации ответов испытуемых;

- математические методы: корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ.

Методологической основой исследования явилась теория познания, которая обеспечивает самостоятельную познавательную деятельность человека в процессе обучения, а также положения современной философии, психологии и педагогики о творческом развитии личности, о единстве сознания и действительности.

Исходные теоретические позиции автора основываются на:

- системно-структурном подходе к педагогической деятельности, предложенном Н.В. Кузьминой,

- теории управления как основы организации обучения (В.А. Якунин и ДР-),

- теории педагогического общения (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.),

- социально-психологической теории коллективной деятельности (Е.С. Кузьмин).

На защиту выносятся следующие положения:

- структура и особенности организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

Научная новизна работы состоит в том, что в исследовании: - описана структура и определены компоненты организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- впервые предпринята попытка создания комплексной оценки организаторской деятельности преподавателя высшей школы;

- разработана новая методика «Нотограмма практического занятия»;

- модифицирована модель деятельности лектора;

- модифицирована модель деятельности преподавателя, ведущего практические занятия;

- расширено имеющееся в педагогических исследованиях представление преподавателей о проявлении организаторских и коммуникативных способностей к педагогической деятельности, и конкретизируются эти проявления в отношении обширного контингента преподавателей вуза;

- конкретизировано общее представление о составляющих оценки педагогической деятельности со стороны руководства, коллег и собственной оценки преподавателем своей педагогической деятельности, и прослежена взаимосвязь указанных оценок педагогической деятельности между собой, а также их связь с психологическими показателями коммуникативных способностей;

- проведен сравнительный анализ и показаны различия в организаторской деятельности у преподавателей разного уровня квалификации;

- выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы.

Практическая значимость исследования определяется прежде всего тем, что результаты могут быть использованы:

1) в курсе лекций по педагогике высшей школы;

2) при аттестации преподавателей: предлагаемая нами методика «Нотограмма практического занятия» может быть использована при аттестации преподавателей высших учебных заведений в качестве дополнительной при оценке деятельности педагога;

3) при организации психологической службы для преподавателей вуза. Предъявляя требования к ассистентам и доцентам по повышению уровня проведения лекций и практических занятий, к их организаторским и t коммуникативным способностям, необходимо оказывать постоянную помощь своему коллективу в оптимизации педагогической деятельности (повышении организаторских и коммуникативных способностей), которая может быть выражена в организации новых консультаций, семинаров, тренингов и т. д.;

4) для оперативной коррекции учебного процесса в улучшении подготовки кадров с учётом выработанных рекомендаций.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены системным подходом к описанию и изучению объекта исследования: комплексным характером методики исследования, организацией эксперимента, логикой его проведения в соответствии с целями и задачами осуществляемого исследования, реализацией современных методов исследования и обработки материалов, апробацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования проводилась на учебно-методической конференции ЛСГМИ (Ленинград, 1988 г.), на межинститутской конференции ЛСГМИ (Ленинград, 1990 г.), на зональной научной конференции ТМИ (Тюмень, 1992 г.), на внутриинститутской научно-методической конференции СПбГМА (Санкт-Петербург, 1992 г.), на международной научно-методической конференции РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 1993 г.), на международной научно-практической конференции СПбГТУ (Санкт-Петербург, 1995 г.), на научно-методической конференции ВИСИ (Санкт-Петербург, 1997 г.), на всероссийской научной конференции ВГМА (Волгоград, 1997 г.), на методических семинарах для преподавателей СПбГМА им. И.И. Мечникова, на межвузовской конференции ВИТУ (Санкт-Петербург, 1999 г.), на VII международной научно-методической конференции СПбГТУ (Санкт-Петербург, 2000 г.), на международной научно-методической конференции СПГУТД (Санкт-Петербург, 2000 г.). ч

Результаты исследования вошли в отчёты по НИР «Идейно-воспитательная работа со студентами медицинского вуза» (1987 г., № гос. регистрации 81033202), «Дидактическая система организации учебно-воспитательного процесса на кафедрах санитарно-гигиенического факультета медицинского ВУЗа» (1990 г., № гос. регистрации 01860012484).

Тема диссертационного исследования «Педагогические основы совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы» соответствует тематике научных исследований кафедры русского языка и Института международных образовательных программ Санкт-Петербургского государственного технического университета, так как деятельность преподавателя является составной частью любого процесса обучения.

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе учебного процесса при проведении лекций и практических занятий и при наблюдении за работой преподавателей на различных кафедрах Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова, при совершенствовании качества учебного процесса в Омском Государственном медицинском институте им. М.И. Калинина.

В результате исследования были модифицированы и созданы совместно с коллективом кафедры педагогики и психологии методики для комплексной оценки деятельности преподавателя вуза. Модифицированы модели деятельности преподавателей: модель деятельности лектора; модель деятельности преподавателя, ведущего практическое занятие; модель деятельности преподавателя, проводящего консультацию в течение семестра; модель деятельности преподавателя, ведущего лабораторное занятие; модель деятельности преподавателя, принимающего экзамен. Созданы поранговые аттестационные карты, по результатам которых проводится аттестация преподавателей по кафедрам, а результаты представляются в аттестационную комиссию вуза. Получены акты внедрения. Для оценки деятельности преподавателя коллегами и студентами нами созданы схемы анализа лекции и практического занятия, которые удостоены специального Диплома участника конкурса на разработку исследовательских проектов по проблемам образования при исследовательском центре по управлению качеством подготовки специалистов Государственного комитета СССР по народному образованию.

Структура и объём работы. Содержание работы изложено на 155" страницах. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения. Содержит 25 таблиц, 2 рисунка, список литературы (212 наименований) и 16 приложений. В приложения включены бланки используемых методик исследования с ключами и материалы статистической обработки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

1. Определена взаимосвязь и соподчинённость факторов оценки успешности педагогической деятельности. В результате проведённого сравнительного анализа в организаторской деятельности преподавателя обнаружены следующие общие черты:

- у ассистентов и доцентов экспертная оценка организаторских способностей положительно взаимосвязана с их самооценкой;

- экспертная оценка коммуникативных способностей преподавателя положительно связана с их самооценкой;

- оценка коммуникативных способностей по нотограмме положительно связана с самооценкой контрольно-корректировочной функцией.

Различия в организаторской деятельности преподавателей проявляются следующим образом:

- экспертная оценка организаторских и коммуникативных способностей у доцентов, в отличие от ассистентов, имеет тенденцию к положительной взаимосвязи;

- ассистенты, чьи коммуникативные способности ниже оцениваются руководством, получают более высокие оценки по этому качеству по нотограмме, чем доценты;

- у ассистентов экспертная оценка коммуникативных качеств сильнее, положительно связана с самооценкой организаторских качеств;

- у ассистентов в отличие от доцентов ярко выражена положительная взаимосвязь оценки организаторских и коммуникативных способностей по нотограмме;

- у ассистентов взаимосвязь оценки организаторских способностей по нотограмме и их самооценке выражена сильнее;

- у ассистентов самооценка коммуникативной и контрольно-коррекционной функций имеют тенденцию к обратной взаимосвязи, а у доцентов -тенденцию к прямой взаимосвязи;

- у доцентов, в отличие от ассистентов, самооценка коммуникативных и организаторских способностей находятся в обратном отношении: чем выше доценты оценивают свои организационные способности, тем более самокритично они относятся к своим коммуникационным способностям.

2. Произведён уровневый анализ успешности педагогической деятельности преподавателя. Исследовано взаимодействие социально-демографических факторов успешности оценки педагогической деятельности. Существенных различий обнаружено не было, что говорит в пользу независимости их влияния. Подтверждены гипотезы о том, что:

- влияние стажа на оценку педагогической успешности опосредовано должностью;

- связь должности преподавателя и оценки его педагогической успешности зависит от наличия ученой степени;

- половые различия оказывают влияние на оценку и самооценку педагогической успешности преподавателя.

3. Произведён уровневый анализ коммуникативных способностей преподавателя высшей школы. Исследованы социально-демографические факторы проявления коммуникативных способностей. Подтверждена гипотеза о том, что градации должностного статуса влияют на проявление коммуникативных особенностей преподавателей.

4. В результате сравнительного анализа определена взаимосвязь оценок успешности и показателей коммуникативных способностей преподавателей. Общий обзор результатов дает основание утверждать, что каждый фактор оценки связан со своей группой коммуникативных способностей преподавателей.

5. Выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы и методические рекомендации преподавателям высшей школы для повышения педагогической успешности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведён анализ научной литературы по проблеме организаторской деятельности преподавателя высшей школы. Анализ показал, что проблеме педагогической деятельности посвящены многие исследования, однако, работ, посвященных изучению педагогических основ совершенствования организаторской деятельности преподавателя высшей школы, до настоящего времени не проводилось, хотя организаторская деятельность выступает в качестве одного из основных компонентов структуры педагогической деятельности.

2. Расширена структура организаторской деятельности преподавателя высшей школы, даны определения её компонентов с учётом коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы. В структуре организаторской деятельности мы выделяем:

- организаторские способности преподавателя высшей школы -свойства личности, которые необходимы при выполнении своей основной функции - организатора учебного процесса и воспитателя личности;

3. Установлено, что для оценки организаторской деятельности преподавателя высшей школы и его коммуникативной компетентности целесообразно использовать следующие общепризнанные методики для анализа деятельности преподавателя:

- методика «КОС»; ц - методика Р.У. Исмагилова, Е.П. Палагиной;

- методика С.Б. Борисенко «Метод неоконченных предложений»;

- методика C.JI. Братченко «Направленность личности в общении»;

- методика Ф. Фидлера;

- методика К. Томаса.

4. Разработаны и модифицированы методики для оценки педагогической успешности преподавателя высшей школы:

- «Нотограмма практического занятия»;

- методика для анализа деятельности преподавателя;

- бланк наблюдения лекции коллегами;

- модель деятельности преподавателя, ведущего практическое занятие и модель деятельности лектора;

- аттестационные карты: заведующего кафедрой, профессора, доцента, ассистента.

5. Проведено экспериментальное исследование и получено 59 признаков, по которым проводилась оценка деятельности преподавателей. Для анализа данных было признано целесообразным использовать методы эмпирического исследования (наблюдение: монографическое, лонгитюдное; изучение документов; опрос: стандартизированное интервью, анкетирование; сравнение), управленческо-воспитательный метод и математические методы: корреляционный анализ, факторный анализ и дисперсионный анализ.

6. В результате проведённого факторного анализа получено 4 независимых друг от друга фактора:

• Ф1 - экспертная оценка успешности педагогической деятельности со стороны руководства;

• Ф2 - оценка успешности педагогической деятельности по нотограмме на практическом занятии;

• ФЗ - самооценка организаторских педагогических способностей;

• Ф4 - самооценка коммуникативных педагогических способностей. Это свидетельствует о том, что, несмотря на одинаковое содержание оцениваемых признаков, самооценка, оценка руководством и оценка по нотограмме практического занятия слабо зависят друг от друга и базируются на разных критериях, которые дополняют друг друга.

7. В результате сравнительного анализа организаторской деятельности преподавателя определена взаимосвязь и соподчинённость факторов оценки успешности педагогической деятельности.

Обнаружены общие черты:

- экспертная оценка коммуникативных способностей положительно связана с их самооценкой;

Различия в организаторской деятельности преподавателей проявляются следующим образом:

- у ассистентов самооценка коммуникативной и контрольно-коррекционной функций имеют тенденцию к обратной взаимосвязи, а у доцентов - тенденцию к прямой взаимосвязи;

8. Произведён уровневый .анализ успешности педагогической деятельности преподавателя. Исследовано взаимодействие социально-демографических факторов успешности оценки педагогической деятельности. Существенных различий обнаружено не было, что говорит в пользу независимости их влияния. Подтверждены гипотезы о том, что:

- влияние стажа на оценку педагогической успешности опосредовано должностью;

- связь должности преподавателя и оценки его педагогической успешности зависит от наличия ученой степени;

- половые различия оказывают влияние на оценку и самооценку педагогической успешности. ф 9. Проведён уровневый анализ коммуникативных способностей преподавателя высшей школы. Исследованы социально-демографические факторы проявления коммуникативных способностей. Подтверждена гипотеза о том, что градации должностного статуса влияют на проявление коммуникативных способностей.

10.В результате сравнительного анализа определена взаимосвязь оценок успешности и показателей коммуникативных способностей. Общий обзор результатов дает основание утверждать, что каждый фактор оценки связан со своей группой коммуникативных способностей.

11.Выработаны методические рекомендации по оценке педагогической успешности преподавателей высшей школы, а также методические рекомендации преподавателям высшей школы для повышения педагогической успешности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никитина, Елена Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагога-наставника //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы /Под ред. А.А. Бодалёва и др. Д.: ЛГУ, 1973, вып. 1.- С. 37-44.

2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

3. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973.- 392с.

4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

5. Белова Н.Г. Факторы успешности управленческой деятельности заместителя декана технического вуза: Дисс. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1987. 238 с.

6. Белицкая Е.Я. Учебное пособие по медицинской статистике. Л.: Медицина, 1972.-С. 84-85.

7. Бедерханова В.П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке //Вопросы психологии межличностного общения: Сб. науч. Трудов. Краснодар, 1985. - С. 24-30.

8. Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации //Организация и управление. М.: Наука, 1968. - 222 с.

9. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

10. Большой энциклопедический словарь в 2-х томах. М.: Сов. энциклопедия, 1991.

11. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дисс. канд. пед. наук. Ворошиловград, 1988. - 284 с.

12. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Дисс. канд. психол. наук. -Д., 1987.-268 с.

13. Васильев Г.С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1977. -222 с.

14. Васьковская С.В. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара, 1991. - С. 22-31.

15. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка // Иностранные языки в высшей школе: Сб. статей. М, 1974, вып. 9.

16. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. JI., 1974. - 20 с.

17. Волков И.П. Оценочная биполяризация как метод социально-психологической диагностики //Методы социальной психологии. Л., 1977. -С. 120-131.

18. Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководство научным коллективом. Л.: Судостроение, 1972. - 58 с.

19. Волошинова Т.Ю. Методика использования мультимедийных технологий в учебно-методической деятельности преподавателя вуза: Автореф. дисс. канд. педагог, наук. СПб., 1999. - 16 с.

20. Вудвок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. - 320 с.

21. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

22. Гвишиани Д.М. Организация и управление. 2-е доп. изд. М.: Наука, 1972. - 382 с.

23. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1989. - 144 с.

24. Гласс Д.Ж., Стенли Д.Ж. Статистические методы в педагогике и психологии /Перевод с англ. под общ. ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

25. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1991.-16 с.

26. Голубев Н.П. Особенности деятельности преподавателя русского языка (на материале обучения иностранцев русскому языку в вузе): Дисс. .канд. педагог, наук. Л., 1975. - 230 с.

27. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

28. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореф. канд. дисс. Л., ЛГУ, 1974. - 15 с.

29. Григорьева Е.В. Компетентность оценивающего одно из условий достоверности оценки //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. - Л.: ЛГУ, 1976, вып. 3.- С. 125-128.

30. Гринюк В.Н. Методы активизации обучения слушателей в ИПК. //Проблемы совершенствования организации учебного процесса в условиях ИПК. Рига, 1975. - С. 88-97.

31. Гришина Н.В. Закономерности возникновения межличностных производственных конфликтов: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1978. - 207 с.

32. Гусева С.И. Проектирование системы профессионально-личностного становления учителя физики: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Самара, 2000. - 22 с.

33. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

34. Добровольская В.В. Функции преподавателя и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом, 1986, № 4, с. 42-46.

35. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости (На материале динамики младших курсов): Дисс. канд. пед. наук. Д., 1977.-256 с.

36. Егин Е.Д. Проектировочная и конструктивная деятельность преподавателя по формированию умений учащихся решать технические задачи (на материале техникума). Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Л., 1978. - 16 с.

37. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Л., 1973.

38. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.- 168 с.

39. Емельянов Ю.Н. Из истории социально-психологических идей //Кадры: управление, организация. 1972, № 3. С. 94-113.

40. Емельянов Ю.Н. Организаторский потенциал личности руководителя: структура, диагностика и актуализация // Промышленная социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, А.Л. Свенцицкого. Л.: ЛГУ, 1982. -С. 165-180.

41. Емельянов Ю.Н. Понятие организаторского потенциала в психологии управления //Вестник ЛГУ. 1979, № 11. С. 65-70.

42. Емельянов Ю.Н. Руководство коллективом как проблема социальной психологии. Л.: Судостроение, 1971. - 68 с.ч

43. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое исследование организаторского потенциала руководителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1975. - 19 с.

44. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствованиякоммуникативной компетентности: Дисс. докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1990. - 353 с.

45. Есаджанян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам-филологам как компонент их методической подготовки //j

46. Д Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Рольпреподавателя в процессе обучения: Сб. докладов советской делегации на IV Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1980.-С. 118-131.

47. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателейрусского языка как неродного. М., 1984.

48. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета. Дисс. докт. пед. наук. Л., 1975. - 413 с.

49. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.: ЛГУ, 1974.- 112 с.

50. Есарева З.Ф. Психологическая структура знаний учителя литературы 9-10 классов. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. Л.: ЛГУ, 1973. - С. 31-37.

51. V 53. Журавлёв А.Л. Коммуникативные качества личности руководителяколлективом // Психол. журнал. Т. 4. - 1983. - № 1. - С. 57-67.

52. Журавлёв В.И. Проблема выявления и реализации педагогических способностей // Проблемы способностей в современной советской психологии / Отв. Ред. А.А. Бодалёв и А.А. Матюшкин. М.: 1979. - С. 124-130.

53. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 158 с.

54. Закс Л. Статистическое оценивание. М.: Статистика, 1976. - 598 с.

55. Засобина Г.А. Сравнение обучающей деятельности студентов и учителей // Советская педагогика. 1980. - № 3. - С. 92-98.

56. Засобина Г.А. Трудности студентов в конструктивной деятельности в период обучающей педагогической практики // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. -Л.: ЛГУ, 1973.-С. 55-59.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. 2-е, перераб. М.: Логос, 1999. - 354 с.

58. Иберла К. Факторный анализ: перевод с немецкого В.М. Ивановой, предисловие A.M. Дуброва. М.: Статистика, 1980. - 398 с.

59. Иващенко Г.М. Педагогические проблемы формирования у старшеклассников организаторских качеств: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1972.-22 с.

60. Имаметдинова Р.Я. Структура и психологические условия формирования и развития специальных педагогических способностей учителя русского языка и литературы. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М. 1986. 18 с.

61. Исмагилов Р.У., Палагина Е.П. Анализ деятельности преподавателя. -Уфа, 1989.-27с.

62. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике.- М.: Просвещение, 1964. 248 с.

63. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики.- Советская педагогика, 1981, № 10.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

65. Каминская В.П. Деятельность преподавателя как управление процессом обучения. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 1974. - 18 с.

66. Каспарова М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе // Психология и методика обучения иностранным языкам: Сб. статей под ред. В.А. Артемова и Н.И. Гез. М., 1968.

67. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования /Учебник/. СПб.: СПб. ВИ ВВ МВД России, 1996. - 320 с.

68. Кисельгоф С.И. .Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ, 1973,- 126 с

69. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1978. - 279 с.

70. Козиев В.Н. Взаимоотношение различных типов самооценки у учителя // Педагогические проблемы и способы их решения учителем: Сб. трудов НИИ АПН СССР/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.И. Сухобской. Л., 1979. - С. 54-61

71. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. Л., 1980. - 16 с.

72. Коломенский Я.Л. Школьное общение и развитие личности ребёнка //Общение и развитие психики: Сб. науч. трудов / Под ред. А.А. Бодалёва, Г.А. Ковалёва. М.: Изд. АПН СССР, 1986. - С. 107-115.

73. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник,- М.: Наука, 1976. 720 с.

74. Кондратьева B.C. Формирование организаторских умений и способностей у учащихся старших классов. «Радянська школа», 1961, № 7.

75. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, 1973. - 464 с.

76. Копотев С.Л. Педагогическая оценка нравственной позиции личности учащегося: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1986. - 283 с.

77. Корнеева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб., 1991. - С. 61-84.

78. Косов А.В. Психологические особенности организаторских умений и их развитие у будущих учителей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М, 1996.- 19 с.

79. Кошелева С.В. Особенности формирования организаторских умений у студентов технического вуза. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1979. - 236 с.

80. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

81. Кузьмин Е.С. Роль и значение психологического фактора в управленческой деятельности. JL: Знание, 1973. - 19 с.

82. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -JL: Лениздат, 1974. 167 с.

83. Кузьмина Н.В. Закономерности педагогической деятельности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А.А. Бодалёва и др. Л.: ЛГУ, 1978, вып. 4. - С. 66-74.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970а. - 114 с.

85. Кузьмина Н.В. Особенность коммуникативной деятельности педагога //Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тез. Всесоюзн. Симпозиума. Л., 1973а. - С. 86-87.

86. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

87. Кузьмина Н.В. Педагогическая теория и научный факт // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., 1976. - С. 3-9.

88. Кузьмина H.B. Педагог как организатор педагогического воздействия // Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 19726. - 311 с.

89. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Ф В кн.: Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.

90. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980, - С .24.

91. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора профессиональной подготовки специалистов в вузах /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 19706. - С. 47-61.

92. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Л., 1965. - 39 с.

93. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

94. Кузьмина Н.В., Горелик Л.Р. Педагогическая деятельность мастера // Дидактика производственного обучения. М.: Высшая школа, 19736.

95. Кузьмина Н.В., Савин Н.В. О проблеме обучения будущего учителя педагогическому мастерству // Вопросы педагогики высшей и средней школы. Учён. зап. Ивановского пед. ин-та, т. 57, 1969. С. 3-21.

96. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента.- М.: Изд-во МГУ, 1971. 158 с.

97. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Талин: Валгус, 1980. 334 с.

98. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

99. Лобыч Г.А. Оценка педагогической деятельности и её критерии // Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л.: ЛГУ, 1976. -С. 87-92.

100. Лобыч Г.А. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя высшей школы (На материале обучения иностранным языкам): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 1975. - 24 с.V

101. Макаренко А.С. Некоторые вопросы из моего педагогического опыта Hi // Педагог, соч. в 8-ми т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 230-248.

102. Максимова Р.А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности; Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1981. -191 с.

103. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторскаяУs деятельность. Л.: ЛГУ, 1975. - 312 с.

104. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. - 267 с.

105. Матвеева З.Г. Формирование организаторских умений младших Ш подростков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1972. - 27 с.

106. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьёва. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

107. Методы системного педагогического исследования / Ред. Н.В. Кузьмина. -Л.: ЛГУ, 1980. 172 с.

108. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых умений: Автореф. докт. дисс. Л., 1968. - 29 с.

109. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1979.

110. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

111. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М.: 1998. - 320 с.

112. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.Л