Психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности

Иванова, Инна Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Инна Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности"

Иванова Инна Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена на кафедре психологии Северо-Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор

Клушина Надежда Павловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Китов Ахмед Исмаилович

кандидат психологических наук, Борозинец Наталья Михайловна

Ведущая организация:

Научно-образовательный центр Российской академии образования г. Сочи

Защита состоится 25 февраля 2005 г. в 12 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан января 2005 г. Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор пед. наук, профессор Ветров Юрий Павлович

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Творческие неординарно мыслящие личности, составляют психологический и стратегический ресурс нашего общества, от реализации которого напрямую зависят достижения в области науки, национальной экономики, политики. В современных условиях развития общества обязательным фактором успеха в любой сфере жизнедеятельности являются компетентность, грамотность в общении, высокий социальный интеллект.

Проблемам социальной перцепции, связанным с психологией познания людьми друг друга посвящено большое количество работ (Г.М.Андреева, М.Р.Битянова, Н.Н.Богомолова А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Т.В.Иванова, Г.А.Ковалев, С.В.Кондратьева, В.Н.Куницына, В.АЛабунская, Е.Н.Павлова, Л.А.Петровская, В.Д.Шадриков и др.). В работах изучаются закономерности формирования образа другого, различные феномены восприятия, выясняются значения возраста, пола, профессии в процессе формирования у личности знаний о другом человеке, исследуются особенности процесса самовосприятия и т.д. Но, несмотря на большое число исследований, значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, не существует интегрального определения понятия социально-перцептивных способностей, не до конца раскрыта их структура, актуальным остается поиск средств диагностики, коррекции и развития социально-перцептивных умений и способностей. Особую значимость проблема изучения социально-перцептивных способностей приобретает в контексте старшего школьного возраста.

Данные, накопленные в возрастной и педагогической психологии, показывают, что именно старший школьный возраст - это возраст активного формирования психических качеств и свойств, мощной перестройки всей внутренней жизни человека. Разнообразные психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что именно в этом возрасте происходит активное структурирование социально-перцептивных способностей, в связи с чем, целенаправленное воздействие увеличивает возможности их развития.

Особую1 актуальность проблема изучения социально-перцептивных способностей, приобретает в контексте исследований одаренных старшеклассников, в связи с тем, что у данной категории детей происходит замена межличностного общения, в котором формируются важные новообразования возраста (умение взаимодействовать в коллективе сверстников, сопереживание, понимание себя и другого и т.д.), работой с компьютерами, чтением книг и т.д.

Проблеме одаренности и способностей уделялось большое внимание как в отечественной науке (Б ГАнаньев, А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, Н.СЛейтес, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Л.В.Попова, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, М.А.Холодная, А.Г.Шмелев, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.), так и зарубежом (Г.Айзенк, Р.Амтхауэр, ДВекслер, А.Гезелл, Р.Кеттелл,

Ф.Монкс, Г.Мюллер, Г.Мюнстенберг, Дж.Равен, Дж.Ренэулли, Т.Симон, Ч.Спирмен, А.Танненбаум, Л.Терстоун, Л.Термен, Э.Торндайк, Э.П.Торрэнс, Дж.Фельдхусен, В.Штерн, Э.Эббингауз и др.). В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений. Такое многообразие концепций отражает сложность природы одаренности, выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. Учитывая неоднозначность понятия «одаренность», в исследованиях последних лет, поднимается вопрос о возможности замены словосочетания «одаренный ребенок» в плане жесткой констатации статуса данного ребенка, на понятие «ребенок с признаками одаренности», в плане практической работы с ним.

Изучение различных исследований в области психологии одаренности, позволяет сделать вывод о том, что на протяжении всего XX века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Это привело к формированию множества подходов, акцентирующих внимание на разных гранях этих психических явлений. Но при этом мало внимания уделяется изучению психосоциальной сферы детей с признаками одаренности.

Реализация потенциала одаренности, в первую очередь, должна быть связана с обеспечением успешного взаимодействия ребенка с окружающими людьми, так как именно в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми у детей данной категории возникают большие трудности, что напрямую зависит от личностных, поведенческих особенностей и особенностей социального опыта одаренных. Это положение подтверждается относительной независимостью социального интеллекта от общего интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Форд, НА. Кудрявцева и др.). Считается, что именно опережающее развитие таких детей может служить источником их проблем в личностном развитии, общении, поведении (Ф. Монкс, Дж. Фримен, К. Хеллер, Л. Сильверман и др.). Таким образом, по отношению к детям с признаками одаренности можно говорить о наличии у них интеллектуально-социальной диссинхронии, которая проявляется в том, что высокий уровень интеллектуального развития не всегда обеспечивает столь же высокий уровень развития социально-перцептивных способностей и успешность в общении.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет заключить, что в настоящее время проводятся различные исследования детей с признаками одаренности, но преимущественно с целью апробации и валидизации методов диагностики и выявления одаренных детей, работы же, посвященные комплексному исследованию социально-перцептивных способностей у детей с признаками одаренности практически отсутствуют.

перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности и значительными трудностями, связанными с недостаточной разработанностью теоретико-методологического материала для осуществления основных направлений работы, психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие социально-перцептивных способностей и способствующих личностному развитию старшеклассников с признаками одаренности.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у одаренных старшеклассников? Решение данной проблемы и составило цель нашего исследования.

Объект исследования - социально-перцептивные способности старшеклассников.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что в силу специфики социального опыта и личностных особенностей, социально-перцептивные способности у старшеклассников с признаками одаренности развиты в меньшей мере, чем у их сверстников. Психолого-педагогическими условиями развития социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности в образовательном процессе является:

- создание психологически благоприятной образовательной среды, основанной на принципах активности, безоценочного принятия, объективации поведения, обратной связи, субъект-субъектного взаимодействия;

- направленность психологического сопровождения образовательного процесса на развитие всех структурных компонентов социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, операционально-деятельностный;

- нацеленность программы развития социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности на: 1) актуализацию их социально-перцептивных знаний; 2) развитие потребности в самопознании и познании другого; 3) формирование умений оценивать эмоциональные и психические состояния других людей и прогнозировать развитие социальной ситуации; 4) выработку навыков саморегуляции.

Исходя из предмета, целей и гипотезы исследования были, выдвинуты задачи исследования:

- проанализировать научную литературу по проблемам социальной перцепции и одаренности;

- изучить психолого-педагогические исследования социально-перцептивных способностей, определить особенности их развития у старшеклассников с признаками одаренности;

- выделить структуру социально-перцептивных способностей, критерии и уровни их сформированности у старшеклассников с признаками одаренности;

- выявить психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности;

- обосновать и разработать программу, направленную на развитие социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности, учитывающую индивидуальные и специфические особенности данной категории детей и обеспечивающую адекватность их взаимодействия с окружающими людьми.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы: методы теоретического исследования (обзорно-аналитический, системный и др. виды анализа); психодиагностические методы: для исследования структурных компонентов социально-перцептивных способностей нами использованы - методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена, адаптированная Е.С.Михайловой (Алешиной); тест Фотопортретов «Фототест2»; компьютеризованный комплекс тестирования «Профконсультант»; ситуативно-ролевое задание «Рефлексия», разработанное А.П.Вяткиным; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; методика определения уровня эмпатии; методика исследования наблюдательности и проницательности; метод экспертных оценок; для исследования возможностей искажения восприятия мы применяли тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index), адаптация Л.Р.Гребенникова; для исследования личностных характеристик мы применяли методику Р.Кэттелла; эксперимент (констатирующий и формирующий);методы математической обработки данных и качественный анализ; беседа, наблюдение.

Методологической основой проведенного исследования выступают концепции целостного и системно-комплексного подхода к психическому развитию человека (Б.ГАнаньев, Б.Ф.Ломов, В.П.Озеров, В.Д.Шадриков и др.), деятельностный подход в понимании способностей (Л.С.Выготский,

A.НЛеонтьев, Б.М.Теплов и др.), принцип развития (Б.ГАнаньев, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), целостный подход к пониманию одаренности (Ю.Б.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, МА. Холодная, В.С.Юркевич).

Теоретической основой настоящей работы выступают фундаментальные идеи отечественных и зарубежных ученых в области: идей о том, что способности - это индивидуально-психологические особенности (Н.СЛейтес, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, ЭА.Голубева и др.), личностно-деятельностного подхода к изучению способностей (Б.М.Теплов,

Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, А.Таннепбаум, К.Тэкэкс, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин и др.), теории развития личности в старшем школьном возрасте (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, М.М.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Ш.Бюллер, М.Кле и др.); теоретических положений социально-психологического тренинга (В.Ю.Большаков, Л.А.Петровская, ЛА.Регуш, Ю.М.Жуков, М.Р.Битяновой, Ф.Бурнард и др.).

Экспериментальной базой были определены лицей-интернат СевКавГТУ для одаренных детей Ставропольского края, МОУСОШ №7 г.Ставрополя.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2001 - 2003 г.г.) -подготовительный, включал выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, определение исходных теоретических позиций.

На втором этапе (2002 - 2003 г.г.) - констатирующем, проводился подбор методов и экспериментальных методик исследования, осуществлялась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.

Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - формирующий, включал организацию и реализацию формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2004 -2005 г.г.) - заключительном, осуществлялась обработка и анализ полученных результатов, апробация и внедрение результатов исследования, оформление результатов и выводов в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дано определение понятия социально-перцептивных способностей;

- обоснована и разработана структура социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности;

- выявлена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- теоретически обоснованы содержание и структура социально-перцептивных способностей личности,

- определены компоненты и показатели уровневого развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности;

- разработана программа развития социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности.

Практическая значимость определяется возможностью использования результатов: в деятельности специалистов, работающих с одаренными детьми; психологов сферы образования, работающих с детьми подросткового и юношеского возраста; в лицее-интернате для одаренных детей Ставропольского края предлагаемой нами комплексной диагностики социально-перцептивных способностей с целью дифференциального изучения развития социально-

перцептивной и личностной сфер старшеклассников с признаками одаренности и при комплектовании групп в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-перцептивные способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие адекватное восприятие психических состояний другого человека, его свойств, качеств, отношений и взаимоотношений, проявляющиеся в трех сторонах общения (перцептивной, коммуникативной, интерактивной). Социально-перцептивные способности реализуются на мотивационном, когнитивном, эмоциональном и операционально-деятельностном уровнях, обеспечивая психологическую наблюдательность, проницательность, эмпатию, рефлексию, сензитивность, идентификацию.

2. Социально-перцептивные способности у старшеклассников с признаками одаренности развиты в меньшей мере, чем у их сверстников, что обусловлено интеллектуально-социальной диссинхронией развития и личностными особенностями. По сравнению со сверстниками, старшеклассники с признаками одаренности имеют менее богатый опыт социального взаимодействия, недостаточный объем социально-перцептивных знаний и умений, что затрудняет возможность прогнозировать развитие социальной ситуации и строить индивидуальную стратегию поведения.

3. Развитие социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности будет успешным, если оно осуществляется в психологически благоприятной образовательной среде, основанной на принципах активности, безоценочного принятия, объективации поведения, обратной связи, субъект-субъектного взаимодействия; предполагает организацию психологического сопровождения и наличие специальной программы, нацеленной на актуализацию их социально-перцептивных знаний, развитие потребности в самопознании и познании другого, формирование умений оценивать эмоциональные и психические состояния других людей и прогнозировать развитие социальной ситуации, выработку навыков саморегуляции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивается соблюдением основных методологических принципов психологической науки; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением надежных и апробированных методик диагностики; достаточным объемом выборки испытуемых; осуществлением математико-статистической обработки и анализа данных.

Материалы диссертации отражены в 8 публикациях. Автором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи психологам в работе по развитию социально-перцептивных способностей у старшеклассников.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 170 страницах машинописного текста и включает 20 таблиц, 3 рисунка и 7 приложений.

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, выделены противоречия, ставится общая исследовательская цель, сформулированы объект, предмет, задачи исследования и его гипотеза, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту, приводится структура диссертационного исследования.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследований социально-перцептивных способностей» проведен анализ проблемы социально-перцептивных способностей в рамках теории социальной перцепции, дано определение социально-перцептивных способностей, рассмотрена их сущность и содержание, разработана структура, выделены компоненты, критерии и показатели определения уровня развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности. Проведен анализ разнообразных психолого-педагогических исследований возрастных особенностей детей старшего школьного возраста, особенностей развития социальной перцепции в этом возрасте; проанализированы основные положения различных концепций одаренности, охарактеризованы социально-психологические, личностные особенности старшеклассников с признаками одаренности, определена необходимость диагностики и возможности развития у них социально-перцептивных способностей.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование возможностей развития , социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в образовательном процессе» описаны этапы и методы исследования, изучены социально-перцептивные способности у старшеклассников с признаками одаренности, выделены психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в образовательном процессе; обоснована программа, построенная с учетом психолого-педагогических условий, принципов, большого диапазона педагогических и психологических методов, обеспечивающая оптимизацию процесса развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности; приводятся результаты формирующего эксперимента.

В заключении диссертации обобщаются основные результаты исследования, даны практические рекомендации, намечены перспективы изучения данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема социально-перцептивных способностей изучается в науке в рамках теории социальной перцепции, в связи с этим, рассмотрение различных аспектов социальной перцепции служит основой для понимания сущности социально-перцептивных способностей.

В научной литературе социальная перцепция рассматривается как область психологических исследований, в которой изучаются процессы, механизмы восприятия, понимания и оценки людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.д., то есть социальная перцепция включает восприятие социальной действительности и восприятие человека человеком (Б.ГАнаньев, Г.М.Андреева, М.Р.Битянова, АА.Бодалев, Л.Я.Гозман, Г.А.Ковалев, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева,

B.Н.Куницына, В.АЛабунская, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, А.А.Реан, Н.А.Рождественская, С.К.Рощин, С.Л.Рубинштейн, П.Н.Шихирев, Дж.Гилфорд, АДжэкобс, Г.Келли, А.С.Лачинс, УЛиппман, С.Московичи, Т.Ньюком, Г.Оллпорт, Р.Таджури, Танненбаум, Уиттрайх, М.Шериф и др.). Учеными выделены различные психологические особенности восприятия и понимания людьми друг друга, в том числе особенности субъекта, объекта восприятия, рассмотрены различные механизмы познания и искажения восприятия, изучены условия развития социально-перцептивной сферы личности.

В связи с тем, что социальная перцепция является универсальной функциональной основой межличностных отношений и взаимодействий, особенности функционирования, развития социально-перцептивных способностей личности, критерии их актуализации могут быть поняты лишь в контексте реального взаимодействия людей.

Использование понятия «способность» при рассмотрении проблемы социальной перцепции определяется тем, что адекватность познания людей, их свойств, состояний, прогнозирование их взаимоотношений не существуют вне определенной деятельности и являются залогом успешности общения. Различные ситуации общения в силу их особенностей превращаются для субъектов общения в единую творческую задачу, решение которой определяется рядом способностей личности. В этой связи представляют особый интерес социально-перцептивные способности личности (Г.Ф.Гусева, Т.В.Иванова, Г.А.Ковалев, С.В.Кондратьева, В.Н.Куницына, В.А.Лабунская, И.В.Лабутова, И.В.Страхов, И.Э.Стрелкова, Г.Г.Финикова, А.Л.Южанинова,

C.Р.Янкелевич и др.). Одной из причин активизации внимания исследователей к сфере социально-перцептивных способностей стало открытие того факта, что закономерности развития познавательной сферы личности, опосредованные предметной деятельностью, не совпадают с особенностями ее формирования как субъекта познания, общения, социальной практики взаимодействия.

Под социально-перцептивными способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие адекватное восприятие психических состояний другого человека, его свойств,

качеств, отношений и взаимоотношений, проявляющиеся в трех сторонах общения (перцептивной, коммуникативной, интерактивной).

Социально-перцептивные способности реализуются на мотивационном, когнитивном, эмоциональном и операционально-деятельностном уровнях, обеспечивая психологическую наблюдательность, проницательность, эмпатию, рефлексию, сензитивность, идентификацию. Степень развития указанных компонентов характеризует уровень развития социально-перцептивных способностей.

Общими критериями развития уровней социально-перцептивных способностей являются:

1) мотивационно-целевой компонент: мотивационная направленность на познание себя, мотивационная направленность на других;

2) когнитивный компонент: знания своих мотивов, потребностей, установок, личностных особенностей; знания индивидуальных различий в экспрессивных проявлениях; знания индивидуальных особенностей восприятия социальных ситуаций; выраженность наблюдательности, проницательности; знания механизмов самопознания и самооценивания; знания основных подходов к осуществлению прогноза развития ситуации взаимодействия с другим и прогноза его развития, любознательность;

3) эмоциональный компонент: знания основных эмоциональных состояний и их внешнего выражения, умение адекватно их воспринимать и оценивать; эмоциональная отзывчивость и чувствительность; знания механизмов самопознания и самооценивания; адекватное самопринятие; восприимчивость себя и других;

4) операционально-деятельностный компонент: умение адекватно оценивать себя, социальные субъекты, отношения и взаимоотношения; сформированность адекватной самооценки; умение анализировать и интерпретировать мотивы собственного поведения и поведения других людей; знание основных подходов к осуществлению прогноза поведения других; умение предвидеть последствия поведения, восприимчивость к обратной связи.

Выделенные критерии, данные разнообразных диагностических методик, метод экспертной оценки были использованы для выделения уровней сформированности социально-перцептивных способностей: высокого, среднего, низкого. Показателями высокого уровня социально-перцептивных способностей являются высокий и выше среднего уровни развития социального интеллекта и социально-перцептивной компетентности. Средний уровень предполагает наличие среднего уровня развития социального интеллекта и социально-перцептивной компетентности. Низкий уровень предполагает наличие ниже среднего и низкого уровней развития социального интеллекта и социально-перцептивной компетентности.

Социально-перцептивные способности проявляются в межличностном восприятии в качестве социально-перцептивных умений, а те в свою очередь зависят от социально-перцептивных знаний.

В процессе развития когнитивного компонента социально-перцептивных способностей происходит актуализация социально-перцептивных знаний. В

развитии операционально-деятельностного компонента происходит овладение механизмом восприятия, развитие социально-перцептивных умений. Параллельно этому происходит развитие эмоционального компонента социально-перцептивных способностей.

Осуществляя теоретический анализ особенностей развития социально-перцептивной сферы в старшем школьном возрасте, мы делаем вывод, что этот период является сензитивным для развития социально-перцептивных способностей. Особенности развития социальной перцепции в этом возрасте, объясняются учеными не только созреванием всех психических функций, развитием интеллекта, накоплением жизненного опыта взаимодействия, ростом самосознания, но и усвоением социальных норм, ролей, ценностей, эталонов и стереотипов, социальных установок. Центральным личностным новообразованием этого периода является становление нового уровня самосознания и Я-концепции. В качестве факторов, определяющих направленность преобразований, можно выделить такие характеристики как становление самооценки, преобразования личностных пространств, изменения в системе личных отношений, поиск самореализации и становления личности. Центральные личностные новообразования этого периода определяют специфику развития не только социально-перцептивных способностей, но и личности в целом.

В психологии одаренности общепризнанным является факт, что одаренные старшеклассники кроме «общих» возрастных особенностей имеют определенные особенности личностного развития, отличающие их от «неодаренных» сверстников (Дж.Галахер, П.Кляйн, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич и др.).

При исследовании старшеклассников с признаками одаренности мы руководствовались положением Л.С. Выготского об универсальности закономерностей развития для «нормальных» и одаренных детей, суть которого заключается в том, что те закономерности развития, которые действуют по отношению к обычным детям, действуют и по отношению к одаренным.

Анализ научной литературы по проблеме одаренности показал, что в результате «взаимодействия» старшеклассников с признаками одаренности с различными социальными факторами, формирующимися на различных уровнях: семья, школа, группа сверстников - у них возникает большое количество проблем. Существование проблем объясняется наличием у них определенных личностных особенностей, особенностей социально-перцептивной сферы, «низким» социальным опытом.

По отношению к старшеклассникам с признаками одаренности можно говорить о наличии у них интеллектуально-социальной диссинхронии, которая проявляется в том, что высокий уровень интеллектуального развития не всегда обеспечивает столь успешность в общении. Руководствуясь указанным положением, мы, в свою очередь, связываем трудности во взаимодействии одаренных старшеклассников с окружающими людьми с недостаточным уровнем развития у них социально-перцептивных способностей.

Таким образом, не смотря на наличие высокого уровня интеллектуального развития у старшеклассников с признаками одаренности, это не всегда обеспечивает им адекватное взаимодействие с социумом. В связи с этим, возникает необходимость развития у них именно социально-перцептивных способностей, обеспечивающих наиболее эффективное отражение психических состояний человека, его свойств и качеств, взаимоотношений, точность прогнозирования взаимодействия на другого человека.

Исследовательско-экспериментальная работа, направленная на проверку выдвинутой гипотезы, показала, что социально-перцептивные способности как многоаспектный феномен требует системного подхода к изучению, оцениванию и развитию. Эта комплексная исследовательская задача решалась путем подбора исследовательско-развивающего инструментария, его использования и определения возможностей привлечения всей этой технологической базы в динамике. Нами предложена комплексная система психодиагностических тестов диагностики социально-перцептивных способностей, позволяющая определить их уровневое развитие, учитывающая личностные характеристики.

Исходя из гипотезы и задач диссертационного исследования, а также, опираясь на данные анализа научной литературы по выделенной проблеме, первоначально необходимо провести сопоставительный анализ развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности и их обычных сверстников.

На первоначальном этапе экспериментального исследования приняло участие 50 старшеклассников с признаками одаренности «Лицея-интерната для одаренных детей Ставропольского края» и 90 «обычных» детей школы № 7 г.Ставрополя. Для выявления уровня развития социально-перцептивных способностей у данных категорий детей нами применялись методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена, а также тест Фотопортретов «Фототест 2», исследующий развитие социально-перцептивной компетентности. На основании диагностических данных все дети были разделены по трем уровням развития социально-перцептивных способностей: высокому, среднему, низкому.

Результаты исследования по выявлению уровня развития социально-перцептивных способностей проиллюстрированы в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительный анализ результатов уровней развития социально-перцептивных способностей у обычных старшеклассников и старшеклассников

с признаками одаренности

Уровни Испытуемые

Обычные старшеклассники (%) Старшеклассники с признаками одаренности (%)

Высокий 33 14

Средний 45 46

Низкий 22 40

Для выявления значимости различий между исследуемыми группами старшеклассников мы использовали статистику у? - квадрат («хи-квадрат критерий). По методике исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена и тесту Фотопортретов «Фототест 2» мы получили различия на уровне значимости р< 0,05, что подтверждает нашу гипотезу о том, что у детей с признаками одаренности социально-перцептивные способности развиты в меньшей мере, чем у их обычных сверстников. Таким образом, можно говорить о наличии у старшеклассников с признаками одаренности интеллектуально-социальной диссинхронии, что не противоречит данным многочисленных исследований (Ю.З.Гильбух, О.Н.Гарнец, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, Ю.П.Тимофеев, Е.И.Худобина, В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич, Е.Торренс, Л.Холлингворт и др.).

В дальнейшем исследование социально-перцептивных способностей проведено только на одаренных лицеистах. Нами исследовались структурные компоненты (мотивационном, когнитивном, эмоциональном, операционально-деятельностном), психологическая наблюдательность, проницательность, эмпатия, рефлексия, сензитивность, идентификация и личностные особенности старшеклассников с признаками одаренности.

В экспериментальном исследовании статистически достоверно выявлено, что:

- у старшеклассников с признаками одаренности выявлено наличие интеллектуально-социальной диссинхронии;

- у старшеклассников с признаками одаренности социально-перцептивные способности развиты в меньшей мере, чем у их обычных сверстников, в силу специфики социального опыта и личностных особенностей;

- исследуемая категория детей характеризуется средним и низким уровнем развития социально-перцептивных способностей; у старшеклассников с признаками одаренности наиболее развит когнитивный компонент, наименее - мотивационный;

- уровень развития социально-перцептивных способностей зависит от развитости внутренних компонентов данных способностей, при чем внутренние структурные компоненты могут иметь различную степень развития - они взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга;

- выявлены определенные тендерные различия, которые показывают, что у девочек более развиты способности к эмоциональному отклику на переживания другого по отношению к родителям и героям художественных произведений, мужской выборке в большей мере свойствен механизм психологической защиты интеллектуализация, которая предполагает произвольную схематизацию и истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над ситуацией.

- на адекватность социальной перцепции у старшеклассников с признаками одаренности оказывают влияние их личностные и возрастные особенности, такие механизмы психологической защиты, как проекция и отрицание.

Социально-перцептивные способности относительно не зависят от уровня развития познавательных способностей человека и интеллекта, их структура, содержание, уровень развития определяются практикой общения, а следовательно, уровень социально-перцептивных способностей возможно повышать в результате специально организованного обучения. Мы пришли к заключению, что поскольку старший школьный возраст является активными периодом структурирования и развития социально-перцептивных способностей, то при создании специальных психолого-педагогических условий мы сможем активно развивать их у старшеклассников с признаками одаренности. В связи с тем, что уровень развития социально-перцептивных способностей зависит от развитости внутренних компонентов данных способностей (которые взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга), то, воздействуя на них, мы сможем снизить интеллектуально-социальную диссинхронию, развить социально-перцептивные способности старшеклассников с признаками одаренности в целом.

Старшеклассники с признаками одаренности были поделены нами на контрольную (30 человек) и экспериментальную (20 человек) группы. Различий по ^критерию Стьюдента по всем показателям контрольной и экспериментальной выборкам не обнаружилось. Эти результаты свидетельствуют, что уровень развития способностей на данный период у респондентов обеих групп практически одинаков.

На основе экспериментальных данных нами разработана программа развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в условиях образовательного процесса, учитывающая их возрастные и личностные особенности. Нами установлено, что эффективность развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности обеспечивалась созданием психолого-педагогических условий. В результате внедрения основных принципов программы были созданы необходимые психолого-педагогические условия для дальнейшего развития социально-перцептивных способностей данной категории детей. К числу психолого-педагогических условий относятся: 1) создание психологически благоприятной образовательной среды, основанной на принципах активности, безоценочного принятия, объективации поведения, обратной связи, субъект-субъектного взаимодействия; 2) направленность психологического сопровождения образовательного процесса на развитие всех структурных компонентов социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, операционально-деятельностный; 3) нацеленность программы развития социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности на: актуализацию их социально-перцептивных знаний; развитие потребности в самопознании и познании другого; формирование умений оценивать эмоциональные и психические состояния других людей и прогнозировать развитие социальной ситуации; выработку навыков саморегуляции.

Программа развития социально-перцептивных способностей у детей с признаками одаренности в образовательном процессе лицея-интернатз включала в себя тренинговые занятия в совокупности с личностно-ориентированным обучением и созданием психологически благоприятной образовательной среды, в условиях системы психолого-педагогического мониторинга, отслеживающего динамику социально-перцептивных способностей и личностного развития каждого конкретного старшеклассника.

Выбор целей и направленности развивающей программы, т.е. стратегия ее осуществления, определяется следующими принципами: принципом активности, принципом исследовательской (творческий) позиции, принципом объективации (осознания) поведения, принципом акцентирования языка чувств, принципом партнерского (субъект-субъектного) общения.

Решение задач программы по развитию социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности предполагает четыре плоскости изменений (мотивационную, когнитивную, эмоциональную и поведенческую):

I. Мотивационно-целевой компонент. Программа способствовала изменению мотивационной направленности: адекватная мотивационная направленность на познание себя и других, направленность на общение с окружающими.

II. Когнитивный компонент (познавательная сфера, интеллектуальное осознание). Программа способствовала тому, чтобы старшеклассники с признаками одаренности осознали: 1) собственные личностные особенности, особенности своего восприятия, поведения и эмоционального реагирования; 2) как они выглядят со стороны, как воспринимается их поведение другими, как оценивают окружающие те или иные особенности поведения и эмоционального реагирования, какие последствия это поведение может иметь; 3) собственные мотивы, потребности, установки, а также степень их адекватности; 4) индивидуальные различия в экспрессивных проявлениях, а также индивидуальные особенности восприятия социальных ситуаций; 5) основные подходы к осуществлению прогноза собственного поведения и поступков других; 6) особенности межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Приобретение новых психологических знаний, включенных в программу, происходило через обнаружение участниками тренинговой группы нового психологического содержания при осуществлении наблюдения за окружающими людьми во время занятий.

С помощью специальных упражнений, проблемных ситуаций в процессе активных занятий параллельно происходило развитие внимания, памяти, речи, воображения, креативности старшеклассников.

III. Эмоциональный компонент (самоотношение, самооценка, идентификация, рефлексия, эмпатия, сензитивность и т.д.). Программа помогала старшеклассникам с признаками одаренности: 1) снизить различные установки, эффекты восприятия, стереотипы; 2) научиться правильно воспринимать и оценивать окружающих людей, и в соответствие с этим

адекватно эмоционально реагировать при взаимодействии с ними; 3) научиться более точно понимать, вербализовать и отреагировать свои эмоции и чувства; 4) пережить неадекватность некоторых своих эмоциональных реакций, научиться эмоциональной отзывчивости и чувствительности; 5) пережить в группе те чувства и воспроизвести те эмоциональные ситуации, с которыми они сталкиваются на практике; 6) модифицировать способ эмоционального реагирования, восприятия и оценивания себя самого и других; 7) произвести эмоциональную коррекцию своих отношений.

Благодаря атмосфере доверительного общения в группе, старшеклассники получали эмоциональную поддержку со стороны членов группы и психолога-тренера, что приводило к ослаблению защитных механизмов, росту открытости, уверенности в себе, активности и т.д.

VI. Операционально-деятельностный компонент (уровень владения социально-перцептивными умениями и навыками). Программа помогала старшеклассникам с признаками одаренности: 1) увидеть собственные неадекватные поведенческие стереотипы; 2) преодолеть неадекватные формы поведения; 3) адекватно анализировать и интерпретировать мотивы собственного поведения и поведения других людей; 4) развивать формы поведения, связанные с высокой саморегуляцией, самоконтролем, адекватной самооценкой; 5) утверждению положительного «Я-образа»; 6) приобрести навыки эффективного общения; 7) закрепить знания основных подходов к осуществлению прогноза собственного поведения и поступков других, восприимчивость к обратной связи; 8) закрепить формы поведения, в частности, способствующие высокой эмоциональной устойчивости и адекватной социальной адаптации.

С помощью специальных упражнений, проблемных ситуаций в процессе активных занятий происходило изменение всех указанных компонентов, чт? снижает интеллектуально-социальную диссинхронию, повышает уровень развития социального интеллекта и социально-перцептивной компетентности -этого можно достигнуть, воздействуя на выделенные нами «внутренние» структурные составляющие социально-перцептивных способностей.

В ходе работы мы использовали большой диапазон педагогических и психологических методов:

аудиторные лекционные занятия, расширяющие знания одаренных лицеистов об особенностях: восприятия человека человеком, познания окружающих людей и самого себя, межличностного взаимодействия и т.д.;

различные виды дискуссий (на темы, предложенные ведущим и темы, волнующие группу), игр, самопознание, самопобуждение, программирование личностного роста, самореализация;

тренинговые - активные развивающие занятия, способствующие созданию единого психологического пространства и овладению приемами межличностного общения;

задания, способствующие стабилизации самооценки, и

индивидуальные консультации по результатам проведенных

психодиагностических методик, с целью снижения напряженности личностной

сферы, что приводит к ощущению собственной ценности, ослаблению защитных механизмов, уверенности в себе;

создание среды, которая бы поддерживала позитивные изменения и способствовала творческому развитию.

Главным методом работы являются организованные групповые тренинги. В соответствии с проведенным нами теоретическим и экспериментальным исследованиями в программу были включены задания и упражнения, направленные также на изменение некоторых личностных характеристик старшеклассников с признаками одаренности, на поднятие самооценки, изменение «Я-образа», на снижение уровня тревожности, ослабление защитных механизмов, на понимание человеческих взаимоотношений, поднятие социальной приспособленности и лидерских позиций. При проведении развивающей программы достигается развитие социально-перцептивных способностей через воздействие на мотивационный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, происходит непрерывный процесс саморазвития.

Реализованная в ходе формирующего эксперимента программа, показала, что комплексная работа со старшеклассниками с признаками одаренности по развитию социально-перцептивных способностей дала положительные результаты. Диагностика социально-перцептивных способностей во второй период исследования показала значительно более высокие результаты у участников экспериментальной группы в сравнении с участниками контрольной, практически по всем выделенным компонентам.

После тренинга был проведен сопоставительный анализ экспертной оценки по компонентам уровня развития социально-перцептивных способностей.

Динамика показателей по каждому из выделенных компонентов уровня развития социально-перцептивных способностей приведена в таблице 2.

Таблица 2.

Изменение показателей компонентов уровня развития социально-перцептивных способностей

Примечание. 1 - уровень мотивационной направленности на общение (мотивационно - целевой компонент); 2- уровень развития социально-перцептивныхзнаний (когнитивный компонент); 3 -уровень самоотношения, самооценки, идентификации, рефлексии, эмпатии, сензитивности (эмоциональный компонент); 4-уровень владения социально-перцептивными умениями и навыками (операционально-деятельностный компонент).

Движущей силой развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности является наличие осознанной потребности и устойчивого интереса к пониманию окружающих их людей.

Изменение показателей по данному компоненту свидетельствует о желании и готовности членов экспериментальной группы развивать свои социально-перцептивные способности, что они считают их важными свойствами личности. Данный результат в развитии мотивационного компонента свидетельствует, что разработанная нами программа способствует более глубокому осознанию исследуемой категорией детей потребности в систематическом и целенаправленном наблюдении за поведением партнеров по взаимодействию, формирует установку на всестороннее восприятие их поведения, развивает устойчивый интерес к познанию другого человека, его внутреннего мира.

Скачок в развитии когнитивного компонента можно объяснить тем, что общий уровень развития мышления у старшеклассников с признаками одаренности очень высокий. Но процесс познания другого предполагает постановку человеком определенной мыслительной задачи. В социальной перцепции такой задачей является понимание другого, а отсутствие такого рода задач и познавательных вопросов, на наш взгляд, влияет на общий уровень знаний и умений, включенных в социально-перцептивные способности.

Источником развития эмоционального компонента в тренинге является возникающие противоречия в переживаниях участников группы по поводу происходящих в ней событий, которые всегда эмоционально окрашены. Именно через разрешение этих противоречий и происходит развитие эмоциональной сферы личности, расширяется диапазон понимания и принятия особенностей эмоциональных реакций партнеров по общению, обостряется внимание к внутреннему миру другого. Этот процесс способствует переоценке существующих социально-перцептивных эталонов восприятия партнеров по общению и обогащению опыта в выражения сопереживания и сочувствия собеседнику. Кроме того, в результате программы у участников расширилось понимание себя, отдельных сторон своей личности. Данные свидетельствуют о положительном изменении оценок по указанному компоненту.

Экспериментальные данные свидетельствуют, что в процессе развития перцептивной стороны участники экспериментальной группы постепенно овладевают определенными социально-перцептивными умениями и навыками, но не всегда способны применить на практике полученные знания и умения.

На графиках 1-2 представлены результаты повторной проверки развития социального интеллекта и социально-перцептивной компетентности респондентов экспериментальной и контрольной групп.

Динамика показателей социального интеллекта контрольной и экспериментальной групп

0 ---1----.-1-

I 2 ] 4 5

Условные обозначения:!- субтестMl, 2- субтест№2,3 - субтест №3, субтест №4,5- композитная оценка.

Рис.1

В результате программы отмечается достоверный рост оценок по всем четырем субтестам. Самые большие изменения показателей отмечаются по субтесту II - «Группы экспрессии» (р<0,001). В целом, в результате апробации программы психолого-педагогического эксперимента произошел значимый рост композитной оценки на уровне значимости р<0,001, что свидетельствует о достоверном повышении уровня социального интеллекта в результате апробации программы развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности.

Динамика показателей оценочных шкал социально-перцептивной компетентности контрольной и экспериментальной групп

1 0 -1

/ / / J*8--» т —ш

с 1

1 2 Э 4 5 6

—i о и тр о л ь м а я группа —■—a ten • р и и е н та л ь н а я группа

Условные обозначения: 1-«привлекательность», 2- «интеллект», 3-«дружелюбие», 4- «общительность», 5 - «организованность», б «эмоциональная стабильность».

Рис.2

Сравнение выходных данных указывает на изменение показателей как по отдельным шкалам, так и по тесту в целом, что указывает на развитие социально-перцептивной компетентности в результате проведенной программы. Расчетные показатели ^критерия Стыодента доказывают достоверность этих изменений на высоком уровне статистической значимости ф<0,001).

Таким образом, анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать вывод о том, что в результате развития внутренних структурных компонентов, произошло развитие социально-перцептивных способностей в целом. Динамика результатов исследования уровня развития социально-перцептивных способностей контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента представлены в гистограмме рис. 3.

Динамика результатов уровня развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в %

1 2 3

И контрольная группа ■ экспериментальная группа

Условные обозначения: 1- высокий уровень, 2- средний уровень, 3 -низкийуровень.

Рис.3

Апробация программы развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в образовательном процессе показала ее высокую эффективность: прирост по показателям уровней в экспериментальной группе превысил прирост в контрольной группе на 24%. Полученные результаты свидетельствуют о положительном влиянии программы на развитие социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности и достижение их максимального соответствия разработанным критериям, показателям и уровням. Таким образом, мы имеем право утверждать, что гипотеза исследования нашла свое экспериментальное подтверждение.

Резюмируя общие итоги исследования можно заключить, что, в целом, гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, поставленные задачи решены, цель достигнута.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы.

2. Социально-перцептивные способности реализуются на мотивационном, когнитивном, эмоциональном и операционально-деятельностном уровнях, обеспечивая психологическую наблюдательность, проницательность, эмпатию, рефлексию, сензитивность, идентификацию. Степень развития указанных компонентов характеризует уровень развития социально-перцептивных способностей.

3. У старшеклассников с признаками одаренности социально-перцептивные способности развиты в меньшей мере, чем у их обычных сверстников, и характеризуются средним и низким уровнями развития, что обусловлено спецификой социального опыта и личностными особенностями одаренных старшеклассников.

4. На адекватность социальной перцепции у старшеклассников с признаками одаренности оказывают влияние их возрастные, личностные особенности (поглощенность идеями, ориентация на избегание неудачи, неуравновешенность, некоторая тревожность, индивидуализм, определенный эгоцентризм, неадекватность самооценки и Я-концепции, интроверсия, низкая сензитивность, предпочтение общения с книгами и вещами (а не с людьми)), такие механизмы психологической защиты, как проекция и отрицание.

5. У старшеклассников с признаками одаренности выявлены определенные тендерные различия, которые показывают, что у девочек более развиты способности к эмоциональному отклику на переживания другого по отношению к родителям и героям художественных произведений, мужской выборке в большей мере свойствен механизм психологической защиты интеллектуализация, который предполагает произвольную схематизацию и истолкование событий для развития чувства объективного контроля над ситуацией.

6. В процессе развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности и стабилизации достигнутых результатов большое значение имеет создание психологически благоприятной образовательной среды, основанной на принципах активности, безоценочного принятия, объективации поведения, обратной связи, субъект-субъектного взаимодействия; организация психологического сопровождения в контексте реализации специальной программы, нацеленной на актуализацию их социально-перцептивных знаний, развитие потребности в самопознании и познании другого, формирование умений оценивать эмоциональные и психические состояния других людей и прогнозировать развитие социальной ситуации, выработку навыков саморегуляции.

Между тем, проведенное исследование позволило выделить ряд проблем, которые служат резервом для дальнейших исследований, раскрывающих

специфику социально-перцептивных способностей в зависимости от вида одаренности; касающихся социальной адаптации одаренных детей, интегративных возможностей детской одаренности.

РАБОТЫ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

1. Иванова И.А. Особенности агрессивного поведения детей подросткового возраста/Материалы II межрегиональной конференции «Студенческая наука - экономике России».- Ч. 2, Ставрополь: СевКав ГТУ, 2001, с. 175-176.

2. Иванова И.А. Проблема генезиса детской одаренности/Материалы VI региональной конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». Общественные науки. - Ч. 4, Ставрополь: СевКав ГТУ, 2002, с. 43-44.

3. Иванова ИА Одаренные дети - психологический ресурс современного общества/ «Вестник» (Сборник научных трудов). Серия «Гуманитарные науки». № 2 (9), Ставрополь: СевКав ГТУ, 2003, с. 114-116.

4. Иванова И.А. Особенности межличностных отношений одаренных детей подросткового возраста/«Вестник СевКав ГТУ». Серия «Гуманитарные науки». № 3 (10), Ставрополь, 2003, с. 161-163.

5. Иванова И.А. Развитие социально-перцептивных способностей в подростковом возрасте/Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии: Материалы Международной научно-практической конференции, 3-4 декабря 2003 года/Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова - Ч. 1. Ставрополь: Изд-во «Юркид», 2003, с. 138-141.

6. Иванова И.А. Сущность и структура социально-перцептивных способностей/ «Вестник СевКав ГТУ». Серия «Гуманитарные науки». № 1 (11), Ставрополь, 2004, с. 134-13 6.

7. Иванова И.А. Основные направления исследований в области социально-перцептивных процессов/Молодежь. Образование. Экономика. Сборник научных статей участников конференции. Часть 5. - Ярославль: Изд-во «Ремдер», 2004, с. 95-99.

8. Иванова И.А. Развитие социально-перцептивных способностей в юношеском возрасте средствами социально-психологического тренинга: Методическое пособие. Ставрополь: СевКав ГТУ, 2004. - 63 с.

Изд. лиц. серия ИД № 00502 Подписано к печати 21.01.05 г.

Формат 60x84. 1/16 Усл. печ. л. - 1,4. Уч.-изд. л. - 1,15.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ № 407 Тираж 100 экз. Северо-Кавказский государственный технический университет 355029 г. Ставрополь пр. Кулакова, 2

Отпечатано в типографии СевКавГГУ Издательство Северо-кавказского государственного технического университета

/ ff J ; 22№új't¡") 2640

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванова, Инна Александровна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследований социально-перцептивных способностей

1.1 Анализ исследований социально-перцептивных способностей в контексте теории социальной перцепции

1.2 Социально-перцептивные способности: содержание, сущность, структура

1.3 Особенности социальной перцепции у старшеклассников с признаками одаренности 63 Выводы к главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование возможностей развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в образовательном процессе

2.1 Организация и методы исследования

2.2Диагностика социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности

2.3Развитие социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в образовательном процессе

2.4Анализ опытно-экспериментальной работы

Выводы к главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности"

Творческие неординарно мыслящие личности, составляют психологический и стратегический ресурс Нашего общества, от реализации которого напрямую зависят достижения в области науки, национальной экономики, политики. В современных условиях развития общества обязательным фактором успеха в любой сфере жизнедеятельности являются компетентность, грамотность в общении, высокий социальный интеллект.

Проблемам социальной перцепции, связанным с психологией познания людьми друг друга посвящено большое количество работ (Г.М.Андреева, М.Р.Битянова, Н.Н.Богомолова А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Т.В.Иванова, Г.А.Ковалев, С.В.Кондратьева, В.Н.Куницына, В. А. Лабу некая, Е.Н.Павлова, Л.А.Петровская, В.Д.Шадриков и др.). В работах изучаются закономерности формирования образа другого, различные феномены восприятия, выясняются значения возраста, пола, профессии в процессе формирования у личности знаний о другом человеке, исследуются особенности процесса самовосприятия и т.д. Но, несмотря на большое число исследований, значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, не существует интегрального определения понятия социально-перцептивных способностей, не до конца раскрыта их структура, актуальным остается поиск средств диагностики, коррекции и развития социально-перцептивных умений и способностей. Особую значимость проблема изучения социально-перцептивных способностей приобретает в контексте старшего школьного возраста.

Данные, накопленные в возрастной и педагогической психологии, показывают, что именно старший школьный возраст — это возраст активного формирования психических качеств и свойств, мощной перестройки всей внутренней жизни человека. Разнообразные психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что именно в этом возрасте происходит активное структурирование социально-перцептивных способностей, в связи с чем, целенаправленное воздействие увеличивает возможности их развития.

Особую актуальность проблема изучения социально-перцептивных способностей приобретает в контексте исследований одаренных старшеклассников, в связи с тем, что у данной категории детей происходит замена межличностного общения, в котором формируются важные новообразования возраста (умение взаимодействовать в коллективе сверстников, сопереживание, понимание себя и другого и т.д.), работой с компьютерами, чтением книг и т.д.

Проблеме одаренности и способностей уделялось большое внимание как в отечественной науке (Б.ГАнаньев, ; А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, Н.С.Лейтес, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Л.В.Попова, С.Л.Рубинштейн,

Б.М.Теплов, М.А.Холодная, А.Г.Шмелев, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.), так и зарубежом (Г.Айзенк, Р.Амтхауэр," Д.Векслер, А.Гезелл, Р.Кеттелл, Ф.Монкс, Г.Мюллер, Г.Мюнстенберг,* Дж.Равен, Дж.Ренэулли, Т.Симон, Ч.Спирмен, А.Танненбаум, Л.Терстоун, Л.Термен, Э.Торндайк, Э.П.Торрэнс, Дж.Фельдхусен, В.Штерн, Э.Эббингауз и др.). В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений. Такое многообразие концепций отражает сложность природы одаренности, выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений. Учитывая неоднозначность понятия «одаренность», в исследованиях последних лет, щ поднимается вопрос о возможности замены словосочетания «одаренный ребенок» в плане жесткой констатации статуса данного ребенка, на понятие «ребенок с признаками одаренности», в плане практической работы с ним.

Реализация потенциала одаренности, в первую очередь, должна быть связана с обеспечением успешного взаимодействия ребенка с окружающими людьми, так как именно в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми у детей данной категории возникают большие трудности, что напрямую зависит от личностных, поведенческих особенностей и особенностей социального опыта одаренных. Это положение подтверждается относительной независимостью социального интеллекта от общего интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Форд, Н.А. Кудрявцева и др.). Считается, что именно опережающее развитие таких детей может служить источником их проблем в личностном развитии, общении, поведении (Ф. Монкс, Дж. Фримен, К. Хеллер, Л. Сильверман и др.). Таким образом, по отношению к детям с признаками одаренности можно говорить о наличии у них интеллектуально-социальной диссинхронии, которая проявляется в том, что высокий уровень интеллектуального развития не всегда обеспечивает столь же высокий уровень развития социально-перцептивных способностей и успешность в общении.

Вышеизложенное позволяет констатировать наличие в современной психолого-педагогической науке следующих противоречий: между потребностью общества в людях неординарно мыслящих, творческих, способных достигнуть наибольших успехов в различных областях и невозможностью одаренных соответствовать предъявляемым обществом требованиям, в силу специфики их социально-психологического развития; между необходимостью стимулировать процесс развития социальноперцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности и значительными трудностями, связанными с недостаточной разработанностью теоретико-методологического материала для осуществления основных направлений работы, психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие социально-перцептивных способностей и способствующих личностному развитию старшеклассников с признаками одаренности.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности? Решение данной проблемы и составило цель нашего исследования.

Объект исследования — социально-перцептивные способности старшеклассников.

Исходя из предмета, целей и гипотезы исследования были, выдвинуты задачи исследования:

- проанализировать научную литературу по проблемам социальной перцепции и одаренности;

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:

- методы теоретического исследования (обзорно-аналитический, системный и др. виды анализа); психодиагностические методы: для исследования структурных компонентов социально-перцептивных способностей нами использованы -методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена, адаптированная Е.С.Михайловой (Алешиной); тест Фотопортретов «Фототест2»; компьютеризованный комплекс тестирования

Профконсультант»; ситуативно-ролевое задание «Рефлексия», разработанное

А.П.Вяткиным; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко; методика определения уровня эмпатии; методика исследования наблюдательности и проницательности; метод экспертных оценок; для исследования возможностей искажения восприятия мы применяли тест-опросник механизмов психологической защиты (Life Style Index), адаптация Л.Р.Гребенникова; для исследования личностных характеристик мы применяли методику Р.Кэттелла;

- эксперимент (констатирующий и формирующий);

- методы математической обработки данных и качественный анализ;

- беседа, наблюдение.

Методологической основой проведенного исследования выступают концепции целостного и системно-комплексного подхода к психическому развитию человека (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, В.П.Озеров, В.Д.Шадриков и др.), деятельностный подход в понимании способностей (Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и др.), принцип развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), целостный подход к пониманию одаренности (Ю.Б.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, М.А. Холодная, В.С.Юркевич).

Теоретической основой настоящей работы выступают фундаментальные идеи отечественных и зарубежных ученых в области: идей о том, что способности - это индивидуально-психологические особенности (Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Э.А.Голубева и др.), личностно-деятельностного подхода к изучению способностей (Б.М.Теплов,

B.А.Крутецкий, Б.Б.Косов, В.П.Озеров и др.); идей, связанных с особенностями восприятия и понимания людьми друг друга (В.С.Агеев, Г.М.Андреева, М.Р.Битянова, Н.Н.Богомолова, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, В.В.Знаков, В.А.Лабунская, В.Н.Панферов, Л.А.Петровская, А.А.Реан, Д.Майерса, и др.); исследований социально-перцептивных способностей (А.А.Бодалев, Г.Ф.Гусева, Т.В.Иванова, Г.А.Ковалев, С.В.Кондратьева, В.Н.Куницына, Т.В.Снегирева, И.Э.Стрелкова и др.), исследований одаренности и гениальности (Н.В.Гончаренко, Н.Д.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Ф.Монкс, Дж.Рензулли, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, П.Торренс и др.), исследований особенностей личностной сферы одаренных детей (А.Г.Асмолов Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтес, А.Танненбаум, К.Тэкэкс, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин и др.), теории развития личности в старшем школьном возрасте (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, М.М.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Ш.Бюллер, М.Кле и др.); теоретических положений социально-психологического тренинга (В.Ю.Большаков, Л.А.Петровская, Л.А.Регуш, Ю.М.Жуков, М.Р.Битяновой, Ф.Бурнард и др.).

Организация и этапы исследования.

На втором этапе (2002 — 2003 г.г.) - констатирующем, проводился подбор методов и экспериментальных методик исследования, осуществлялась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.

Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - формирующий, включал организацию и реализацию формирующего эксперимента.

На четвертом этапе (2004 -2005 г.г.) — заключительном, осуществлялась обработка и анализ полученных результатов, апробация и внедрение результатов исследования, оформление результатов и выводов в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дано определение понятия социально-перцептивных способностей;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- теоретически обоснованы содержание и структура социально-перцептивных способностей личности,

Положения, выносимые на защиту: '

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соблюдением основных методологических принципов психологической науки; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; применением надежных и апробированных методик диагностики; достаточным объемом выборки испытуемых; осуществлением математико-статистической обработки и анализа данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования освещались и обсуждались на аспирантском семинаре, на заседании кафедры психологии Северо-Кавказского государственного технического университета; освещались на региональных и научно-практических конференциях (г.Ставрополь, 2002, 2003); на межрегиональных конференциях (г.Ставрополь, 2001, 2004; г.Ярославль 2004); на международной научно-практической конференции (г.Ставрополь, 2003). Материалы диссертации отражены в 8 публикациях. Автором подготовлено методическое пособие для оказания практической помощи психологам в работе по развитию социально-перцептивных способностей у старшеклассников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе II.

На основе проведенного экспериментального психолого-педагогического исследования и анализа данных можно сделать следующие выводы;

1. Анализ проблемы изучения социально-перцептивных способностей показал, что в современной психологической науке практически отсутствуют экспериментальные исследования, реализующие принципы комплексного подхода к диагностике структуры социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности.

2. Исследовательско-экспериментальная работа, направленная на проверку выдвинутой гипотезы, показала, что социально-перцептивные способности как многоаспектный феномен требует системного подхода к изучению, оцениванию и развитию. Эта комплексная исследовательская задача решена путем подбора исследовательско-развивающего инструментария, его использования и определения возможностей привлечения всей этой технологической базы в динамике.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что:

- у старшеклассников с признаками одаренности выявлено наличие интеллектуально-социальной диссинхронии;

- исследуемая категория детей характеризуется средним и низким уровнем развития социально-перцептивных способностей;

- уровень развития глобальных социально-перцептивных способностей (социального интеллекта и социально-перцептивной компетентности) зависит от развитости внутренних компонентов данных способностей, при чем выделенные нами внутренние структурные компоненты могут иметь различную степень развития - они взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга;

- на адекватность социальной перцепции у старшеклассников с признаками одаренности оказывают влияние их возрастные, личностные особенности (поглощенность идеями, ориентация на избегание неудачи, неуравновешенность, некоторая тревожность, индивидуализм, определенный эгоцентризм, неадекватность самооценки и Я-концепции, интроверсия, низкая сензитивность, предпочтение общения с книгами и вещами (а не с людьми)), такие механизмы психологической защиты, как проекция и отрицание;

- выявлены определенные тендерные различия, которые показывают, что у девочек более развиты способности к эмоциональному отклику на переживания другого по отношению к родителям и героям художественных произведений, мужской выборке в большей мере свойствен механизм психологической защиты интеллектуализация, который предполагает произвольную схематизацию и истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над ситуацией;

- развитие социально-перцептивных способностей может идти двумя способами: во-первых, это групповые формы работы, во-вторых-индивидуальные формы работы (самоанализ, самооценка, рефлексия и т.д.).

4. На основе теоретических и экспериментальных данных нами была разработана программа развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности. В результате внедрения основных принципов программы были созданы необходимые психологические условия для дальнейшего развития социально-перцептивных способностей данной категории детей в образовательном процессе, к ним относятся: создание психологически благоприятной образовательной среды; наличие психологического сопровождения образовательного процесса; нацеленность программы развития социально-перцептивных способностей старшеклассников с признаками одаренности на: актуализацию их социально-перцептивных знаний; развитие потребности в самопознании и познании другого; формирование умений оценивать эмоциональные и психические состояния других людей и прогнозировать развитие социальной ситуации; выработку навыков саморегуляции.

5. Внедрение разработанной нами программы оказало позитивное влияние на динамику развития социально-перцептивных способностей. Прирост по показателям уровней в экспериментальной группе превысил прирост в контрольной группе на 24%.

На сегодняшний день в психологической науке и практике существуют противоречия между потребностью общества в людях неординарно мыслящих, творческих, способных достигнуть наибольших успехов в различных областях и невозможностью одаренных соответствовать предъявляемым обществом требованиям, в силу специфики их социально-психологического развития; между необходимостью стимулировать процесс развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности и значительными трудностями, связанными с недостаточной разработанностью теоретико-методологического материала для осуществления основных направлений работы, психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие социально-перцептивных способностей и способствующих личностному развитию старшеклассников с признаками одаренности.

Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное проблеме развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности, является шагом в продвижении к разрешению указанных противоречий.

В психологии одаренности общепризнанным является факт, что старшеклассники с признаками одаренности имеют определенные особенности личностного развития, отличающие их от сверстников. По отношению к детям с признаками одаренности можно говорить о наличии у них интеллектуально-социальной диссинхронии, которая проявляется в том, что высокий уровень интеллектуального развития не всегда обеспечивает столь же высокий уровень развития социально-перцептивных способностей и успешность в общении. В связи с этим, возникает необходимость развития у них именно социально-перцептивных способностей, обеспечивающих наиболее эффективное отражение психических состояний человека, его свойств и качеств, взаимоотношений, точность прогнозирования взаимодействия на другого человека.

Анализ научной литературы, посвященной проблемам социальной перцепции, познания людьми друг друга, позволил сделать вывод, что на сегодняшний день нет общепринятой структуры социально-перцептивных способностей, в связи с чем, нами обоснована и разработана структура социально-перцептивных способностей.

Социально-перцептивные способности — это индивидуально-психологических особенностей личности, обеспечивающие адекватное восприятие психических состояний другого человека, его свойств, качеств, отношений и взаимоотношений, проявляющихся в трех сторонах общения (перцептивной, коммуникативной, интерактивной). Социально-перцептивные способности реализуются на мотивационном, когнитивном, эмоциональном и операционально-деятельностном уровнях, обеспечивая психологическую наблюдательность и проницательность, эмпатию, рефлексию, сензитивность, идентификацию.

В диссертационном исследовании, на основе теоретического анализа и данных эксперимента, нами выделены компоненты, критерии и показатели уровня развития социально-перцептивных способностей.

Анализ психолого-педагогйческой литературы позволил нам вслед за Л.С.Выготским, Л.И.Божович и др. признать старший школьный возраст сензитивным для структурирования и развития социально-перцептивных способностей. Данному развитию способствуют такие особенности старшего школьного возраста как: становление нового уровня самосознания, самооценки и Я-концепции, преобразования личностных пространств, изменения в системе личных отношений, поиск самореализации и становление личности.

Нами выявлено наличие у старшеклассников с признаками одаренности интеллектуально-социальной диссинхронии, которая определяет у данной категории детей трудности в общении и во взаимодействии с окружающими людьми. В исследовании статистически достоверно выявлено, что уровень развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности ниже, чем у их неодаренных сверстников и характеризуется средним и низким уровнями развития. Данные свидетельствуют, что на адекватность социальной перцепции у старшеклассников с признаками одаренности оказывают влияние их возрастные, личностные особенности и такие механизмы психологической защиты, как проекция и отрицание. Нами выявлены определенные тендерные различия, которые показывают, что у девочек более развиты способности к эмоциональному отклику на переживания другого по отношению к родителям и героям художественных произведений, мужской выборке в большей мере свойствен механизм психологической защиты интеллектуализация, которая предполагает произвольную схематизацию и истолкование событий для развития чувства субъективного контроля над ситуацией.

Социально-перцептивные способности относительно не зависят от уровня развития познавательных способностей человека и интеллекта, их структура, содержание, уровень развития определяются практикой общения, а следовательно, уровень социально-перцептивных способностей возможно повышать в результате специально организованного обучения. Мы пришли к заключению, что поскольку старший школьный возраст является активными периодом структурирования и развития социально-перцептивных способностей, то при создании специальных психолого-педагогических условий мы сможем активно развивать их у старшеклассников с признаками одаренности. В связи с тем, что уровень развития глобальных социальноперцептивных способностей (социального интеллекта и социально-перцептивной компетентности) зависит от развитости внутренних компонентов данных способностей (которые взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга), то, воздействуя на них, мы сможем снизить интеллектуально-социальную диссинхронию, развить социально-перцептивные способности старшеклассников с признаками одаренности в целом.

Апробация программы развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в образовательном процессе показала ее высокую эффективность: прирост по показателям уровней в экспериментальной группе превысил прирост в контрольной группе на 24%. Полученные результаты свидетельствуют о положительном влиянии программы на развитие социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности и достижение их максимального соответствия разработанным критериям,- показателям и уровням. Таким образом, мы имеем право утверждать, что гипотеза исследования нашла свое экспериментальное подтверждение.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности позволяет предложить следующие практические рекомендации:

-использовать в «Лицее-интернате для одаренных детей Ставропольского края» предлагаемую нами комплексную диагностику социально-перцептивных способностей с целью дифференциального изучения социально-перцептивной и личностной сфер старшеклассников с признаками одаренности и при комплектовании групп в процессе обучения;

-учитывать, что развивающая или коррекционная работа должна являться логическим продолжением диагностической работы и опираться на ее результаты;

-у старшеклассников с признаками одаренности желательна мотивационная готовность к усовершенствованию социально-перцептивной и личностной сфер;

-необходимо доводить до сведения исследуемого контингента получаемые диагностические данные с целью стимулирования его к самопознанию, самооценке и самосовершенствованию;

-учитывать, что качественный аспект социально-перцептивных способностей отражается через проявление мотивационно-целевого, когнитивного, эмоционального, деятельностного компонентов, степень их развития характеризует уровень развития социально-перцептивных способностей;

-необходимо учитывать, что развитие компонентов социально-перцептивных способностей оказывает влияние на процесс общего развития старшеклассников с признаками одаренности;

-использовать в системе образования, разработанную нами программу развития социально-перцептивных способностей, которую можно осуществлять с помощью большого диапазона педагогических и психологических методов, таких как: аудиторные лекционные занятия, различные виды дискуссий, игр, самопознание, самопобуждение, программирование личностного роста, самореализация; тренинговые-активные развивающие занятия, способствующие созданию единого психологического пространства и овладению приемами межличностного общения; задания, способствующие стабилизации; создание среды, которая бы поддерживала позитивные изменения и способствовала творческому развитию;

-с целью развития рефлексии, самоанализа и для получения обратной связи, использовать на занятиях видеозапись упражнений, действий и высказываний участников;

-учитывать, выявленные нами тенденции и психолого-педагогические условия развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности в период обучения, с целью поддержания индивидуальности каждого ребенка; сохранения его психологического здоровья, а также эффективности учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время проблема развития социально-перцептивных способностей у старшеклассников с признаками одаренности весьма актуальна и резервом для дальнейших исследований могут стать вопросы, раскрывающие специфику социально-перцептивных способностей в зависимости от вида одаренности; вопросы, касающиеся социальной адаптации одаренных детей, интегративных возможностей детской одаренности; вопросы, затрагивающие проблемы обучения и воспитания одаренных.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванова, Инна Александровна, Ставрополь

1. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975.-С. 6-9.

2. Агавелян P.O. Социально перцептивные процессы личности педагогаспециальной школы в профессиональной деятельности. Дис. док. пед. наук, Новосибирск, 2000.

3. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов// Вопросы психологии.-1986.- №1.- С. 93-105.

4. Айсмонтас Б.Б. Психология общения (схемы, рисунки, таблицы). М., 1996.

5. Акопов Г.В. Психология высшего образования. Самара, 1993.- 212 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические.труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.-288 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.: Изд-во ЛГУ, 1969.-С. 19-23.

8. Андреева Г.М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции.//Вопросы психологии. 1977. -№ 2.- С. 3-13.

9. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе. М., 1998.

10. Ю.Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. П.Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии// Вопросы психологии. -1979. № 6.-С. 24-37.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

13. И.Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). М., 1978.

14. Н.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

15. Анцыферова JI.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования//Психологический журнал. 1980. Т. 1.- № 2.

16. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект// Психологический журнал. 1984, Т.5, -№ 3.- С. 46-55.

17. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком// Психология межличностного познания. М., 1981.

18. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности//Современные концепции одаренности и творчества/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

19. Басина Е.З. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1977.- № 4.-С.33-41.

20. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия. - 1994.- 106 с.

21. Благонадежная Л.В. Эмоции и чувство//Вопросы психологии.-1980. № 2.

22. Блинова И.Л. Повышение эффективности общения у студентов// Ежегодник Российского психологического общества «Психология и практика». — Ярославль, 1998. Т. 4. - Вып. 2.

23. Бобнева М.И. Психологические проблемы социального развития личности// Социальная психология личности.- М., 1975.- С. 35-62.

24. Бобнева М.И. Специфика социально психологических свойств и способностей личности//Социальная психология личности. -М., 1979. — С. 42-55.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983.

26. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы //Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.- С. 328-348.

27. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии. 1971. - №1.- С. 150-160.

28. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

29. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Д., 1965.

30. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983.

31. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. -1994. -№ 1.

32. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О некоторых особенностях формирования у подростков симпатии к другим лицам/Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Л., 1973 .-С. 16-17

33. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - № 5, 6.

34. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологические исследования). -М., 1968.- с. 366.

36. Болыпаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. СПб., 1996.- 380с.

37. Борисова А.А. Психологическая проницательность. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, -448 с.

38. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002. - 304 с. - (Серия «Эффективный тренинг»).

39. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

40. Вудкок Н., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер/ Пер с англ., М.: Дело, 1991.-320 с.

41. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. Собр. соч. М., 1983.-Т. 2.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991, С.347.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики. М., 1983.

45. Вяткин А.П. Деловая игра как средство развития рефлексии в коммуникации менеджера// Материалы 2-й международной научно -практической конференции. Иркутск, 2001.- С. 236-242.

46. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя.//Вопросы психологии. 1994.-№ 4,- С. 73-81.

47. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее связь с доминирующими потребностями личности // Проблемы формирования социогенных потребностей: Тез. докл. Первая всесоюз. конф. Тбилиси, 1974.

48. Гамезо М.В. Атлас по психологии. М., 2001,- 276 с.

49. Геранюшкина Г.П. Социальный интеллект студентов -менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента. Дисс .канд. псих, наук. Иркутск, 2001.

50. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1993.

51. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

52. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей//Вопросы психологии,-1986.- № 5.

53. Гоффман Э. Представление себя другим // Современная зарубежная социальная психология: Тексты. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С. 188196.

54. Донцов А.И. Межличностное восприятие в группе/ Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. М., 1981.

55. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М., 1996.

56. Дружинин В.Н Психология общих способностей. СПб.: Питер. Ком,1999.

57. Емельянов Ю.Н. Активное социально- психологическое обучение. -JL, Изд -во ЛГУ, 1985.- 167 с.

58. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. -М., 1996.-631 с.

59. Знаков В.В. Понимание и познание в общении. Самара, 1998.- 185 с.

60. Иванова Т.В. Социально перцептивная компетентность и ее развитие средствами рисованного юмора: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Самара, 1999.

61. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению// Психологический журнал. 1987.- Т.8.- № 2.- С. 37-47.

62. Исенина Е.И., Моисеева Т.С. Психологические особенности организационных умений и тренинг управления классом// Ежегодник РПО «Психология и практика». Ярославль, 1998. - Т. 4. - Вып. 2.

63. Калашникова Ю.А. Проблема имплицитных теорий личности (к истории формирования подходов, принципов структурно содержательной объясняемой и определяемой перспектив изучения)//Мир психологии. — М., 1999. -№ 9. - С. 60-72.

64. Кан-Калик В.А., Ковалев А.Г. Классификация психологических типов общения // Вопросы психологии. 1987. - № 3.

65. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики// Психологический журнал. 2003. -Т. 24.- № 5.С. 45-57.

66. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Автореф. канд. психол. наук.- JL, 1981.- 22 с.

67. Ковалев А.Г. Основные направления использования методов активного социального обучения в странах Запада//Психологический журнал. 1989. -№7.- С. 33.

68. Ковал ев Г. А. О психологическом содержании социально перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации// Психолого -педагогические проблемы общения. -М., 1979.- С. 35-42.

69. Ковалев Г.А., Радзиховский JI.A. Проблема общения и детерминация психического в работах советских психологов //Общение и развитие психики. М., 1986.

70. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дис. д-ра психол. наук.- JL, 1976.

71. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 254 с.

72. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.- 207 с.

73. Корнева Т.В., Бажин Е.Ф. О роли профессионального и полового факторов в аудиторской оценке эмоционально окрашенной речи. — В кн.: Проблемы космической биологии. -1977.- Т. 34.- С. 293-299.

74. Кричевский P.J1., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении. В сб.: Психология межличностного познания/Под ред. А.А. Бодалева, М.: Педагогика, 1981.- С. 92- 122.

75. Кроник А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания //Социальная психология личности. -М.: Наука, 1979.- С. 185-219.

76. Крушельницкая О.Б. Психологические особенности взаимоотношения одаренного школьника со взрослыми и сверстниками. Диссер. канд. психол. наук.- М., 1998.

77. Кубышкиной M.JI. Психологические особенности мотивации социального успеха: Автор, дисс. .канд. психол. наук. — СПб, 1997.

78. Кудрявцева Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет (Грант РФФИ 19931994). СПб: Изд-во СПб ГУ, 1995.

79. Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.

80. Кукосян О.Г. Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар, 1978.

81. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя (методическое пособие). JL, 1972.- 19 с.

82. Куницына В.Н. К вопросу о формировании образа своего тела у подростка// Вопросы психологии. 1969. - № 1.- С. 90-98.

83. Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики / Под ред. А. А. Крылова. СПб., 1995.

84. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А.Крылова. СПб., 1995.

85. Куницына В.Н. Социальные стереотипы условие и продукт социализации/ Сб. «Человек и общество», изд. ЛГУ, 1971.

86. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. Л., 1985.

87. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. докт. психол. наук. СПб., 1991.

88. Куницына В.Н., Панферов ВМ. Проблема отношений личности в трудах В. Н. Мясищева // Психологический журнал. 1992. - № 3.

89. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности //Вопросы психологии. -1994. -№4.- С. 59-65.

90. Кунц Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. М., 1981.- Т. 1.- 495 с.

91. Лабунская В.А. О развитии способностей к психологической интерпретации невербального поведения// Вопросы психологии. 1987. -№ 3.

92. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» // Психологический вестник. -Ростов на Дон. 1997. - Вып. 2.

93. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 288 с.

94. Лабунская В.А. Социально-психологические детерминанты возникновения затруднений в межэтническом общении //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки.-1998.-№2.

95. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов на Дону. - 1999.

96. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов -педагогов в условиях интенсивного обучения иностранному языку: Автореф. дис . канд. психол. наук. -М., 1990.

97. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -Москва-Воронеж., 1995.

98. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности// Вопросы психологии. -2003.-№4.-, С. 13-19.

99. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности //Вопросы психологии. -1988-№4.-С. 98-107.

100. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1998.

101. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

103. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы человека/Отв. ред. Ю. Забродин. М., Наука, 1989.- 449 с.

104. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. - М., 1975.

105. Лисина М.И. Психология самопознания у школьников. Кишинев, 1983.

106. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.- 308 с.

107. Майерс Д. Социальная психология/ Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1998.-С.99-123.

108. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики.- М., 1993.

109. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. -№6.- С. 29-33.

110. Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. -№4. -С. 88-97.

111. Менчинская М.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989.

112. Меграбян А. А. Деперсонализация. Ереван, 1962.

113. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Дис. канд. пед. наук. Л., 1990.

114. Мясищев В.Н. Психология отношений /Под ред. А.А.Бодалева.- М., 1995.

115. Мясищев В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// Проблема способностей. М.: АПН РСФСР, 1962.- С. 515;

116. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси, 1987.- 361 с.

117. Натаров В.И. Влияние курса социально психологического тренинга на самооценку «Я - образа»// Психологический журнал. — 1990. -Т.П. -№ 5.

118. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2001.-507 с.

119. Общая психология/ Под ред. А.В. Петровского. М., 1977.- 479 с.

120. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В.Бурменской, В.А.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- С. 163-165.

121. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

122. Основы психодиагностики. Ростов на Дону: Изд-во Феникс, 1996.-С.275-277.

123. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей/ Вопросы психологии. 1974. -№ 2.- С.59-64.

124. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4.

125. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. -Краснодар: КГУ, 1977.-С.21-28

126. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

127. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

128. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.- С. 229.

129. Петровский В.А. Эмоциональная идентификация в группе и способы ее выявления. В сб.: К вопросу о диагностике личности в группе. - М., 1973.-С. 69-78.

130. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

131. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Наука, 1972

132. Попов С.В. Визуальное наблюдение. СПб: Издательство «Речь» совместно с издательством «Семантика - С», 2002. - 320 с.

133. Попова Л.В. Тендерные исследования одаренности//Психологическое обозрение. -1997.- № 2(5). -С. 31-36.

134. Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики //Начальная школа: плюс -минус. 2000. - № 3. - С. 64.

135. Проблемы психологии современного подростка/Под ред. Д.И. Фельдштейна, Г.И. Кузнецовой, М., 1982.- 160 с.

136. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983.

137. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Изд. Центр «Академия», 1996.- С. 410

138. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999.

139. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей //Основныесовременные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 214-242.

140. Рогов Е.И. Психология общения. М., 1995.

141. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком// Вопросы психологии. -№4.- 1986. -С. 69-76.

142. Рождественская Н.А., Исаева М.В. Совершенствование межличностного взаимодействия учителя с учениками и коллегами// Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Матер. Перв. всерос. науч. -метод, конф. -М., 1998.

143. Розен Г.Я. Психология познания как самостоятельное направление исследований// Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1997.

144. Росс Л., Нисбет Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. -М., 1999.

145. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз., 1940.- С.537.

146. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Вопросы психологии. I960.- № З.-С. 3-16.

147. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории// Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.- С. 56-70.

148. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.- С. 36.

149. Семилет Н.В. Динамика социально-перцептивных характеристик субъекта общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988.

150. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.-СПб.,1996, -350 с.

151. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство ACT», 2001.- 800 с.

152. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками//Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 61-70.

153. Современная психология/ под ред. В.Н. Дружинина. Справочное руководство. Издательский дом «ИНФРА М», М., 1999.

154. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992.

155. Социальная психология: История, теория, эмпирические исследования/ Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1979. -288 с.

156. Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989.

157. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Уч. пос. Ростов на Дону: Изд - во Феникс. - 1997. -735 с.

158. Стрелкова И.Э., Южанина А.Л. К проблеме социально-перцептивных способностей// Современные психолого — педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985.

159. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга./ Под ред. А.А.Бодалева. Краснодар, 1975.

160. Теплов Б.Н. Избранные труды.: В 2-х т./Под ред. Лейтеса. М.: Педагогика, 1988.

161. Теплов Б.Н. Психология индивидуальных различий. М.: Изд. АПН, РСФСР, 1961.-536 с.

162. Трусов В.П. Социально психологические исследования когнитивных процессов. - Л., 1980.

163. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки// Психологические исследования. -М., 1961.- 210 с.

164. Уманский Л.И. Психология организационной деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

165. Формирование личности старшеклассника/Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1994.

166. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение (к разработке интерсубъективного подхода в исследовании познания людьми друг друга) // Психология межличностного познания. М., 1986.

167. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 243-265.

168. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадигмы исследования. М., 1997.- 478 с.

169. Хрестоматия по социальной психологии личности /Под ред. Д.Я. Райгородского, Самара: «Бахрах -М», 2000.

170. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей.//Вопросы психологии. № 3.- 1986.- С.78-89.

171. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»// Психологический журнал. 1983,- Т.4 -№5.

172. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант //Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

173. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико методологические основания и психодиагностические возможности. - М., 1983.- 158 с.

174. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезарус личностных черт.- М.: Изд -во Московского университета, 1988.- 207 с.

175. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно -личностного развития// Вопросы психологии. 1999.- № 6.-С. 133-145.

176. Щебланова Е.И. Особенности проявлении творческой одаренности в старшем дошкольном возрасте //Школа здоровья. 2001. - №1 .-С. 33-38.

177. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

178. Юркевич B.C. Дети, чьи особые возможности не сразу видны // Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.- С. 45-62.

179. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.

180. Ядов В. Социальный стереотип//Философская энциклопедия. М., -1970.134 с.

181. Якобсон JI.M. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961.

182. Яременко С.Н. Внешность человека в культуре. Ростов на Дону, 1997.

183. Argyle A., Furnham A., Graham J. Social situations.- Cambridge 1981.

184. Bandura A. Social-learning Theory of Identificatory Processes. In: Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969, p. 213-262.

185. Bloom B.S. Developing Talent in Young People. N.Y., 1985.

186. Brown R. Social psychology. N. Y. 1965. 785 p.

187. Chodorkoff B. Self-perception, perceptual defence and adjustment. «J. abn. soc. Psychol.», 49, 1954, № 4, part 1.

188. Feldhuseb J.F., and Treffinger, D.J. Creative Thinking and Problem Solving in Gifted Education. Dubuque, Lowa: Kendall-Hunt, 1980.

189. Fisher S. Cleveland S. F. Body image and personality. Princeton: V. Nostrand, 1958.

190. Guilford J.P. The nature of Human intelligence. N.Y.: MC. Graw Hill. 1967.

191. Haan N. Proposed Model of Ego Functioning: Coping and Defense Mechanisms in Relationship to IQ Change //Psychological Monographs, 1963 Vol. 77. №8. Whole №571. P. 1-23.

192. Heider F. Social Perception and Phenomenal Causality.- Psychological Review, 1951, p. 358-374.

193. Hildreth G. Introduction in giftedness. N-Y, 1966, 572 p.

194. Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? Harvard Educational Review. V. 39 (1) 1969. P. 1-123.

195. Jersild A. T. The psychology of adolescence. New York, Macmillan, 1972.

196. Jones E., Devis К. E. From Acts to Dispositions: the Attribution Process person Perception, in: L. Berkovitz, ed.- Advances in Experimental Social Psychology, N. Y., Academic Press, 1965, vol. 2.

197. Lippman W. Publik opinion.- N.Y.: The Free Press, -1965. p. 59.

198. Kelley H.H. Attribution Theory in Social Psychology, in: D. Levin ed.-Symposium on Motivation, 1967, University of Nebraska Press.

199. Oberg P., Tornstan L. Body image among men and women of different ages// Agcimg and soc. 1999. 19, № 5.

200. Shider C.R., Fromkin H.L. Uniqueness. The human pursuit of difference. N.Y-L, XXII, P. 227;

201. Spearman Ch. Psychology doven the Ages. L., 1937, v. 1,454 p.

202. Sullivan O. The measurement of social intelligence. Caliifornia, 1965, 32 p.

203. Tannenbaum A.J. Giftedness: a psychological approach. In R. Sternberg R.J. and Davidson J. Conceptions of giftedness. (pp. 21-55) Cambridge University Press.

204. Tagiuri R. Person perception: In: «The Handbook of social psychology ed. by G.Lindzey and E. Aronson. London. 1968.

205. Taylor C., J Ellison , R. Manual for Alpha Biographical inventory (Rev. Ed.). Salt Lake City: Institute for Behavioral Research in Creativity. 1968.

206. Tajfel Social and cultural factors in perception.- In: The Handbook of social psychology/Ed . G. Lindzey, E. Aronson.2. ed . Addison-Wesley, 1968, V.3.

207. Thorndike R.L. Intelligence and its uses // Harper s Magazine. 20-626 p.

208. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. No.2.

209. Triandis H.G. Interpersonal behavior. N.Y. 1971, P. 329.

210. Virnacke E. Stereotypes and social concepts// Journal of Social Psychology. 1957. V.46 p. 329-343.

211. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence scale. N.Y., 1955.

212. Wittreichi W. J. An investigation into the nature of aniseiconic distorti . «Scientific American». 1960,. № 4.

213. Нормативная таблица для определения стандартных значений по отдельным субтестам методики исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена и тесту в целом (российская адаптация теста)

214. Стандартны е значения Субтесты

215. Истории с завершением Группы экспрессии Вербальная экспрессия Истории с дополнением Композитная оценка1 0-2 0-2 0-2 0-1 0-122 3-5 3-5 3-5 2-4 13-263 6-9 6-9 6-9 5-8 27-374 10-12 10-12 10-11 9-11 38-465 13-14 13-14 12 12-14 47-55

216. Бланк ответов ситуативно-ролевого задания «Рефлексия»Ч1. Варианты решения:

217. В этой ситуации я поступил(а) бы .

218. В этой ситуации он(а) поступил(а) бы .

219. Он(а) считает, что в этой ситуации я поступил(а) бы .а )