автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Усова, Елена Семеновна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ

Ц Глава 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНКИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 1. Анализ современной образовательной ситуации

§2. Психологические основы оценки профессиональной деятельности педагога

§3. Аттестация как механизм оценки деятельности педагога

§4. Возможности психологической экспертизы в образовании

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АТТЕСТАЦИИ

ПЕДАГОГОВ

§ 1. Модель аттестации педагогов Нижегородской области

§2. Сравнительный анализ итогов аттестации различных категорий педагогических работников

§3. Личностные особенности педагога в контексте аттестации

Глава 3. ЭКСПЕРТИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

В УСЛОВИЯХ АТТЕСТАЦИИ

§ 1. Модель экспертизы в педагогической деятельности

§2. Психологическая компетентность эксперта в образовании

§3. Психологические основы взаимосвязи экспертизы и аттестации в образовании

ВЫВОДЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования"

Настоящее исследование посвящено изучению психологических оснований аттестации и экспертизы в образовании как основных механизмов оценки качества педагогической деятельности.

Актуальность исследования. Одно из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего реформирования системы образования - его кадровое обеспечение. Анализ образовательной ситуации в России показывает снижение образовательного уровня педагогов, увеличивающийся разрыв между требованиями практики и имеющимся уровнем их профессиональной квалификации, дальнейшее старение педагогических кадров. Проявляется устойчивая тенденция увеличения потребности в педагогических кадрах как в городской, так и в сельской местности. Приток специалистов в образовательные учреждения неуклонно сокращается, например, в Нижегородской области он сократился с 81% в 1991г. до 30% в 2000 г.

Профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях. По мнению специалистов, налицо расхождение между уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу педагога, требуемому культурному уровню и стилю его жизни и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество. Для России в целом и для Нижегородской области в частности актуальна задача воспроизводства и развития кадрового педагогического потенциала, адекватного по своей подготовке мировому уровню профессиональной культуры и интегрированного в современные социально-экономические условия жизни.

Проблема повышения качества педагогического образования находится в тесной взаимосвязи с проблемой объективной оценки деятельности педагогических работников. Один из действенных инструментов, позволяющих дать такую оценку,- аттестация педагогических и руководящих кадров.

Аттестация является практически единственным существующим на данный момент механизмом оценки, проверки и стимуляции деятельности педагога. Практика показывает, что аттестация в целом способствует повышению профессионального уровня педагогов и в области теоретических знаний, и в области практических умений и навыков. Многие педагоги, проходившие аттестационные испытания, признают ценность полученного ими опыта. Значительно уменьшилось количество педагогов, отказывающихся от аттестации (с 37,7% в 1993 г. до 8,8% в 1997 г.). Одновременно увеличивается число желающих пройти аттестационные испытания.

Однако в аттестации педагогических кадров остается еще много нерешенных вопросов. Это прежде всего психологические проблемы аттестации, среди которых можно выделить как проблемы социально-психологические, связанные с управлением в образовании, так и проблемы индивидуально-психологические, связанные с отношением самих педагогов к процедурам оценки педагогической деятельности. Зачастую современная аттестация не оправдывает ожиданий педагогов и руководителей образовательных учреждений. Для многих учителей аттестация является способом хотя бы немного повысить заработную плату, для руководства школ - средством воздействия на «неугодных» педагогов и поощрения «благонадежных», так как выводы аттестационных комиссий часто очевидны и без длительной процедуры. Отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности учреждений образования и педагогических работников значительно осложняет работу, проводимую в рамках аттестации. Педагоги подвергают резкой критике оценивание деятельности учителя по конечному результату. Они считают, что необходимо анализировать педагогический процесс в движении, динамике. Вызывает озабоченность объективность оценки при аттестации. Это одна из самых трудноразрешимых проблем. В настоящее время некоторые ученые отмечают, что в поступающих на аттестацию материалах имеет место тенденция как к завышению оценки деятельности аттестуемых, так и к ее занижению.

К сожалению, для многих педагогов аттестация связана с большими психологическими перегрузками. Очень часто она влечет за собой конфликты, разочарования, недовольство, а то и депрессию. Аттестация пока не стала стимулирующим началом в деятельности учителя.

В психологической науке большое внимание уделяется изучению психологических закономерностей оценочной деятельности учителя по отношению к учащимся. В меньшей степени изучена проблема оценивания профессионального труда самого педагога. Между тем процедура аттестации представляет собой одну из форм такого оценивания, а педагог, изъявивший желание пройти процедуру аттестации, оказывается в ситуации, близкой к ситуации учащегося при оценивании, и испытывает определенные проблемы психологического содержания, требующие рассмотрения и анализа.

Объектом исследования является оценка профессиональной деятельности педагога.

Предметом исследования являются аттестация педагогов и экспертиза их педагогической деятельности.

Цель исследования заключается в изучении психологических оснований аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности как механизмов, влияющих на профессионально-личностное развитие учителя.

Гипотеза исследования. В стремительно и постоянно меняющихся социально-педагогических условиях, требующих максимальной ориентации учителя на личность ребенка с его склонностями, способностями, потребностями, интересами, аттестация педагога как механизм оценки его профессиональной деятельности должна в большей степени опираться на психологическую сущность оценки. Мы предположили, что те проблемы, которые возникают при аттестации педагогов, обусловлены игнорированием психологической сущности процессов оценивания педагогической деятельности.

Мы также предположили, что включение экспертизы педагогической деятельности в механизм аттестации педагогов способствует повышению развивающего потенциала аттестации.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом исследования ставятся следующие задачи:

- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме аттестации педагога и экспертизы педагогической деятельности;

- дать психологическую характеристику аттестации педагога и экспертизы педагогической деятельности;

- изучить мотивы, побуждающие учителей принять участие в аттестации;

- раскрыть психологические основания и разработать психологические принципы проведения экспертизы педагогической деятельности;

- разработать программу деятельности экспертов в образовании и способы ее реализации в процессе аттестации.

Экспериментальная база. В исследовании проанализированы результаты проведенной под нашим руководством аттестации 11 914 педагогов Нижнего Новгорода и Нижегородской области. В экспериментальном исследовании приняли участие 206 учителей общеобразовательных школ Нижнего Новгорода и области.

Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологии: принцип системного подхода к изучению человека; принцип единства сознания и деятельности; принцип развития личности в деятельности; принцип единства психологической диагностики и развития человека.

Специальной теоретической основой работы стали субъектно-деятельностный подход и концепция субъектности, разрабатываемая на основе трудов К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцы-феровой, А. Г. Асмолова, Е. Н. Волковой, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясище-ва, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, В. А. Та-тенко, И. С. Якиманской и др.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что впервые аттестация педагогов и экспертиза педагогической деятельности рассмотрены с точки зрения их психологической обусловленности и взаимосвязи. Раскрыта специфика аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности в образовании как гуманитарной системе. Разработаны психологические принципы проведения аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности. Предложена целостная психолого-педагогическая модель аттестации и экспертизы как единого процесса оценки педагогической деятельности. Доказано, что экспертиза педагогической деятельности и включение ее результатов в аттестацию педагогов увеличивают развивающий потенциал аттестации.

Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые в ней вопросы непосредственно связаны с развитием профессиональной компетентности учителя и разработкой научно-практических основ управления образованием. Полученные материалы могут быть использованы при создании учебных курсов по психологии учителя, психологии управления образованием для студентов педагогических вузов, при подготовке и повышении квалификации педагогов, практических психологов, администраторов образовательных учреждений, а также для работы педагогов-психологов и администраторов с педагогическим коллективом школы или конкретным учителем.

Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской академии образования, на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии и кафедры психологии управления Нижегородского государственного педагогического университета, на заседаниях ученого совета Нижегородского государственного педагогического университета и ученого совета Нижегородского института развития образования, на заседаниях кафедры психологии Нижегородского института развития образования, а также в выступлениях автора на совещаниях органов управления образованием и педагогических советах школ Нижегородской области.

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных семинарах и симпозиумах (Москва, 1997, 1999; Нижний Новгород, 1999), на всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, 1995-1998, С.-Петербург, 1994; Сочи, 1998; Калуга, 1999; Нижний Новгород, 1997, 1999), на заседаниях коллегии Министерства образования РФ (Москва, 1995, 2000), региональных научно-практических семинарах и конференциях (Нижний Новгород, 1995, 1996, 1997, 1999).

Материалы диссертации использовались при разработке региональных образовательных программ «Педагогические кадры» и «Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности».

Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии учителя, психологии управления образованием для психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, для факультетов подготовки практических психологов Нижегородского государственного педагогического университета и Нижегородского института развития образования, курсов повышения квалификации администраторов образования, практических психологов и педагогов.

Методы исследования. Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также применения метода аналогий и моделирования.

Для решения эмпирических задач были использованы беседа (интервью) с педагогами по специально разработанным схемам для выявления психологических проблем аттестации у учителей и экспертов; наблюдение реального поведения и взаимоотношений педагогов и экспертов в процессе аттестации и экспертизы педагогической деятельности; анкеты, направленные на выяснение представлений педагогов о целесообразности аттестации и экспертизы, их достоинствах и ограничениях. При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, а также качественный анализ данных.

Для проведения мониторинга качества образования использовались стандартные процедуры социально-психологической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современной образовательной ситуации аттестация педагогов и экспертиза педагогической деятельности представляют собой взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы оценивания педагогической деятельности.

2. Психологические особенности аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности обусловлены спецификой образования как гуманитарной системы и коммуникативной природой педагогической деятельности.

3. Ведущим принципом аттестации выступает положение о том, что индивидуальный вариант профессиональной деятельности может являться результатом творческой реализации учителем стандартной программы образования.

4. Экспертиза педагогической деятельности и включение ее результатов в аттестацию педагогов увеличивает развивающий потенциал аттестации.

5. Согласование самооценки педагогов и оценки их профессиональной деятельности экспертами является средством развития профессионализма педагогов в условиях аттестации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. В современной образовательной ситуации аттестация педагогов является единственным механизмом оценки качества педагогической деятельности. Результаты исследования показали, что необходимо создавать специальные психолого-педагогические условия проведения аттестации для того, чтобы этот механизм стал более эффективным.

2. Психологические особенности аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности обусловлены спецификой образования как гуманитарной системы и коммуникативной природой педагогической деятельности.

3. Экспертиза педагогической деятельности и включение ее результатов в аттестацию педагогов увеличивает развивающий потенциал аттестации.

4. Наиболее значимыми профессиональными мотивами участия педагогов в аттестации являются мотивы повышения социального статуса, подтверждения своего профессионального мастерства, подтверждения своей самооценки как профессионала и как личности.

5. Анализ результатов экспертного оценивания профессионально-типичных и профессионально-личностных характеристик учителей показал, что существует расхождение между оценками внешних экспертов и самооценками педагога. Именно согласование самооценки педагога и оценки его профессиональной деятельности экспертами является средством развития профессионализма педагогов в условиях аттестации.

6. Психологически грамотная экспертиза предъявляет особые требования к личностно-профессиональным качествам экспертов образования. Эксперты должны быть способны понять: индивидуальный вариант профессиональной деятельности учителя - это результат творческой реализации им стандартной программы образования или недостаточный уровень профессионализма педагога?

7. Разработанная модель аттестации педагога и экспертизы педагогиче-^ ской деятельности, основанная на уважении к личности учителя и признании его субъектом педагогической деятельности, становится существенной формой повышения квалификации педагога, поднимая уровень его профессиональной компетентности и личностной значимости.

8. Исследование показало, что аттестация педагогов и экспертиза педагогической деятельности имеют свою специфику, которая требует разработки и создания оригинальных диагностических средств. Для подготовки экспертов образования необходимы разработка и внедрение специальных обучающих и развивающих программ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Несмотря на те преимущества, которые дает аттестация, к сожалению, нельзя говорить о том, что процедура и характер ее безупречны. В числе нерешенных остаются вопросы о методах проведения аттестации, неудовлетворенность качеством экспертных оценок, необоснованность с научной точки зрения временного периода в пять лет между аттестациями. Отмечается низкий стимулирующий эффект и некоторая наивность рекомендаций, даваемых при аттестации.

Критике подвергается отсутствие научной концепции в проведении аттестации, что означает эклектичность системы критериев, произвольность в выборе методов и показателей оценки.

Таким образом, необходимость для школы аттестации как одной из форм стимулирования учителей к повышению квалификации и творческой инициативы очевидна. Однако существующая процедура аттестации, ее критерии и показатели этому в полной мере не способствуют, поэтому необходимо их переосмысление и построение новой структуры аттестации, которая соответствовала бы ее целям, а именно: стимулированию роста квалификации, профессионализма, результативности педагогического труда, развитию творческой инициативы.

Анализ состояния современной практики аттестации убедительно показывает, что она не всегда оправдывает ожидания педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Немало практиков видят в аттестации возможность регулирования заработной платы. Целый ряд управленцев воспринимают ее как средство дисциплинарного воздействия, некоторые отождествляют ее со смотром возможностей педагогов.

Многие авторы указывают на то, что квалификационные требования, обозначенные в Положении об аттестации, не позволяют объективно и обоснованно проводить аттестацию педагогических работников. Однако механизм запущен на полную мощность, работают экспертные группы и аттестационные комиссии различных уровней, ежегодно тысячи и тысячи учителей проходят аттестацию.

Отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности учреждений образования и педагогических работников значительно осложняет работу, проводимую в рамках аттестации. Недостаточно разработан механизм экспертной оценки педагогов и подготовки самих экспертов, лицензирование их деятельности.

Педагоги подвергают критике оценивание деятельности учителя по конечному результату. Они считают, что необходимо анализировать педагогический процесс в движении, динамике.

Вызывает озабоченность объективность оценки при аттестации - это одна из самых трудноразрешимых проблем. В настоящий момент некоторые ученые отмечают, что в поступивших на аттестацию материалах имеет место тенденция как к завышению оценки деятельности аттестуемых, так и к ее занижению.

К сожалению, для многих педагогов аттестация связана с большими психологическими перегрузками. Очень часто она влечет за собой конфликты, разочарования, недовольства, депрессию. Поэтому методистам и экспертам необходимо уделить особое внимание созданию условий максимальной комфортности в нравственном отношении при проведении аттестации, атмосферы доброжелательности и взаимопонимания. При аттестации были выявлены такие психологические проблемы, как соотношение индивидуального и типического в педагогической деятельности (обобщенные критерии не охватывают всего многообразия возможностей достижения учителем того или иного результата, еще более затруднительно нормирование для оценки всего спектра личностных качеств педагога), соотношение оценки и самооценки учителя, проблема доверия аттестующихся к экспертам, проводящим аттестацию.

Несмотря на все эти недостатки, аттестация стала серьезным стимулирующим фактором научно-методической деятельности учителей, улучшила их материальное положение.

Поиск решения проблемы улучшения процедуры аттестации, перенесение ее на качественно новый уровень, соответствующий запросам современности, мы связываем с развитием экспертизы педагогической деятельности и созданием института независимых экспертов. Включение результатов экспертизы в аттестацию педагога повысит, на наш взгляд, развивающий потенциал аттестации как механизма, направленного на повышение профессионализма педагога, а значит, и качества образования.

Как мы уже отмечали, основными признаками современной культурно-образовательной ситуации является ее выраженный аксиологический характер, тенденции интеграции знаний различных наук и учебных дисциплин, признание приоритета диалогичности как ведущего принципа организации обучения. Гуманизация современного образования связана с признанием ценности и уникальности жизни вообще, жизни человека как разумного и ответственного существа, жизни отдельного индивидуума. Гуманитарное знание, ориентированное на глубину проникновения и познание сущностей, на неисчерпаемость личности, а не познание вещи начинает доминировать в современной школе. Мировоззренческая задача, к решению которой подошла сегодня отечественная школа, заключается в том, чтобы восстановить понятие самоценности развивающейся личности. При этом очень важно, чтобы учитель, несмотря на весь энтузиазм педагогического экспериментирования, обеспечил каждому учащемуся овладение необходимым объемом знаний, умений, навыков, опираясь при этом на реальные возможности и реальные достижения конкретного ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Усова, Елена Семеновна, Москва

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы к 100-летию со дня рождения. М., 1989. С. 10-61.

3. Аванесов В. Аттестация нужна, но другая // Управление школой. 1999. № 13.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М., 1990.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1997.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М., 1982.

7. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М.,1989. С. 426-434.

8. Артемьева Т.П. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

9. Артемьева Т.П. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. J4k 3. С. 50-56.

10. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии 1999. № 1.С. 8-14.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопр. психологии. 1992. № 1-2. С. 6-13.

12. Аттестация педагогических кадров действенное средство перехода к новому качеству образования / Под ред. А.П.Владимирова, Т.А.Дьяченко . Саратов, 1995.

13. Аттестация учителей // Учительская газета. 1998. № 11. С. 6-7.

14. Ашмарин И.И., Юдин Б.Г. Основы гуманитарной экспертизы // Человек. 1997. №3.

15. Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. Харьков, 1998.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. С. 420.

17. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

18. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

19. Бодди Д., Пейтон Р. Основы менеджмента. СПб., 1999.

20. Большой толковый словарь иностранных слов / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской. М: Смысл, 1996.

21. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

22. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагности-ки//Прикладная психология. 1997. № 1. С. 64-71.

23. Браже Т.Т. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика. 1995. № 1. С. 21-24.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

25. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопр. психологии. 1997. №4. С. 3-19.

26. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

27. Вагина Л., Кержавская Л. Дорогое это удовольствие // Народное образование. 1997. № 3.

28. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. Н., 1995.

29. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Жукова Ю.М. М.: Смысл, 1996.

30. Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997.

31. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л.,1988.

32. Витцлак Г. Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986.

33. Власова С.В. Образование XXI века. Каким ему быть? // Общественные науки и современность. 1999. № 2. С. 190-194.

34. Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1997.

35. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.

36. Выготский J1.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

37. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

39. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. № 4. С. 75-86.

40. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (К 90-летию Б.М.Теплова) // Вопр. психологии. 1986. № 5. С. 18-30.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии. 1975. № 1. С. 100-110.

42. Григорьева Е.В. Влияние Я-концепции учителя на его профессиональную компетентность в системе отношений учитель-ученик: Автореф. дис. канд. псих. наук. Сочи, 2000.

43. Гусев В.Ф., Синягин Ю.В. Аттестация педагогических кадров: проблемы и решения // Педагогика. 1991. № 4. С. 14-21.

44. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

46. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

47. Диагностика и развитие педагогических способностей / Под ред. И.В.Соколова. Н. Новгород: НГПУ, 1992.

48. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.

49. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. М., 1991.

50. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

51. Жуков Ю.М. Позиции психолога-практика // Введение в практическую социальную психологию. М., 1996.

52. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1986.

53. Затуливетер Ю. Компьютерная революция в социальной перспективе // Свободная мысль. 1996. № 7. С. 127-130.

54. Зеер Э.Ф. Психологические основы становления личности инженера-педагога: Дис. докт. психол. наук. Свердловск, 1988.

55. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов-на-Дону, 1979.

56. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопр. психологии. 1985. № 4. С. 9-16.

57. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

58. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. С. 4-16.

59. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. М., 1995.

60. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984.

61. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей. М., 1973.

62. Кузьмина Н.В. Оценка деятельности и личности учителя учащимися старших классов и руководителями школ // Человек и общество. Л., 1968. Вып. III. С. 206-213.

63. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

64. Кузьмина Н.В. Уровни педагогических способностей и проблемы социальной перцепции // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

65. Кузьмина Н.В., Михайловская Г.И. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. Л., 1987.

66. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

67. Маанди Н. Под аккомпанемент аттестации // Народное образование. 1995. № 1.

68. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб., 1997.

69. Малыгина В. Кто оценит работу учителя // Первое сентября. 1998. №31.

70. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М., 1977.

71. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

72. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

73. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

74. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

75. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4.

76. Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории // Свободная мысль. 1996. № 1. С. 76-82.

77. Молчанов С. Аттестация педагогических и руководящих работников: современный подход // Образование. 1999. № 2. С. 34-42.

78. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновенье. М., 1986.

79. Ньюстром Дж., Дэвис К. Организационное поведение. Поведение человека на рабочем месте. СПб., 2000.

80. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.

81. Образование педагога / Под ред. Е.Н.Волковой. Чебоксары: Клио, 1997.

82. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., 1987.

83. Остапчук Н.В. Педагогический анализ процесса становления психолого-педагогической компетентности педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.

84. Отечественное образование: тенденции и перспективы разви-тия//Педагогика. 1998. № 8. С. 4-8.

85. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. № 1. С. 16-26.

86. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

87. Панина JI. Государственный подход // Народное образование. 1997. №3.

88. Петров В.А. Аттестация педагогических кадров: опыт и задачи // Народное образование. 1986. № 2.

89. Петровская JI.A. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. М., 1982.

90. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

91. Популярный энциклопедический словарь / Под ред. А.П.Горкина. М., 1999.

92. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М. Гу-ревича, Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

93. Психологические особенности формирования личности школьника / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1983.

94. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1984.

95. Психология менеджмента / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб., 2000.

96. Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 1993.

97. Равен Дж. Психологическая диагностика компетентности. М., 1999.

98. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М., 1998. С. 51-54.

99. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

100. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1984.

101. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

102. Рыбакова В. Дорога длиною в пять лет // Народное образование.1995. № 1.

103. Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога. Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1999.

104. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

105. Скирбекк Г. Есть ли у экспертизы этические основы? // Человек. 1991. № 1. С. 87.

106. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1994.

107. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997.

108. Сметанский И. Ситуация коллективного успеха //Директор школы.1996. №2. С. 3-8.

109. Стабилизация и развитие образовательного комплекса Нижегородской области в новых социально-экономических условиях. Региональная программа. Н. Новгород, 1994.

110. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

111. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. Т. 16. № 3. 1995. С. 23-34.

112. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1985.

113. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации // Учительская газета. 1998. №50.

114. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию.

115. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопр. психологии. № 1. 1998. С. 3-19.

116. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

117. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1999. № 3. С. 14—16.

118. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.

119. Худоминский П. Аттестация или имитация? // Народное образование. 1997. № 3.

120. Чичикин В.Т. Профессиональная готовность педагога. Н. Новгород, 1998.

121. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

122. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

123. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967.

124. Hassard I. Creating Cooperative Learning Enviromenta. Menlo Park, California, 1978.

125. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's. Columbus, Toronto; London; Sydney, 1983.