Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности

Карпова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности

Автореферат

Автор научной работы: Карпова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности"

На правах рукописи

Ъг

карпова ИРИНА ВИКТОРОВНА

педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками

одаренности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2006

На правах рукописи

карпова ИРИНА ВИКТОРОВНА

педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками

одаренности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск-2006

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, Печенюк Анатолий Михайлович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Мудрик Анатолий Викторович

кандидат педагогических наук Мендель Александр Васильевич

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет»

Защита состоится «¿0» ШСИЛ, 2006 г. в_на заседании

диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета.

Автореферат разослан « /6" » 2006 г.

Ученый секретарь йий'ЛР/

диссертационного совета Н.П. Юдина

' НАЦИОНАЛЬНАЯ^ аИ1ЛИ0ТЬКА С.-Петервург

ОЭ 200бактУб»/

fff9l> 3

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Решение проблем социально-экономического возрождения России, сохранение и преумножение накопленных культурных и научных ценностей связано, прежде всего, с талантливыми творческими людьми, что требует от государства, общества и образования особого внимания к развитию и реализации их потенциала с более раннего возраста. В связи с этим особый интерес приобретает проблема обучения и воспитания одаренных детей.

Анализ различных подходов в решении данной проблемы в целом ряде ведущих стран (Великобритания, Германия, США и др.) указывает на тот факт, что интерес к обучению одаренных детей то оживляется, то падает в зависимости от изменения социальных, политических и экономических факторов, влияющих на политику в области образования.

В нашей стране разработка теоретических и практических основ изучения и развития детской одаренности берет свое начало в работах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, А.П. Модестова, А.Н. Острогорского, и др. В конце XIX - начале ХХв. был накоплен бесценный научный и практический опыт по проблемам диагностики одаренности, разработки учебных развивающих программ для одаренных детей, создания школ для профилированного обучения и др.

За последние тридцать лет были проведены восемь Всемирных конференций по работе с одаренными детьми, где участвовало в общей сложности более двух тысяч представителей 45 стран. В процессе их работы были проанализированы различные концепции одаренности и их реализация в системах образования разных стран. (Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, A.A. Лосева, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, К. Хеллер, В.Д. Шадриков и др.).

Ежегодно в России проводятся десятки исследований различных аспектов обучения и воспитания одаренных детей: рассматриваются подходы к выявлению сущности одаренности (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.); исследуется типология видов детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.И. Грабовский и др.); выделяются общие предпосылки развития структурных компонентов творческой личности одаренных детей (А.М. Матюшкин); выявляются ключевые характеристики потенциала личности одаренного ребенка (P.M. Грановская, Ю.С. Кри-жанская, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.); изучаются особенности психосоциального развития одаренных детей (А.И. Савенков), разрабатываются принципы педагогической поддержки одаренных детей (A.B. Кулемзина), анализируются различные аспекты создания развивающей среды для одаренных детей (М. Баграмянц).

Разработкам различных моделей одаренности, выявлению роли внутренних и внешних факторов, оказывающих влияние на процесс становления одаренной личности посвящены работы многих зарубежных исследователей (Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Дж. Рензулли, К.Хеллер и др.).

Огромный интерес к этой проблеме в нашей стране обусловил необходимость разработки Министерством образования РФ «Рабочей концепции одаренности» (1998 г.) в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети».

Ведущие российские специалисты в области детской одаренности сходятся во мнении, что термины «одаренные ученики», «выдающиеся дети» - весьма условные. По этой причине мы согласны с разработчиками «Рабочей концепции одаренности», которые вместо «одаренные дети» предлагают применять более осторожный термин - «дети с признаками одаренности».

На фоне многоплановости и масштабности современных исследований проблем обучения и воспитания детей с признаками одаренности, особую значимость приобретает проблема их профессионального самоопределения. Наиболее актуальной эта проблема является для старшеклассников, стоящих перед творческим, ответственным, профессиональным выбором.

В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения молодежи проводилось по разным направлениям. Культурно-исторический смысл возникновения проблемы профессионального самоопределения молодежи нашел свое отражение в исследованиях Е.А. Климова, А.Б. Леоновой, A.B. Мудрика, О.Г. Носковой, О.Н. Чернышовой и др. Психолого-педагогические проблемы профориентации рассматривались в работах Е.М Павлютенкова, Е.Е. Смирновой, С.А. Хмара, А.П. Чернявской и да. Проблемы профессиографирования и профотбора нашли отражение в работах В.Е. Гаврилова, А.К. Марковой, Е.С. Романовой, Г.А. Суворовой и др. Влиянию возрастных особенностей школьников на их социальное и профессиональное самоопределение посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, A.C. Белкина, И.С. Кона и др. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников исследованы в трудах М.Р. Гинзбург, JI.M. Митиной, Н.С. Пряжникова и др.

Вместе с тем, современная теория и практика испытывает острый дефицит исследований, связанных с решением проблем педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности (далее — процесс ПО ПС старшеклассников).

Проведенный нами анализ отечественной и зарубежной литературы по проблемам педагогического обеспечения профессионального самоопределения молодежи, а также наш собственный педагогический опыт работы со старшеклассниками с признаками одаренности позволяет выявить ряд противоречий, от позитивного разрешения которых во многом зависит процесс дальнейшего личностного развития и профессионального самоопределения молодого человека. Таковыми являются противоречия между: практически необходимым и реальным уровнем методологической культуры педагогов в работе со старшеклассниками с признаками одаренности; осознанием педагогами необходимости качественных изменений в работе со старшеклассниками с признаками одаренности на основе современных профессионально-образовательных ценностей и недостаточной психолого-педагогической готовностью большинства педагогов к таким изменениям на теоретическом и практическом уровнях; необходимостью признания старшеклассника как активного субъекта профессионального самоопределения и продолжающейся тенденцией «навязывания» ему готовых штам-

пов и рецептов профессионального выбора; наличием объективной потребности старшеклассников с признаками одаренности в педагогическом обеспечении их профессионального самоопределения и неготовностью педагогов его осуществлять по причине недостаточной разработанности путей и средств такого обеспечения и др.

Дальнейший анализ выявленных нами противоречий позволил сформулировать . - проблему исследования: обосновать на теоретическом и оп'ыт-но-экспериментальном уровнях содержание и технологию эффективного педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы исследования «Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности».

Объект исследования - профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Цель исследования - выявить теоретические основы, обеспечивающие эффективную практику педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Задачи исследования:

- определить философские смыслы и психологические механизмы процесса ПО ПС старшеклассников;

- разработать концептуальное видение (факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы и критерии эффективности) процесса ПО ПС старшеклассников;

- выявить типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности на основе степени сформи-рованности их внутренней позиции;

- разработать практико-ориентированную модель педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности и осуществить экспериментальную проверку её эффективности.

Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности в современных социокультурных условиях должен способствовать актуализации их личностно-профессионального потенциала, направленного на переосмысление собственного опыта жизнедеятельности, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития их субъектности, выявление и утверждение ими своих возможностей в самостоятельном и ответственном профессиональном выборе.

Этот процесс будет успешным, если:

- создается педагогическая среда, предоставляющая старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профес-

сий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора;

- сообщество воспитывающих взрослых признает в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения;

- искусственно создаются ситуации «развивающего дискомфорта», предполагающие развитие у старшеклассников творческой активности в преодолении трудностей и временных неудач в их профессиональном самоопределении;

- усилия педагога способствуют развитию устойчивой внутренней позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении;

- педагогическое общение в системе «учитель - ученик» способствует развитию ключевых и социальных компетенций старшеклассников и др.

Методологической основой исследования являются:

- философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, способности человека к свободному и ответственному выбору, саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); о диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.М.Бубер, М.С. Каган и др.); о ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К.Ма-мардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франки и др.);

- синергетические представления о динамике развития сложноорганизо-ванных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.);

- психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р.Бернс, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); о внутренних механизмах и сущностных характеристиках личностного и профессионального самоопределения (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.B. Мудрик, Н.С. Пряжников и др.);

- психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам детской и юношеской одаренности (М.Е. Богоявленская, П.Ф. Каптерев, Э.Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, A.B. Хуторской и др.);

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова, Л.А. Степашко, А.Н.Тубельский и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская и др.).

Тема, цель, задачи, гипотеза обусловили выбор совокупности методов исследования:

- теоретические: изучение философской, психологической, педагогической литературы; отбор и систематизация материалов по проблеме исследования; моделирование педагогических объектов;

- эмпирические: биографический метод, предусматривающий контент-анализ автобиографий, построение траекторий жизненного пути, профессиональных планов, разработку сценариев профессионального самоопределения старшеклассников; педагогический эксперимент;

- праксиметрические: анализ процессов и продуктов деятельности старшеклассников, которые имеют непосредственное или опосредованное отношение к их профессиональному самоопределению; изучение документальных данных; наблюдения;

- психометрические: метод опроса, который дает дополнительную информацию к выявлению уровня профессиональной предрасположенности, процессу типологизации групп старшеклассников по их внутренней позиции и прогнозированию процесса их ПС; методы тестирования: «метод полярных профилей»; экзистенциальный тест-опросник «Я и мир»; методика выявления личностной тревожности («шкала Спилбергера»); тест-анкета самооценки способностей к самообразованию и саморазвитию личности; методика для определения уровня рефлексивности; методика Кеттелла и др.;

- обработка опытно-экспериментальных данных осуществлялась с помощью статистических методов, с последующим качественным анализом полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проблема ПО ПС старшеклассников с признаками одаренности рассмотрена на методологической основе, опирающейся на философские, психологические и педагогические подходы гуманистического направления;

- обоснована совокупность факторов, условий и предпосылок ПО ПС старшеклассников;

- определены критерии и эмпирические показатели эффективности процесса ПО ПС старшеклассников;

- сформулированы специфические закономерности и принципы процесса ПО ПС старшеклассников в условиях образовательного учреждения;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- процесс ПО ПС старшеклассников с признаками одаренности изучен на основе полипарадигмального подхода, что способствовало отказу от одностороннего взгляда на профессиональное самоопределение как на атрибут исключительно технократической, авторитарной педагогической деятельности;

- теоретически обоснованы и выявлены типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- доказано позитивное влияние дифференцированного подхода в педагогическом обеспечении профессионального самоопределения старшеклассников с учетом выявленных типологических групп.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- создана и апробирована практико-ориентированная модель процесса ПО ПС старшеклассников, вытекающая из основных концептуальных идей иссле-

дуемого процесса и позволяющая привести в действие его основные механизмы, реализовать заявленные условия, принципы и закономерности;

- разработаны и внедрены в практику рекомендации по реализации ПО ПС старшеклассников, которые могут быть использованы в профильных классах общеобразовательных школ и учреждениях дополнительного образования.

Достоверность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в профильных классах лицеев и гимназий; непосредственным участием автора исследования в работе со старшеклассниками с признаками одаренности в условиях краевой физико-математической школы; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное построение процесса ПО ПС старшеклассников опирается на профессионально-образовательные ценности, базовыми основаниями которых являются философско-психологические представления о сущности человека, его самоценности, способности к самодетерминации собственного поведения и развития, интеграции свободы и ответственности и др.

2. Эффективность процесса ПО ПС старшеклассников достигается интеграцией следующих педагогических условий: создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; признание со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения; целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении; организация педагогического общения в системе «учитель - ученик», направленного на развитие ключевых и социальных компетенций старшеклассников с признаками одаренности.

3. Выявленные типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности на основе степени устойчивости их внутренней позиции способствуют выработке адекватных форм, путей и средств повышения эффективности его педагогического обеспечения.

4. Разработанная практико-ориентиро ванная модель исследуемого процесса отражает основные положения его концептуального видения и обеспечивает поэтапный характер последовательного восхождения личности старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном самоопределении.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Поставленные задачи исследования решались на разных экспериментальных площадках. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер принимали участие старшеклассники и педагоги школ г. Хабаровска, преподаватели и учащиеся Хабаровской краевой физико-математической школы, студенты младших курсов института математики, физики и информационных технологий ДВГГУ.

Организация исследования: работа проводилась в три этапа (2001-2005г.г.).

На первом этапе (2001-2002 г.г.) осуществлялось изучение отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы ПО процесса ПС старшеклассников в массовой педагогической практики; конкретизировались объект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания.

На втором этапе (2002-2004 г.г.) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалось концептуальное видение исследуемого процесса; проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по апробации практико-ориентированной модели процесса ПО ПС старшеклассников.

На третьем этапе (2004-2005 г.г.) проводилась обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования; оформлялся окончательный текст диссертации.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялась посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференций: Сеул (республика Корея, 2005 г.), Биробиджан (2002, 2003, 2004, 2005 г.г.), Комсомольск-на-Амуре (2003, 2004г.г.), Хабаровск (2003,2004, 2005 г.г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение отражены в 16 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в условиях Хабаровской краевой физико-математической школы для старшеклассников с 2000 - 2005 г.г.; через создание научно-практической разработки «Региональная модель дистанционного физико-математического образования школьников на основе реализации образовательных программ дополнительного образования детей в Хабаровской краевой заочной физико-математической школе», за которую автор исследования удостоена диплома лауреата премии Правительства Российской Федерации в области образования (постановление от 15.12.2004г. №792).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснован выбор темы исследования, показана её актуальность, обозначены противоречия, имеющие место в современной педагогической теории и практике процесса ПО ПС старшеклассников. Сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Обозначены теоретико-методологические основы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Приведены основные положения, выносимые на защиту, определены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности» представлен анализ философских, психологических и педагогических подходов к исследованию методологических и теоретических оснований, открывающих перспективы разработки концептуального видения ПО ПС старшеклассников.

Анализ философских исследований, выполненных в контексте цивилиза-ционного (Р.Г. Дилигенский, А. Тойнби, О. Тоффлер и др.), антропоориентиро-ванного (М. Бубер, М. Шелер и др.), феноменологического (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер и др.), синергетического (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, И.Р. При-гожин и др.), аксиологического (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, В. Франкл и др.) подходов позволил определить философские смыслы ПО ПС старшеклассников, заключающиеся в признании уникальности личности, её самоценности, веры в её творческий потенциал, способности к творческому свободному и ответственному выбору и саморазвитию.

Современное методологическое обоснование исследуемого нами процесса невозможно без опоры на идеи гуманистической психологии (А. Адлер, А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.), которые позволяют рассматривать старшеклассника с признаками одаренности как целостную личность, с изначально присущими ей способностями к рефлексии, творческой активности, эмоциональному отклику, самоактуализации на пути своего жизненного и профессионального самоопределения.

Особую значимость в выстраивании методологических основ исследования для нас представляет компетентностный подход в образовании (В.А. Болотов, И.Я. Зимняя, В.А. Козырев и др.), предусматривающий развитие у старшеклассников социальных и ключевых компетенций, связанных с овладением различными способами добывания, обработки и использования информации, развитием коммуникативных, творческих и рефлексивных способностей в их самостоятельном и ответственном профессиональном самоопределении.

Синтез рассмотренных применительно к проблеме исследования основных философско-психологических подходов обусловил необходимость дальнейшего критического переосмысления исследуемых нами феноменов «одаренность» и «профессиональное самоопределение».

Одаренность старшеклассника - это системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме интегрированы познавательная, эмоциональная, креативная и иные сферы психики его личности. Одаренность старшеклассника проявляется в предрасположенности к достижению высоких и сверхвысоких результатов выполняемой деятельности по сравнению с одноклассниками, представителями той же возрастной или социальной групп.

Многообразие и индивидуальное своеобразие феномена одаренности старшеклассника позволяет сделать вывод, что предыдущая его неуспешность в школьном обучении не является признаком того, что он не может быть одаренным. Термин «старшеклассник с признаками одаренности» подразумевает некоторую исключительность, которая не должна сводиться только к различиям в уровне развития тех или иных психологических структур. Различными могут

быть соотношения этих структур. Именно их неповторимое оптимальное сочетание создает интегративную характеристику личности старшеклассника с признаками одаренности.

Определение собственной позиции в понимании сущности профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности основывалось на исследованиях Е.А. Климова, JI.M. Митиной, A.B. Мудрика, Н.С. Пряжникова и др. Творческое осмысление их выводов позволило рассматривать профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности как ценностный свободный и ответственный выбор своей жизненной стратегии, связанный с предстоящей профессиональной деятельностью. Именно в этом случае он становится истинным субъектом профессионального самоопределения, который самостоятельно отвечает на вопросы: что я выбираю, зачем я выбираю, как именно я совершаю этот выбор, как собираюсь достичь намеченного.

Особую значимость в выявлении сущности педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности имеют педагогические идеи К.Н. Вентцеля, Ж.-Ж. Руссо, JI.H. Толстого о свободном развитии природных сил ребенка, уважения и любви к нему, самоценности детства в жизни человека; опыт гуманистического построения педагогического процесса К.Н. Вентцеля, ориентированного на развитие личности ребенка; гуманистические идеи П.Ф. Каптерева, С.Т. Шацкого о реформировании учебно-воспитательного процесса на принципах атропоориентированного подхода; размышления П.П. Блонского, С.И. Гессена о роли личности педагога как творца новой личности ребенка через организацию процессов её самосовершенствования и саморазвития; педагогические идеи Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева о необходимости специальной педагогической работы с одаренными детьми в их духовном и нравственном становлении.

Положения, сформулированные классиками педагогики, а также исследования современных педагогов и психологов о сущности личностно-ориентированного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогического сопровождения, педагогической поддержки и педагогического обеспечения (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Б. Москвина, и др.), позволили нам подойти к определению собственного видения процесса ПО ПС старшеклассников.

В понимании феномена «педагогическое обеспечение» мы исходим из трактовок, согласно которым обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо», обеспечить - значит «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым». Исходя из этого, педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности рассматривается нами как комплекс педагогических факторов, условий, предпосылок, закономерностей и принципов, процесс практической реализации которых осуществляется через систему форм и методов, направленных на максимально естественное осуществление старшеклассником творческого, свободного и ответственного профессионального выбора.

Нами установлено, что процесс ПО ПС старшеклассников с признаками одаренности имеет, прежде всего, социальную основу, поскольку его участники

- старшеклассники, учителя, родители - находятся между собой в социально-регулируемых отношениях и реализуют свои контакты в социальных институтах воспитания, каковыми являются школа, семья, те «ноосферные» феномены, которые формируют мир старшеклассника с признаками одаренности как «мир человека», гражданина, будущего профессионала (A.B. Мудрик, Ю.М. Орлов, Н.С. Пряжников и др.). Именно поэтому важно своевременно помочь старшекласснику осознать, что даже самые неблагоприятные внешние обстоятельства, усложняющие процесс профессионального выбора, могут быть им осмыслены как фактор «проверки на излом». И наоборот, самые благоприятные факторы среды могут быть не использованы в силу его нравственной или духовной незрелости, социально-психологической несостоятельности. Такое осознание, по убеждению современных психологов и педагогов (Л.Ф. Вязникова, Г П. Звенигородская, А.М. Лобок, А.Н. Тубельский и др.), становиться возможным, когда происходит сращивание рефлексивной деятельности педагога и старшеклассника. Все выше сказанное позволяет нам предположить, что важным фактором педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности является наличие открытого рефлексивно-образовательного пространства школы.

Вместе с тем, старшеклассник с признаками одаренности, погруженный в хаос современных социально-экономических и культурологических процессов не должен стать пассивным адаптантом к окружающей его среде. Безусловно, адаптивные механизмы в профессиональном самоопределении старшеклассников с признаками одаренности важны, но такого рода мотивация не должна стать нормой их поведения, ибо она несет в себе признак моральной и эмоциональной неразвитости, ограничивает возможности их творческой активности, способности к рефлексии, свободному и ответственному профессиональному выбору, готовность к постоянному самосовершенствованию и саморазвитию (Л.И. Божович, Л.Ф. Вязникова, М.Р. Гинзбург, В.К. Зарецкий, В.П. Зинченко и др.). Это позволило нам сделать вывод, что важным фактором педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности является содействие свободному продвижению старшеклассника в направлении, задаваемом его внутренней позицией.

Утверждающийся в современной теории и практике образования компе-тентностный подход доказывает, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знание-вое» образование оказывается уже неприемлемым. Ответ на «информационный взрыв» в обществе видится в смещении конечной цели образования со знаний на компетентности. В современных исследованиях было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевых, социальных и специальных компетенций, которые проявляются, прежде всего, в способности осуществить самостоятельный профессиональный выбор «на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе» (В .А. Козырев). В связи с этим важным фактором педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности является

решение проблем профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности через развитие у них ключевых и социальных компетенций.

Выявив факторы педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, мы смогли выделить педагогические условия, содействующие созданию этих факторов.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.) показывает, что зачастую субъект профессионального самоопределения ориентируется в выборе не на свои потребности, способности, ценности, не на то, что значимо для него и соответствует его изначально присущей природе, а на то, что значимо, ценно в глазах общества, сверстников, родителей. Задача педагога в данном случае заключается в том, чтобы создать для старшеклассника с признаками одаренности такие условия, которые бы стимулировали адекватность его профессионального самоопределения через соотнесение образа будущей профессии и образа собственного «Я». Сказанное позволяет сделать вывод о том, что создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора является важным условием педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Проведенный анализ различных подходов к личностно-ориентированному образованию позволяет выявить его роль в процессе ПО ПС старшеклассников. Она заключается в ориентации на преимущественное развитие тех потенциальных возможностей, склонностей и способностей, которые помогут молодому человеку стать автором своей профессиональной стратегии и хозяином своей судьбы. Профессиональное самоопределение - это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив (Н.С. Пряжников). Между этими альтернативами всегда существуют некоторые (на уровне творческой активности, рефлексии и ценностного выбора) противоречия, которые и должен разрешить старшеклассник с признаками одаренности как активный субъект собственного профессионального самоопределения. Это позволило нам считать, что важным педагогическим условием профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности является признание со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения.

Признание особой значимости внутренних факторов в развитии личности обусловливает необходимость исследования внутренней позиции старшеклассника с признаками одаренности, её влияния на процесс его профессионального самоопределения. Анализ работ К.С. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, B.C. Лукиной, В.А. Петровского указывает на важность внутренней позиции старшеклассника с признаками одаренности как сложного интегра-тивного психологического образования, активно влияющего на процесс профессионального самоопределения. Сказанное позволяет сделать вывод, что целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции старшеклассников с

признаками одаренности является важным условием педагогического обеспечения их профессионального самоопределения.

Согласно исследованиям A.A. Бодалева, В.Н. Введенского, А. Маслоу, К. Роджерса, старшеклассники, находящиеся в реальном контакте с жизненными проблемами профессионального самоопределения ориентируются на тенденцию к самоактуализации личности, которая является основополагающей в работе учителя со старшеклассниками с признаками одаренности. Профессиональная компетентность педагога в его взаимодействии с такими старшеклассниками предусматривает высокий уровень культуры общения. В связи с этим важным условием успешности педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности является организация педагогического общения в системе «учитель - ученик», направленного на развитие ключевых и социальных компетенций старшеклассников с признаками одаренности.

Выделенные нами педагогические условия станут активизирующей силой процесса ПО ПС с признаками одаренности, если для этого созданы определенные предпосылки. Таковыми являются: принятие старшеклассника как существа целостного, природного и социального, способного к саморазвитию, самостоятельному выстраиванию жизненного пути на основе свободного и ответственного профессионального выбора; создание ситуаций «развивающего дискомфорта», которые предполагают развитие у таких детей способностей к творческой активности, направленной на развитие потребности в преодолении трудностей, временных неудач; профессиональная компетентность педагога, главной миссией которого является взращивание свободных, активных, ответственных достойных людей способных к адекватному профессиональному выбору.

Выявленные нами факторы, педагогические условия и предпосылки исследуемого процесса позволили вскрыть конкретные связи и зависимости, которые нами возведены в ранг закономерностей, лежащих в основе процесса ПО ПС старшеклассника: чем более интегрированными будут усилия педагогического сообщества по включению рефлексивных механизмов в профессиональном самоопределении старшеклассников, тем более осознанным и самостоятельным становится процесс их личностно-профессионального выбора; чем больше аксиологическая «нагруженность» содержания процесса профессионального самоопределения старшеклассников, тем интенсивнее процесс переосмысления учащимися ценностных оснований своей деятельности, глубже осознание «авторской» позиции в профессиональном выборе; чем сложнее процесс преодоления трудностей профессионального выбора старшеклассников, тем больше возможностей для творческого поиска оригинальных путей и альтернативных решений в их профессиональном самоопределении; чем выше уровень профессиональной компетентности педагога, тем больше внимания уделяет он развитию у старшеклассников социальных, ключевых и специальных компетенций, что, в конечном итоге, способствует их сознательному и ответственному профессиональному выбору.

Выявленные частные закономерности исследуемого процесса дают нам основания для формулирования специфических принципов, определяющих со-

держание и технологию процесса ПО ПС старшеклассников: принцип единства педагогического сообщества в определении содержания и технологии процесса ПО ПС старшеклассников; принцип «авторской» позиции в профессиональном самоопределении старшеклассника; принцип «неадаптивной активности»; принцип нового отношения к незнанию и др.

Выстраивание процесса ПО ПС старшеклассников с учетом выше указанных закономерностей и принципов обусловило необходимость разработки критериев, позволяющих судить о степени его эффективности: наличие единого педагогического сообщества школы и семьи в ПО ПС старшеклассников; накопление старшеклассником с признаками одаренности позитивного жизненного опыта профессионального самоопределения; сформированность внутренней позиции старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном самоопределении; уровень развития ключевых и социальных компетенций старшеклассников.

Разработанное концептуальное видение исследуемого нами процесса открывает перспективы проведения опытно-экспериментальной работы с целью подтверждения или опровержения теоретических выводов, полученных в первой главе настоящего исследования.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности» представлено описание опытно-экспериментального исследования по реализации теоретической модели процесса ПО ПС старшеклассников.

Результаты, полученные на этапе констатирующего эксперимента, позволили сделать следующие педагогические выводы.

1. Современный старшеклассник с признаками одаренности обладает недостаточным объемом информации о многообразии мира профессий и тех требованиях, которые предъявляет профессия к личности человека. При выборе профессии у старшеклассника зачастую имеют место «разрывные зоны» в стереотипах профессионального самоопределения, которые особенно четко проявляются в противоречиях между предрасположенностью старшеклассника к той или иной профессии и требованиями, предъявляемыми самой профессией к человеку.

2. Выявленный в ходе исследования сложный характер мотивационной направленности старшеклассников в профессиональном самоопределении свидетельствует о том, что их нацеленность на успех, желание овладеть престижной профессией и занять высокое положение в обществе не всегда соответствует их индивидуальности, возможностям и способностям.

3. В профессиональном самоопределении старшеклассника с признаками одаренности имеют место ситуации разрушающего дискомфорта, связанные с взаимоотношениями со сверстниками, педагогами, родителями и разладом с самим собой. Уровень тревожности старшеклассника в этом случае нарастает, что обусловливает необходимость развития у них способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности, каковыми являются трудности профессионального самоопределения.

4. Исследование внутренней позиции старшеклассников с признаками одаренности показало, что оценка ими собственного экзистенциального профиля зачастую расходится с соответствующей оценкой педагогов. Такая полярность оценок говорит о низком уровне «сращивания» рефлексивной и образовательной деятельности в системе «педагог - старшеклассник».

Все выше сказанное убеждает нас в том, что наиболее адекватным способом проверки теоретического концептуального видения исследуемого процесса, является разработка и реализация практико-ориентированной модели педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, которая включает три взаимозависимых этапа: информационно-рефлексивный; мотивационно-преобразующий; проектировочно-деятельностный. В «концентрированном» виде первый этап модели представлен в таблице 1.

Таблица 1

Практико-ориентированная модель процесса ПО ПС старшеклассников с _признаками одаренности (первый этап)_

№

Эта пы

Цели и задачи

ПО

Ожидаемые результаты

3 X

X и

4 •©•

о.

о я

я «

О.

•е-

Получение старшеклассником информации: о мире профессий; о методиках выявления уровня развития своих способностей. Анализ результатов констатирующего эксперимента. Выявление типологических особенностей ПС старшеклассников с признаками одаренности.

Обеспечение старшеклассников необходимой информацией о мире профессий. Ориентация педагога на рефлексивное взаимодействие и партнерство в работе со старшеклассником с признаками одаренности. Педагогическое взаимодействие в системе «педагог -старшеклассник», направленное на выявление у старшеклассников «разрывных зон» в собственных стереотипах ПС. Разработка и проведение адекватной методики психолого-педагогической диагностики и выявления специфических особенностей ПС старшеклассников.

Овладение старшеклассником информацией о мире профессий, методами самодиагностики, позволяющими увидеть расхождения между «Я - реальным» и «Я - идеальным», что делает профессиональный выбор более обоснованным. Осознание старшеклассниками путей и средств выбора профессии, адекватность оценки своих возможностей в овладении избранной профессиональной деятельностью.

Типология ПС старшеклассников с учетом особенностей их внутренней позиции.

Противоречивый, неоднородный характер полученных результатов убедили нас в необходимости выявления типологических особенностей ПС старшеклассников с целью дальнейшего поиска адекватных путей и средств его педагогического обеспечения. При этом в качестве основополагающего признака, лежащего в основе разработанной нами типологии, мы рассматривали внутреннюю позицию старшеклассника, определяющую его экзистенциальный профиль

(мотивационно-потребностная сфера, способность к рефлексии, творческая активность, свобода выбора, саморазвитие, эмоционально чувственная сфера).

Полученные нами в ходе констатирующего эксперимента результаты позволили выявить три условных группы старшеклассников. Каждая из выделенных нами групп несет в себе присущую только ей специфическую особенность внутренней позиции старшеклассников, которая лежит в основе их ПС.

Первую группу составляют старшеклассники с устойчивой внутренней позицией (УВП), которые твердо убеждены в своем профессиональном выборе и довольны существующей ситуацией профессионального самоопределения. Вторую группу составили старшеклассники с противоречивой внутренней позицией (ПВП), процесс ПС которых носит неоднозначный характер, который, во многом обусловлен несоответствием между сделанным профессиональным выбором и наличием мотивов, склонностей и способностей, которые в полной мере не могут быть реализованы в избранной ими профессии. К третьей группе мы отнесли старшеклассникоь с неуверенной внутренней позицией (НВП), которые сомневаются в правильности своего профессионального выбора. Количественный состав каждой из выделенных групп старшеклассников представлен в таблице 2.

Таблица 2

Количество старшеклассников по типам внутренней позиции

Типология групп Количество В % от общего

старшекласс- числа

ников

Устойчивая внутренняя позиция (УВП) 182 53,5%

Противоречивая внутренняя позиция (ПВП) 86 25,3%

Неуверенная внутренняя позиция (НВП) 72 21,2%

Всего 340 100%

Следует сказать, что в основе классификации условно выделенных нами групп лежит не сам факт наличия внутренней позиции, как таковой, а специфика взаимозависимости её структурных компонентов, имеющих разный уровень развития. Так, у старшеклассников, которых мы отнесли к группе УВП, специфика внутренней позиции определяется устойчивой мотивацией, связанной с желанием стать профессионалом, раскрыть свой творческий потенциал, выбрать профессию в соответствии со своими интересами и способностями. Отсутствие конфликта между основными компонентами ПС «хочу» - «могу» - «надо» говорит о соответствии их потребностей и возможностей. Вместе с тем старшеклассники данной группы редко называют мотивы, выражающие стремление приносить пользу обществу, удовольствие и радость окружающим. Встречающаяся независимость их суждений, действий и поступков создает дополнительные сложности в общении со сверстниками, педагогами и родителями. В результате их продвижение по «оси зрелости» встречает препятствия на этапе перехода от независимости к взаимозависимости, что существенно затрудняет участие таких старшеклассников в «командных» способах деятельности. Таким образом, специфическими особенностями повышения эффективности процесса ПО ПС старшеклассников, которых мы условно отнесли к группе УВП, является дальнейшее развитие поливариативной мотивационной напЬдоданкцод щх;лрофр|

БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ

сионального выбора; создание педагогических условий стимулирования их дальнейшего продвижения по «оси зрелости» (зависимость - независимость -взаимозависимость); педагогическая поддержка в развитии неадаптивной активности таких старшеклассников на всех этапах их ПС; создание педагогических условий для развития социальных и ключевых компетенций, расширяющих возможности их профессионального выбора.

Особенностью ПС старшеклассников, которых мы условно отнесли к группе ПВП, является выраженный конфликт между их стремлениями, желаниями в жизни и будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, и слабым осознанием собственных возможностей их реализации на этапе профессионального выбора, с другой. Желание овладеть престижной профессией и занять высокое положение в обществе у таких старшеклассников достаточно развиты, но такого рода притязания не находят адекватных путей и способов их реализации по причине слабого развития способностей к рефлексии. Ценностные ориентации старшеклассников данной группы не всегда являются результатом напряженной внутренней работы над собой. Неадекватная самооценка, чрезмерное любование собственной неординарностью при высоком уровне интеллектуальной активности создают порой неразрешимые противоречия между «Я» и окружающими людьми, «Я» и мое настоящее, «Я» и мое прошлое и будущее. Постоянное возвышение собственного «Я», подкрепленное извне родителями, порождает конфликты с окружающими людьми и самим собой. Переход от независимости к взаимозависимости наталкивается на межличностные конфликты, которые, в конечном итоге, могут привести к разрушению «Я-концепции».

Решая задачи ПО ПС таких старшеклассников, педагог должен способствовать развитию дискредитирующей функции рефлексии, стимулированию работы по формированию адекватной самооценки; развитию способностей к работе в команде; формированию умений и навыков в преодолении конфликтов между собственными желаниями в профессиональном выборе и осознанием возможности их реализации.

Процесс ПС старшеклассников, которых мы условно отнесли к группе НВП, во многом характеризуется их повышенной неадекватной тревожностью, которая может быть связана с их профессиональным выбором как ожиданием предстоящей угрозы своему самоуважению и авторитету. Такого рода тревожность вызывает у них страх перед собственным будущим, желание отложить профессиональный выбор на более отдаленную перспективу. Драма «неуверенного» старшеклассника с признаками одаренности состоит в том, что его поведение, его переживания и сама жизнь могут оказаться всего лишь средствами удовлетворения тех или иных потребностей окружающих его взрослых. Становясь все более благовоспитанным, он постепенно лишается своих признаков одаренности, обменивая их на признание, комплименты и слепую веру в окружающих его воспитывающих взрослых. Таким образом, он утрачивает самого себя.

Процесс ПО ПС старшеклассников, которых мы условно отнесли к группе НВП, должен осуществляться через профилактику подавления их самостоятель-

ности со стороны родителей и отдельных педагогов; сопротивление выполнению необоснованных решений извне; снижение уровня повышенной тревожности таких старшеклассников; защиту их чести и достоинства; раскрепощение внутренней свободы, обеспечивающей «авторство» в их профессиональном выборе; преодоление приспособленческой позиции, приводящей к потере собственного «Я».

Полученные в ходе исследования результаты обусловили необходимость организации дифференцированного подхода в разработке форм и методов педагогического обеспечения ПС старшеклассников с учетом типологии групп. Наиболее адекватными формами организации процесса ПО ПС старшеклассников из группы УВП в условиях физико-математической школы явились консультирование; организация и проведение методик по самодиагностике; проведение диспутов на тему «Что я выбираю - профессию или образ жизни?», «Мы выбираем профессию или себя в профессии?», «Что важнее - кем быть или каким быть?».

Типичными формами организации процесса ПО ПС старшеклассников из группы НВП явились индивидуальные беседы «Плюсы» и «минусы» моего профессионального самоопределения», «Моё уникальное «Я», «Я» - это отражение чужих ожиданий, или...»; тренинги, направленные на снижение уровня неадекватной тревожности; составление папки индивидуальных достижений (портфо-лио); метод коллизий, предполагающий осуществление профессионального выбора между различными мотивами, ценностными позициями, жизненными смыслами, а также теми преобразованиями, которые требуют высокого уровня развития самосознания, рефлексии, работы над самим собой; мини-сочинение «Избежать неуспех в будущем, значит подвергнуть себя риску неуспеха в настоящем».

Все выше перечисленные формы организации процесса ПО ПС с успехом могут быть использованы в работе со старшеклассниками, которых мы условно отнесли к группе ПВП. В специфических формах работы мы фиксируем внимание таких старшеклассников на противоречивости их внутреннего мира. Таковыми явились семинары - диспуты «Неадаптивная активность - я это понимаю так...»; актуализирующий опросник-шутка «Мода», смысл которого заключается в иронической форме диалога, помогающей освободиться от «неадекватной» рефлексии и амбициозных прожектов.

Полученные в ходе констатирующего и преобразующего эксперимента результаты позволили выявить динамику изменения уровня устойчивости внутренней позиции старшеклассников из разных типологических групп (см. рисунок 1).

Представленные на диаграммах результаты доказывают эффективность вышеперечисленных форм и методов ПО ПС старшеклассников. Свидетельством этого являются положительная динамика в развитии мотивационно-потребностной сферы, творческой активности, рефлексии у старшеклассников из всех трех групп. Снижение уровня тревожности у старшеклассников из группы НВП также является позитивным показателем изменения уровня устойчивости их внутренней позиции. Анализ достоверности различий показателей уровня

тревожности по всей выборке до и после преобразующего эксперимента по критерию Вилкоксона выявил наличие высокой степени достоверности различий при р < 0,001 (и = 9,02 > икрит= 3,28).

Группа УВП Группа, ПВП Группа НВП

□ констатирующий эксперимент; □ преобразующий эксперимент 1 - мотивационно-потребностная сфера; 2 - творческая активность;

3 - рефлексия; 4 - свобода выбора; 5 - саморазвитие; 6 - тревожность Рис. 1. Динамика изменения уровня устойчивости внутренней позиции старшеклассников с признаками одаренности

Реализация третьего (проектировочно-деятельностного) этапа практико-ориентированной модели предполагала проектирование у старшеклассников ориентации на «авторство» в их профессиональном самоопределении, накопление старшеклассником позитивного опыта профессионального самоопределения на основе развития у них социальных и ключевых компетенций. Так, одним из способов развития ключевой компетенции, связанной с освоением современных информационных технологий в условиях краевой физико-математической школы явилось проектное обучение, в процессе которого преподаватели и педагоги совместно со старшеклассниками участвовали в разработке проекта «Профессия, которую я выбираю». В процессе создания проекта у старшеклассников формировался творческий опыт использования различных электронных ресурсов, с целью добывания, обработки и дальнейшего использования получаемой информации.

Наши наблюдения за общением старшеклассников с признаками одаренности в условиях краевой физико-математической школы показали, что чем больше они общаются в «виртуальной реальности», тем заметнее ощущается снижение уровня их вербальной компетенции. Сказанное ставит педагога и старшеклассника с признаками одаренности перед необходимостью развития у них коммуникативной компетенции, которая особенно ярко проявляется при организации общения в диалоговом режиме. При выявлении типичных моделей общения в системе «педагог - старшеклассник с признаками одаренности» мы использовали метод рефлексивных инверсий и метод рефлексивных контрастов. Старшеклассники с помощью специальных психологических «перевертышей» вовлекались в мир условного инобытия, переосмысляя различные культурные прототипы (сказочные персонажи, литературные кумиры, ассоциативные модели поведения людей различных профессий). В процессе нашего диалога со

старшеклассниками возникали элементы несовпадения позиций, конфликты, переходящие в конструктивное русло. Проведенная в течение года совместная деятельность преподавателей и старшеклассников, протекающая на базе активных форм общения, качественно изменила картину выборов предпочитаемых моделей общения. Так, если до эксперимента количество выборов моделей пассивного общения составляло 97, то на заключительном этапе проведенной методики количество таких выборов снизилось до 63. Вместе с тем, количество выборов активных форм общения возросло с 209 до 243.

Проведенное комплексное педагогическое исследование позволило утвердиться в научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса ПО ПС старшеклассников, которые нашли свое отражение в динамике основных показателей четырех вышеуказанных критериев (см. рисунок 2).

ШЛЯ

И констатирующий эксперимент

■ преобразующий эксперимент

12 3 4

I - единство педагогического сообщества; 2 - накопление позитивного опыта ПС; 3 - сформированность внутренней позиции старшеклассника; 4 - уровень развития ключевых и социальных компетенций старшеклассников

Рис.2 Динамика эффективности исследуемого процесса на констатирующем и преобразующем этапах эксперимента

В заключении представлены основные выводы исследования.

1. Синтез рассмотренных применительно к проблеме исследования основных философско-психологических и педагогических подходов (представление о сущности человека, его самоценности и способности к самодетерминации собственного поведения и развития; интеграция свободы и ответственности; образование как «врастание в культуру» и др.) предполагает принципиально новое построение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, базовыми основаниями которого являются антропоориентированные профессионально-образовательные ценности: рефлексия и переживания; творчество и свобода выбора собственного поведения; внутренняя позиция личности; готовность к саморазвитию и т.д.

2. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили, что процесс ПО ПС старшеклассников будет способствовать актуализации их личносгно-профессионального потенциала при создании следующих педагогических условий: создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; признание со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самооп-

ределения; целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении; организация педагогического общения в системе «учитель - ученик», направленного на развитие ключевых и социальных компетенций старшеклассников с признаками одаренности.

3. Разработанная пракгико-ориентированная модель исследуемого процесса отражает основные положения его концептуального видения и обеспечивает поэтапный характер последовательного восхождения личности старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном самоопределении.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение исследуемой проблемы. Последующая работа в этом направлении видится нам в разработке проблем внедрения профильного обучения в общеобразовательную школу, повышения профессиональной культуры педагога в контексте компе-тентностного подхода.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Проблема саморазвития личности старшеклассников и студенческой молодежи в философской и психологической литературе / И.В. Карпова// Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: сборник докладов региональной научно-практической конференции, Биробиджан, 19-20 декабря 2002: В 2-х т. - Т. 1. С. 27 - 29.

2. Интерактивное общение как фактор управления личностным развитием одаренного старшеклассника / И.В. Карпова//Управление образовательными системами: проблемы, поиски, решения: сб.науч.ст. /Отв.ред.: С.П. Печенюк. - Хабаровск: изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. - 126 с. - С. 106 - 111.

3. Психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения одаренной молодежи / И.В. Карпова // Актуальные проблемы детского и молодежного движения начала XXI века: межвузовский сборник научных трудов / под общ.ред. В.К. Григоровой. - Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2003. - 260 с. -С. 244-251.

4. Профессиональная компетентность педагога в работе с одаренными детьми / И.В. Карпова // Теория и практика специального образования: сб.науч.тр. Вып.З. - ГОУ ВПО ХГПУ. - Хабаровск: изд-во ООО «Дети мира», 2004. -137с.-С. 66-70.

5. Компетентностная парадигма и её роль в управлении процессом профессионального самоопределения старшеклассников и студентов с признаками одаренности / И.В. Карпова // Управление образовательными системами: проблемы, поиски, решения: сб.науч.ст. /отв.ред.: С.П. Печенюк. - Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2004. - 300 с. - С. 100 - 103.

6. Диагностика психологических особенностей одаренных старшеклассников как условие их профессионального самоопределения / И.В. Карпова //Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004: В 3 т. - Комсомочьск-на-Амуре: изд-во Комсом.н/А гос.пед.ун-та, 2004, Т.2. -394 с. С. 176-180.

7. Роль профессиональной компетентности преподавателя в профессиональном становлении одаренной молодежи / И.В. Карпова //Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы: сб.докладов Международной научно-практической конференции. Биробиджан, 15-16 октября 2004 г. - Биробиджан: изд-во БГПИ, 2005. - 4.1. - 140с. С.98 - 102.

8. Одаренность и профессиональное самоопределение как социо-психолого-педагогические феномены /И.В. Карпова //Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий: Сб. материалов краевой науч. -практ. конф. (Хабаровск, 2004г., 16 декаб.). -Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. - 89с. - С. 9-20.

9. Типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности / И.В.Карпова, A.M. Печенюк // Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий: сб. материалов краевой науч. -практ. конф. (Хабаровск, 2004г., 16 декаб.). - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. - 89с. - С. 35 -41. Авторский вклад 70%.

10. Методика исследования процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности / И.В. Карпова //Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий: сб. материалов краевой науч. - практ. конф. (Хабаровск, 2004г., 16 декабря). - Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2005. - 89 с. - С. 28 - 34.

11.Философско-психологические основания оптимизации процесса профессионального самоопределения одаренных старшеклассников/ Карпова И.В.// General Issues on the Modem Social Education: International Academic Seminar (Хабаровск 2005г., 23 июня). - Seoul, Korea, 2005. - С. 115 - 120.

12. Организация исследования реального уровня профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности/ И.В.Карпова // Теория и практика специального образования. Выпуск №4/ под. ред. JI.A. Устиновой-Барановой. - Хабаровск: изд-во ВПО ХГПУ, 2005. - С. 123-131.

13. Актуальные проблемы профессионального самоопределения одаренных старшеклассников/ И.В.Карпова // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе: сборник статей международ, науч. конференции / под общей ред. В.А. Давыденко. - Хабаровск: изд-во Хабар, гос. пед. ун-та, 2005. -С. 179-182.

Н.Компетентностный подход в педагогическом обеспечении процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности / И.В. Карпова // Дальний Восток: наука, образование. XXI век. IV Крушанов-ские чтения. Материалы Ш Международной научно-практической конференции, Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005: В Зт. - Комсомольск-на-Амуре: изд-во «Комсом.-н/А гос.пед.ун-та», 2005. - Т. 1. - 504с. - С. 423 - 427.

КАРПОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ПРИЗНАКАМИ ОДАРЕННОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ №

Печатный цех

Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

680000, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпова, Ирина Викторовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

1.1. Методологические основания процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности

1.2. Одаренность и профессиональное самоопределение как психолого-педагогические феномены.

1.3. Педагогические основания профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

2.1. Анализ реального уровня педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

2.2. Практико-ориентированная модель педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации прак-тико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности"

Решение проблем социально-экономического возрождения России, сохранения и преумножения накопленных культурных и научных ценностей связано, прежде всего, с талантливыми творческими людьми, что требует от государства, общества и образования особого внимания к развитию и реализации их потенциала с более раннего возраста. В связи с этим особый интерес приобретает проблема обучения и воспитания одаренных детей.

Анализ различных подходов в решении данной проблемы в целом ряде ведущих стран указывает на тот факт, что интерес к обучению одаренных детей то оживляется, то падает в зависимости от изменения социальных, политических и экономических факторов, влияющих на политику в области образования.

В нашей стране разработка теоретических и практических основ детской одаренности берет свое начало в работах В.П. Вахтерова, П.Ф. Капте-рева, А.П. Модестова, А.Н. Острогорского и др. В конце XIX - начале XX в. накапливался бесценный научный и практический опыт по проблемам диагностики одаренности, разработки учебных развивающих программ для одаренных детей, создания школ для профилированного обучения и др.

За последние тридцать лет были проведены восемь Всемирных конференций по работе с одаренными детьми, где участвовало в общей сложности более двух тысяч представителей 45 стран. В процессе их проведения имел место анализ различных концепций одаренности и их реализации в системах образования разных стран. (Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, А.А. Лосева, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Б.М. Теплое, К. Хеллер, В.Д. Шадриков и др.).

Ежегодно в России проводятся десятки исследований различных аспектов обучения и воспитания одаренных детей: рассматриваются подходы к выявлению сущности одаренности (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.); исследуется типология видов детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.И. Грабовский и др.); выделяются общие предпосылки развития структурных компонентов творческой личности одаренных детей (A.M. Матюшкин); исследуются ключевые характеристики потенциала личности одаренного ребенка (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.); изучаются особенности психо-социального развития одаренных детей (А.И. Савенков), разрабатываются принципы педагогической поддержки одаренных детей (А.В. Кулемзина), анализируются различные аспекты создания развивающей среды для одаренных детей (М. Баграмянц).

Разработке различных моделей одаренности, выявлению роли внутренних и внешних факторов, оказывающих влияние на процесс становления одаренной личности, посвящены работы многих зарубежных исследователей (Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Дж. Рензулли, К.Хеллер и др.).

Огромный интерес к этой проблеме в нашей стране, обусловил необходимость разработки Министерством образования РФ «Рабочей концепции одаренности» (1998 г.) в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети».

Ведущие российские специалисты в области детской одаренности сходятся во мнении, что термины «одаренные ученики», «выдающиеся дети», весьма условные. По этой причине мы согласны с разработчиками «Рабочей концепции одаренности», которые вместо «одаренные дети» предлагают применять более осторожный термин - «дети с признаками одаренности».

Многоплановость и масштабность современных исследований проблем обучения и воспитания детей с признаками одаренности, их особая значимость для развития личности и общества в целом, позволяют выделить одно из приоритетных направлений, каковым является педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения молодежи проводилось по разным направлениям. Культурно-исторический смысл возникновения проблемы профессионального самоопределения молодежи нашел свое отражение в исследованиях Е.А. Климова, А.Б. Леоновой, А.В. Мудрика, О.Г. Носковой, О.Н. Чернышовой и др. Психолого-педагогические проблемы профориентации рассматриваются в работах Е.М Павлютенкова, Е.Е. Смирновой, С.А. Хмара, А.П. Чернявской и др. Проблемы профессиографирования и профотбора нашли отражение в работах В.Е. Гаврилова, А.К. Марковой, Е.С. Романовой, Г.А. Суворовой и др. Влиянию возрастных особенностей школьников на их социальное и профессиональное самоопределение посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, И.С. Кона и др. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников исследованы в трудах М.Р. Гинзбург, JI.M. Митиной, Н.С. Пряжникова и др.

Вместе с тем, современная теория и практика испытывают острый дефицит исследований, связанных с решением проблем педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Проведенный нами анализ отечественной и зарубежной литературы, а также наш собственный педагогический опыт работы с одаренной молодежью позволяет выявить ряд противоречий, позитивное разрешение которых во многом может оптимизировать процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности:

- между практически необходимым и реальным уровнем методологической и психолого-педагогической культуры педагогов в работе со старшеклассниками с признаками одаренности;

- между осознанием педагогами необходимости качественных изменений в работе со старшеклассниками с признаками одаренности на основе современных профессионально-образовательных ценностей и недостаточной психолого-педагогической готовностью большинства педагогов к таким изменениям на теоретическом и практическом уровнях;

- между необходимостью признания старшеклассника как активного субъекта профессионального самоопределения и продолжающейся тенденцией «навязывания» ему готовых штампов и рецептов профессионального выбора;

- между наличием объективной потребности старшеклассников с признаками одаренности в педагогическом обеспечении их профессионального самоопределения и неготовностью педагогов его осуществлять по причине недостаточной разработанности путей и средств такого обеспечения и др.

Дальнейший анализ выявленных нами противоречий позволил сформулировать проблему исследования: обосновать на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях содержание и технологию эффективного педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Объект исследования — профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях образовательного учреждения.

Задачи исследования:

- определить философские смыслы и психологические механизмы процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- разработать концептуальное видение (факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы и критерии эффективности) процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- выявить типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности на основе степени сформированности их внутренней позиции;

Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Этот процесс будет успешным, если: создается педагогическая среда, предоставляющая старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; сообщество воспитывающих взрослых признает в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения; искусственно создаются ситуации «развивающего дискомфорта», предполагающие развитие у старшеклассников творческой активности в преодолении трудностей и временных неудач в их профессиональном самоопределении;

- педагогическое общение в системе «учитель — ученик» способствует развитию ключевых и социальных компетенций старшеклассников и др.

Методологической основой исследования являются:

- философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, способности человека к свободному и ответственному выбору, саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.М.Бубер, М.С. Каган и др.); ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К.Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.);

- синергетические представления о динамике развития сложнооргани-зованных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, С.П. Курдюмов, И. Пригожин и др.);

- психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р.Бернс, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); о внутренних механизмах и сущностных характеристиках личностного и профессионального самоопределения (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников и др-);

- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, JI.H. Куликова, JI.A. Степашко, А.Н.Тубельский и др.); личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности (О.С. Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская и др.).

Научная новнзна исследования заключается в следующем:

- проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности рассмотрена на методологической основе, опирающейся на философские, психологические и педагогические подходы гуманистического направления;

- обоснована совокупность факторов, условий и предпосылок проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- определены критерии и эмпирические показатели эффективности процесса проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;

- сформулированы специфические закономерности и принципы процесса проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях образовательного учреждения;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности изучен на основе полипарадигмального подхода, что способствовало отказу от одностороннего взгляда на профессиональное самоопределение как на атрибут исключительно технократической, авторитарной педагогической деятельности;

- уточнены понятия «старшеклассник с признаками одаренности», «профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности», «педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности»; теоретически обоснованы и выявлены типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- создана и апробирована практико-ориентированная модель процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, вытекающая из основных концептуальных идей исследуемого процесса и позволяющая привести в действие его основные механизмы, реализовать заявленные условия, принципы и закономерности; разработаны и внедрены в практику рекомендации по реализации педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников, которые могут быть использованы в профильных классах общеобразовательных школ и учреждениях дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное построение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности опирается на профессионально-образовательные ценности, базовыми основаниями которых являются философско-психологические представления о сущности человека, его самоценности, способности к самодетерминации собственного поведения и развития, интеграции свободы и ответственности и др.

2. Эффективность процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников достигается интеграцией следующих педагогических условий: создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; признание со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения; целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении; организация педагогического общения в системе «учитель — ученик», направленного на развитие ключевых и социальных компетенций старшеклассников с признаками одаренности.

4. Разработанная практико-ориентированная модель исследуемого процесса отражает основные положения его концептуального видения и обеспечивает поэтапный характер последовательного восхождения личности старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном самоопределении.

Достоверность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в профильных классах лицеев и гимназий; наблюдением за деятельностью и поведением старшеклассников с признаками одаренности на предметных олимпиадах; непосредственным участием автора исследования в работе со старшеклассниками с признаками одаренности в условиях краевой физико-математической школы; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов, дальнейшим наблюдением за выпускниками школ, поступивших в высшие учебные заведения.

Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных научных и научно-практических конференций: «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004,2005), «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2004), «General Issues on the Modern Social Education: International Academic Seminar» (Хабаровск-Сеул 2005), «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (г. Хабаровск, 2005г.), региональных: «Интеграция науки и образования — ресурс развития региона» (г. Биробиджан, 2002г.), «Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий» (г.Хабаровск, 2004г), а также межвузовских научных конференциях. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 16 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в условиях Хабаровской краевой физико-математической школы для старшеклассников с признаками одаренности с Ц 2000 - 2005 г.г.; через создание научно-практической разработки «Региональная модель дистанционного физико-математического образования школьников на основе реализации образовательных программ дополнительного образования детей в Хабаровской краевой заочной , физико-математической школе», за которую автор исследования удостоена диплома лауреата премии Правительства Российской Федерации в области образования (постановление от 15.12.2004г. №792).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил выявить целый ряд причин, которые существенно затрудняют, а порой блокируют процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Таковыми являются: отсутствие четкой преемственности педагогических этапов, предполагающих последовательную смену психических состояний в развитии личности старшеклассника с признаками одаренности; слабый уровень психолого-педагогической диагностики «экзистенциального мира» старшеклассника с признаками одаренности, который не позволяет вскрыть внутренние, ранее не задействованные резервы его профессионального самоопределения; недооценка педагогами и родителями целостного восприятия личности старшеклассника с позиции тесной взаимозависимости его интеллектуального, эмоционального и духовного развития; отсутствие единства и последовательности действий школы и семьи в работе по педагогическому обеспечению профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности; отсутствие у многих старшеклассников с признаками одаренности жизненного опыта преодоления трудностей, возникающих в условиях противоречивого образовательного пространства; слабый уровень ценностно-рефлексивного взаимодействия в системах «педагог — старшеклассник», «старшеклассник - класс», «старшеклассник — родитель» и др.; низкий уровень профессиональной компетентности педагогов, который проявляется в преобладании авторитарного стиля общения с такими детьми, ориентации на триаду «цель - средство - результат», недооценки личности старшеклассника как активного субъекта своего профессионального самоопределения и др.

Полученные в ходе преобразующего эксперимента результаты подтвердили нашу гипотезу о том, что процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности будет способствовать актуализации их личностно-профессионального потенциала, направленного на переосмысление собственного опыта жизнедеятельности, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития их субъектности, выявление и утверждение ими своих возможностей в самостоятельном и ответственном профессиональном выборе при создании следующих педагогических условий: создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; признание со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения; целенаправленное развитие устойчивой внутренней позиции старшеклассников с признаками одаренности; профессиональное общение как сердцевина коммуникативной компетентности педагога, которая способствует развитию ключевых и социальных компетенций старшеклассников.

Проверяя первое условие гипотезы, мы наблюдали, как расширение информационного поля о мире профессий, выявление сложных взаимоотношений и связей между личностью и миром профессий способствовало соотнесению образа будущей профессии и образа собственного «Я», что способствовало развитию «авторской» позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении.

Опытно-экспериментальная работа по проверке второго условия гипотезы позволила сделать вывод о том, что недооценка признания со стороны учителей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного профессионального самоопределения может привести к срабатыванию педагогических парадоксов: чем больше педагог познает старшеклассника с признаками одаренности, тем в большей мере он поддается соблазну манипуляции сознанием самоопределяющегося старшеклассника, лишая его субъект-ности; чем больше усилий направляет педагог на организацию целенаправленной профориентационной работы со старшеклассником с признаками одаренности, тем меньше надежд на самостоятельный свободный профессиональный выбор, который осуществляется старшеклассником в ходе его развития; чем чаще старшеклассник с признаками одаренности будет сталкиваться с позицией учителя о престижности и значимости той или иной профессии, тем меньше надежд на чрезвычайно важную для таких ребят мотивацию профессионального самоопределения как радость и увлеченность смыслом самого процесса труда; чем выше уровень насыщения и многоплановости профориентационной работы в профессиональном самоопределении старшеклассника с признаками одаренности, тем меньше у него возможностей стать реальным субъектом своего профессионального выбора и др.

Полученные в ходе исследования результаты, доказывают значимость третьего условия гипотезы когда искусственно созданные ситуации «развивающего дискомфорта», способствуют развитию у старшеклассников творческой активности в преодолении трудностей и временных неудач в их профессиональном самоопределении.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке третьего условия гипотезы позволяет сделать вывод, что целенаправленное развитие мотивационно-потребностной сферы и творческой активности личности старшеклассника, его способности к рефлексии, готовности к свободному и ответственному выбору и саморазвитию открывает возможности задействовать неиспользованные ранее внутренние ресурсы педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Результаты, полученные в ходе проверки четвертого условия гипотезы, доказали особую значимость диалогического общения в развитии ключевых и социальных компетенций старшеклассника, что, в конечном итоге, способствует переосмыслению сложившегося его жизненного опыта и развитию потребности в приобретении нового опыта, направленного на творческий поиск новых путей и средств профессионального самоопределения на основе современных профессионально-образовательных ценностей.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности не может быть одномерно поступательным и линейным. У каждого старшеклассника свой образовательный старт, свои «кризисы», свои точки «взлета», озарения, инсайта, следовательно, и своя траектория профессионального самоопределения.

Сравнительный анализ результатов, полученных на «входе» и «выходе» исследуемого нами процесса (в соответствии с разработанными критериями и эмпирическими показателями) показал позитивную динамику развития личностных качеств старшеклассников с признаками одаренности, лежащих в основе их профессионального самоопределения.

Проведенный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что самоосмысление старшеклассниками принципиального противоречия между собственными профессиональными намерениями и наличными возможностями их реализации при адекватном педагогическом обеспечении может стать началом выстраивания новой траектории их профессионального самоопределения.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили построить проекцию концептуального видения на этапы практико-ориентированной модели исследуемого процесса, что является дополнительным доказательством правомерности нашего теоретического замысла (приложение 1).

152

Заключение

Выполненное диссертационное исследование вносит определенный вклад в разрешение противоречий, существующих в организации процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Наиболее значимым из них является противоречие между требованиями, связанными с переносом акцента учебно-воспитательного процесса на раскрепощение экзистенциального потенциала личности старшеклассника с признаками одаренности, развитием у него базовых, ключевых и специальных компетентностей, составляющих основу его профессионального самоопределения, с одной стороны, и невозможностью традиционной системы образования удовлетворить эти требования, с другой.

Расширение методологических контекстов в исследуемом нами процессе обусловлено обращенностью к личности старшеклассника с признаками одаренности, как к самоценности, к его индивидуальной природе, процессу его саморазвития и самоопределения. Анализ методологических оснований исследования, связанных с антропоориентированным, социокультурным, синергети-ческим, деятельностным и компетентностным подходами в философии, психологии и педагогике, позволил выполнить педагогическое исследование на междисциплинарном уровне, более смело работать в пространстве различных теорий, открытых для критики и не претендующих на безусловную правоту. Именно такой подход способствует теоретическому решению проблемы педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Выбранные нами подходы представляются адекватными понятию «целостный человек» и являются методологической основой теоретического и экспериментального исследования психологических детерминант и механизмов педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Теоретическое обоснование исследуемого процесса обусловливает необходимость выработки собственной позиции на сущность трех феноменов: старшеклассник с признаками одаренности»; «профессиональное самоопределение старшеклассников с признаками одаренности»; «педагогическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности».

При анализе сущности феномена «старшеклассник с признаками одаренности» мы отмечаем, что одаренность может проявляться у старшеклассников как явная, возрастная (приходящая) или скрытая. При этом предыдущая неуспешность старшеклассника в школьном обучении не является признаком того, что он не может быть одаренным. Вот почему мы придерживаемся мнения тех ученых, которые считают, что термины «одаренный старшеклассник», «талантливый старшеклассник», «высокоодаренный старшеклассник» — весьма условные. Более того, на этапе подросткового возраста эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться не реализованными. По этой причине мы, вслед за авторами «Рабочей концепции одаренности», используем в настоящем исследовании более осторожный термин — «старшеклассник с признаками одаренности».

Всё выше сказанное позволяет нам сделать вывод, что термин «старшеклассник с признаками одаренности» подразумевает некоторую исключительность, которая не должна сводиться только к различиям в уровне развития интеллекта, мотивационно-потребностной сферы, способности к рефлексии, наличию ценностных ориентиров и жизненных смыслов, способности к саморазвитию и др. Различными могут быть соотношения этих психологических структур. Именно неповторимое оптимальное сочетание вышеперечисленных качеств, находящихся на разных уровнях своего развития, создает интегративную характеристику личности старшеклассника с признаками одаренности.

Приводя во втором параграфе первой главы развернутую дефиницию феномену «профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности», мы выделяем его внутреннюю сущность, каковой является собственная творческая активность личности, которая связана с развитием его рефлексивных способностей, ценностных переживаний, свободой выбора собственного поведения, способностью к саморазвитию и др. Слабый уровень развития некоторых из вышеуказанных качеств, а также отсутствие их оптимального соотношения между собой, может стать одной из причин ошибочного выбора профессии, что приводит к неадекватности профессионального самоопределения отдельной категории старшеклассников с признаками одаренности.

Таким образом, процесс профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности можно рассматривать как творческий поиск свободно действующей личности, способной выстраивать собственные ценностные ориентиры, жизненную «траекторию» и находить адекватные пути и средства их реализации.

В понимании феномена «педагогическое обеспечение» мы исходим из трактовок, согласно которым обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо», обеспечить — значит, «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [132, с.7]. Следовательно, педагогическое обеспечение процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, прежде всего, включает: разработку педагогической концепции теоретического видения исследуемого нами процесса; построение практико-ориентированной модели педагогического обеспечения исследуемого процесса, оснастив его педагогическими технологиями, соответствующими каждому из этапов этой модели.

Предложенное авторское концептуальное видение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности предполагает диалектическую взаимосвязь содержания исследуемого процесса с технологией его организации. В концепции рассмотрены основные педагогические факторы, условия, предпосылки, принципы и закономерности, которые обеспечивают реализацию предлагаемой практико-ориентированной модели исследуемого процесса: изменение содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента; создание рефлексивного образовательного пространства школы и урока; опора на субъективный опыт старшеклассников с признаками одаренности; взаимодействие всех субъектов образовательного процесса на принципах «диалога культур» и Др.

При этом одной из главных трудностей в разработке концептуального видения исследуемого процесса была проблема определения критериев и эмпирических показателей, по которым мы судили о степени эффективности педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Для получения объективной оценки исследуемого процесса мы считаем необходимым использование результативных и процессуальных показателей в их единстве. В рамках используемой нами методологии главным результатом мы считаем личностные изменения старшеклассников в соответствии с современными профессионально-образовательными ценностями. В качестве процессуальных критериев мы рассматривали те условия, принципы и закономерности, которые являются необходимыми и достаточными для эффективной реализации предлагаемой нами концепции.

Разработанное нами концептуальное видение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности может служить импульсом, источником поиска и определения педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого процесса. Вместе с тем, предметом концептуального моделирования являются сложноорганизованные системы, функционирование которых зависит от значительного числа взаимосвязанных факторов. В ходе познания такие системы могут находить отражение в разных моделях. Таким образом, теоретическая концептуальная модель может исходно и не давать достаточного знания об исследуемом процессе. В практической реализации теоретической модели могут возникнуть новые идеи, обнаружиться ранее неизвестные факты и формы организации педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников. Приведенные обстоятельства обусловили необходимость разработки на базе концептуального видения исследуемого процесса практико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. При построении такой модели нельзя абстрагироваться от целей и условий осуществления каждого отдельного её этапа, от конкретных ситуаций, субъективных намерений педагогов и старшеклассников с признаками одаренности, вовлеченных в соответствующую деятельность. Именно такой подход позволяет выявить инвариантные черты целостного процесса, ориентирующего на поиск педагогических резервов повышения его эффективности.

Разработанная нами практико-ориентированная модель процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности соответствует следующим требованиям: целостность представления о педагогическом обеспечении исследуемого нами процесса; поэтапность реализации поставленных целей и задач; возможность оценки степени достижения заданных целей и задач на всех этапах моделируемого процесса; признание диалектического характера моделируемого процесса, в основе которого лежит непрерывное разрешение противоречий, определяющих развитие самой модели и личности старшеклассника с признаками одаренности.

Апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы практико-ориентированная модель включала три взаимозависимых этапа: информационно-рефлексивный; мотивационно-преобразующий и проектировочно-деятельностный.

Полученные в ходе реализации модели опытно-экспериментальные данные позволили выявить целый ряд актуальных проблем в деятельности образовательных учреждений, творческое разрешение которых во многом способствовало качественному улучшению процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Таковыми являются: разработка адекватной методики психолого-педагогической диагностики реального уровня педагогического обеспечения исследуемого процесса; проведение мониторинговых исследований с целью выявления динамики исследуемого нами процесса; выявление типологических особенностей профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности; изучение специфических особенностей процесса профессионального самоопределения у старшеклассников разных групп с целью выявления скрытых резервов и механизмов повышения эффективности педагогического обеспечения исследуемого нами процесса; разработка динамики педагогических действий, характеризующих последовательность и целостность процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников на каждом этапе разработанной нами практико-ориентированной модели.

Анализ функционирования практико-ориентированной модели в процессе профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности позволил выявить её эвристические возможности. Основные положения данной модели могут быть использованы для творческого изучения, переосмысления, обобщения и внедрения педагогического опыта профессионального самоопределения молодежи в общеобразовательных школах (лицеях, гимназиях) и учреждениях дополнительного образования.

В связи с этим, особую значимость в нашем исследовании приобретает проблема профессиональной компетентности педагога. Компетентностный подход, превращаясь в общественно значимое явление и претендующий на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования, призван к закреплению уже достигнутого и творческому поиску новых подходов в развитии педагогической мысли. В контексте нашего исследования речь идет о повышении качества педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

Ценность компетентностного подхода, на наш взгляд, заключается в том, что он призван объединить все лучшее во всех структурах образовательного пространства вообще, и педагогическом обеспечении исследуемого нами процесса, в частности.

Анализ исследований современных отечественных и зарубежных ученых позволил нам выявить целый ряд наиболее значимых компетенции, играющих определяющую роль в педагогическом обеспечении процесса профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности: компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, которые предполагают: владение этими технологиями, способность к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, которые предполагают: умения контролировать проявление расизма и развитие климата нетолерантности, способность жить с людьми других культур, языков и религий; политические и социальные компетенции: способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно; участвовать в поддержании и улучшении деятельности демократических институтов; компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникациями, овладению одним или несколькими иностранными языками; компетенции, связанные со способностью учиться на протяжении как личной профессиональной, так и социальной жизни и др.

Проведенное нами на базе краевой физико-математической школы исследование показывает, что имеющий место в обществе «информационный взрыв» абсолютным большинством старшеклассников с признаками одаренности принят. Доказательством этого является проявленный ими интерес к занятиям, построенным не на репродуктивном способе передачи информации, а на овладении информационно-коммуникативными технологиями, позволяющими самостоятельно добывать и обрабатывать необходимую для них информацию. Усиленный интерес старшеклассников с признаками одаренности к подготовке и проведению психолого-педагогических тренингов, диалоговых форм общения указывает на необходимость повышения качества их образования через смещение его конечной цели со знаний на компетентности.

Проведенное комплексное педагогическое исследование позволило утвердиться в следующем: научной «состоятельности» выделенных педагогических оснований процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности; эффективности разработанной нами практико-ориентированной модели исследуемого процесса;

- адекватности используемых содержательных и процессуальных компонентов исследуемого процесса, принятым теоретико-методологическим основаниям, объекту и предмету исследования;

- эффективной реализации поставленных задач, связанных с общим замыслом исследования, и рабочей гипотезой.

Результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердили гипотезу исследования. Решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяет утверждать, что положения, выносимые на защиту, обоснованы, а цели исследования достигнуты.

Вместе с тем, полученные в ходе исследования результаты позволили выявить целый ряд педагогических проблем, которые в самой ближайшей перспективе могут и должны стать основой для новых самостоятельных исследований, связанных с решением проблем педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности. Среди них есть проблемы, требующие своего безотлагательного решения.

1. Повышение профессиональной культуры педагога в контексте ком-петентностного подхода, способствующего преодолению несоответствия между традиционно сложившимися индивидуальными установками в профессиональной деятельности педагога, с одной стороны, и запросами общества по подготовке высококвалифицированных педагогических кадров для работы со старшеклассниками с признаками одаренности, с другой.

2. Разработка в условиях профильного обучения элективных курсов по психолого-педагогическим проблемам профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.

3. Преодоление дискретности предметного содержания школьных дисциплин с целью осознания старшеклассниками с признаками одаренности целостности и непрерывности реального мира и профессионального самоопределения в этом мире.

4. Преобразование репродуктивного характера преподавания обезличенного знания в «живое знание», предполагающее формирование личностной позиции как старшеклассника с признаками одаренности, так и самого педагога.

5. Координация усилий школы, семьи, учреждений дополнительного образования, общественности в решении проблем педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности и др.

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпова, Ирина Викторовна, Хабаровск

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.

2. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира/ А.Ю. Агафонов. -Самара, 2000.

3. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. -М., 1995.

4. Андреев, A.JI. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа / A.JI. Андреев // Педагогика. 2005. -№4.-С. 19-27.

5. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань, 1994.-264 с.

6. Анисимов, О.С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники. — М., 1998.

7. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка — иная культура воспитания: Три случая из опыта педагогической поддержки / Т.В.Анохина, Н.Б. Крылова // Народное образование. 1997. - № 3. - С.108-113.

8. Аршинов, В.И. От смыслопрочтения к смыслопорождению / В.И. Арши-нов, Я.И. Свирский // Вопросы философии. 1992. - №2.

9. Асмолов, А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства: социальная биография культурно-исторической психологии / А.Г. Асмолов //Известия АПСН. 1996. - №1. - С. 39-43.

10. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2001. — 416с.

11. П.Бабаева, Ю.Д. Информационные технологии и одаренность: направления исследований и практической работы / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войкунский // Одаренный ребенок. 2004. - №1. - С.8-32.

12. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю.Д. Бабаева; Под.ред. В.И. Панова. М., 1997.

13. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения / Г.С. Батищев // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 103-129.

14. М.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — Саранск., 1997.

15. Белкин, А.С. Возрастная педагогика /А.С. Белкин. Екатеринбург, 1999. - 269 с.

16. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. М.: «Академия», 1999. - 956с.

17. Беляева, А.П.Тенденция развития профессионального образования/ А.П. Беляева// Педагогика. 2003. - №6. - С.21-23.

18. Бердяев, Н.А. Смысл творчества. Философия свободы / Н.А. Бердяев. М. -Правда, 1989.

19. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне; Пер. с англ. Под ред. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986.

20. Библер, B.C. На гранях логики культуры / B.C. Библер. М., 1997.

21. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. - М., 1990.

22. Бизяева, А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф.дис.д-ра психол.наук /А.А. Бизяева. СПб, 1993.

23. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2т. / П.П. Блонский. М., 1979.

24. Бляхер, JI.E. Человек в зеркале социального хаоса / JI.E. Бляхер. Хабаровск, 1997.

25. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. — Ростов н/Д., 1983.

26. Богоявленская, Д.Б. Творческая работа просто устойчивое словосочетание / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Педагогика. — 1998. №3.

27. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. — М., 1983.

28. Бодалев, А.А. Психология личности / А.А. Бодалев. М., 1988.

29. Божович, JI.И. Личность и её формирование в школьном возрасте/ Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968.

30. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

31. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме/ В.А. Болотов, В.В. Сериков// Педагогика. 2003. - №10. - С.8-13.

32. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/ Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.

33. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М. 1988.

34. Бубер, М. Два образа веры/ М. Бубер. М. - 1995.

35. Буева, Л.П. Гуманизация воспитания в кризисном социуме / Л.П. Буева // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Материалы международной научно-практической конференции. М. 1993.

36. Василькова, В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теории социальной самоорганизации)/ В.В. Василькова. СПб., 1999.

37. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. М., 1984.

38. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский //Педагогика. 2003. - №10.

39. Вентцель, К.Н. Религия творческой жизни/ К.Н. Вентцель// Свободное воспитание. М., 1993.

40. Вернадский, В.И. Избранные труды по истории науки / В.И. Вернадский. -М., 1981.

41. Вульфов, Б.З. Образованность: информация рефлексия - знание / Б.З. Вульфов // Современная антропология и её развитие в системе непрерывного образования. - Томск, 2000. - С. 132-138.

42. Вульфов, Б.З. Педагогическая рефлексия / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. -М., 1995.

43. Выготский, JI.C. О психологических системах / JI.C. Выготский. М. -1982.- (Собр.соч.: В6 т.; Т.1).

44. Вязникова, Л.Ф. Теоретические и практические проблемы профессиональной переподготовки руководителей системы образования на современном этапе: Монография / Л.Ф. Вязникова. Хабаровск: изд-во ХГПУ, 2002.

45. Гаврилов, В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации / В.Е. Гаврилов // Вопросы психологии. 1987. - №1.

46. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман //Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. Вып.2. — М., 1995.

47. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование. Вып.6. - М., 1996.

48. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. — М., 1995.

49. Гегель, Г.В.Ф. Лекции по истории философии. Книга 1 / Г.В.Ф. Гегель. -СПб., 1999.

50. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; ответ.ред.и сост. П.В. Алексеев. — М. «Школа-Пресс», 1995.

51. Гилфор, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М., 1965. - С. 433-456.

52. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема/ М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. — 1988. №2. — С. 19-26.

53. Гинзбург, М.Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом и юношеском возрастах/ М.Р. Гинзбург // Мир психологии. 1998. - №1. - С.21-26.

54. Грабовский, А.И. К вопросу о классификации детской одаренности / А.И. Грабовский // Педагогика. 2003. - №8. - С. 13 - 18.

55. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб., 1994.

56. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.

57. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 2002.

58. Гуссерль, Э. Идеи чистой феноменологии и философии. Книга 1 / Э. Гуссерль.-М., 1996.

59. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении / В.В. Давыдов. — М., 1972.

60. Давыдов, В.В. Теория деятельности и социальная практика / В.В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. - №5.

61. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. -Т.З.-М., 1994.

62. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и .неопределенность. // Народное образование. 2002, №2. - С.55-60.

63. Диагностика в педагогических исследованиях. Сборник диагностических методик/ Сост. и общая редакция Л.Н.Куликова, Е.Г.Врублевская. Хабаровск, 2002. - 120с.

64. Дилигенский, Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности / Г.Г. Дили-генский // Вопросы психологии. — 1993. №3. - С.35-42.

65. Дилигенский, Г.Г. Социально-политическая психология: Учеб.пособие / Г.Г. Дилигенский. М.: Новая школа, 1996. - 352с.

66. Доман, Г. Дошкольное обучение ребенка / Г. Доман. — М.: Аквариум, 1995.-400с.

67. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. М., 1999.

68. Заир Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования/ Е.С. Заир-Бек. -СПб., 1995.

69. Звенигородская, Г.П. Методологические и общетеоретические основы рефлексивного образования учащихся как процесса саморазвития/ Г.П. Звенигородская. Хабаровск 2000.

70. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. — Екатеринбург, 1999.

71. Зеер, Э.Ф. Профориентология / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, М.О. Садовни-кова. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. — 192 с.

72. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М. — 2004.

73. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб.для вузов. Рек. МО РФ / И.А. Зимняя. 2-е. изд., доп.испр. и перераб. - М.: Логос, 2003. — 384с.78.3инченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании/ В.П. Зинченко. М., 1995.

74. Зинченко, В.П. От классической к органической психологии / В.П. Зинченко// Известия АПСН. 1996. - №1.

75. Зинченко, В.П. Человек развивающийся/ В.П. Зинчеко, Е.Б. Моргунов. -М.- 1994.

76. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М., 1980.

77. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. М., 1991.

78. Ильин, В.В. Философия / В.В. Ильин. Учебник для вузов. - М., 1999.

79. Кабаченко, Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учеб. пособие / Т.С. Кабаченко. СПб.: Питер, 2003. - 400с.

80. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб., 1997.

81. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология/ П.Ф. Каптерев. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-336с.

82. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ П.Ф. Каптерев. -М.: Педагогика. 1982.

83. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. М., 2000.

84. Климов, Е.А. История психологии труда в России / Е.А. Климов, О.Г. Носкова.-М., 1992.

85. Климов, Е.А. О некоторых психологических составляющих педагогического труда / Е. А. Климов // Вестник Московского университета, серия 20 Педагогическое образование. — 2003. №2. - С. 13-26.

86. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб.пособие / Е.А. Климов. М.: Издательский центр «Академия»,2004. -304 с.

87. Князева, Е.Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Кур-дюмов //Вопр. философ. 1997. - № 3. - С.62-79.

88. Кови, С. Семь навыков высокоэффективных людей. Возврат к этике характера /С. Кови. М. - 1998.

89. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Каменский // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб.пособие / сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. -428с.

90. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпи-циной. СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392с.

91. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1994.-335 с.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 года №1756-Р(п.2). М.;2002. - 25с.

93. Корнетов, Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание. ВЛАДИ. — 1993, Вып.2, с.20-24.

94. Кудрявцев, Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления / Т.В. Кудрявцев. М., 1985.

95. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - №2.

96. Кулемзина, А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей/ А.В. Кулемзина //Педагогика 2003. № 6.

97. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. 315с.

98. Куликова, Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы: учебное пособие / Л.Н. Куликова. Хабаровск: Изд-во Ха-бар.гос.пед.ун-та, 2005. - 320с.

99. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.

100. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; Пер. с нем. А.П. Голубева: На-уч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 144с.

101. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды/ Н.С. Лейтес. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК». — 2003. -464с.

102. ИЗ. Леонова, А.Б. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия / А.Б. Леонова, О.Н. Чернышева. -М., 1995.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М., 1975.

104. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. / А.Н. Леонтьев. М., 1983.

105. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования/ Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии. 1995. -№1.-С. 97-110.

106. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего/ Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова// Вопросы психологии.-2001. №1. - С.57-65.

107. Леонтьев, Д.А. Психология смысла/ Д.А. Леонтьев. М., 1999.

108. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург, 1997.

109. Лосева, А.А, Психологическая диагностика одаренности: Учебное по-соьие для вузов /А.А. Лосева. — М.: Академический проект; Трикста, 2004. 176с.

110. Лукина, B.C. Исследование мотивации профессионального разви-тия/В.С. Лукина//Вопросы психологии, 2004, №5, с.25-32.

111. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские заметки / М.К. Мамардашвили; Под общей редакцией Ю.П. Сеноко-сова. М.: Издательство «Лабиринт», 1996.

112. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002.

113. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М. ,1996.

114. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А.Маслоу. СПб. 1999.

115. Маслоу, А. Психология бытия / А.Маслоу. «Рефл-бук», К.: «Ваклер»,1997.

116. Маслоу, А.Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. СПб. - 1997.

117. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюш-кин// Вопросы психологии. 1989. -№6.

118. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.28-38.

119. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности/ Л.М. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. - 400с.

120. Моисеев, Н.Н. Агония России. Есть ли у нее будущее? Попытка системного анализа проблемы выбора / Н.Н. Моисеев. М., 1996.

121. Москвина, Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ): Монография / Н.Б. Москвина. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2004. 144с.

122. Москвина, Н.Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение / Н.Б. Москвина. — Автореф.дисс.на соискание ученой степени док.пед.наук. — Хабаровск, 2005.

123. Мудрик, А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих / А.В. Мудрик. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

124. Мудрик, А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения/ А.В. Мудрик. М.: «Знание». - Новое в жизни, науке, технике: Серия «Педагогика и психология». - 1977. - №9.

125. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. М.: Ювента, 1998.

126. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб.пособие для студ. психол.фак.вузов/ А.Б. Орлов. — М.: Издательский центр «Академия». 2002. - 272с.

127. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности/ Ю.М. Орлов. — М. — Просвещение, 1991.

128. Павлютенков, Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Е.М. Павлютенков.-М.: 1984.33 с.

129. Панов, В.И. Одаренные дети: выявление обучение — развитие / В.И. Панов //Педагогика. - 2001. - №4.

130. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг /Л.А. Петровская. М.: Издательств МГУ., 1989.

131. Петровский, А.В., Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, Ярошевский . М., 1998.

132. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

133. Печенюк, С.П. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки руководителей к ценностно-личностному взаимодействию в управлении / С.П. Печенюк. Хабаровск, 2000.

134. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учеб.пособие / С.Д. Поляков. -М.: Владос, 2002. 144с.

135. Попов, А.А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности: Автореф.дис. канд.филос.наук / А.А. Попов. -Томск, 1999.-20с.

136. Пригожин, А.И. Социология организаций / А.И. Пригожин. М., 1980.

137. Пригожин, А.И. Философия нестабильности / А.И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - №6.

138. Пригожин, Н.Р., Стенгерс, И. Порядок из хаоса / Н.Р. Пригожин, И. Стенгерс.-М.: Прогресс, 1986.

139. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика /A.M. Прихожан. М.: Изд-во «МОДЕК», 2000.

140. Пряжников, Н.С. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Издательство «Первое сентября». - 2004. - 224с.

141. Пряжников, Н.С. Пространство самоопределения / Н.С. Пряжников // Народное образование. 2001. - №6. - С. 106-110.

142. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. М. - Воронеж, 1996.

143. Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда / Н.С. Пряжников // Народное образование. 2001. - №4. — С. 161-166.

144. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ.высш.учеб. заведений/ Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. -480с.

145. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие / JI.M. Митина, JI.B. Брендакова, И.В. Вачканов и др.; Под ред. J1.M. Митиной. — 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 184с.

146. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 1996. 416с.

147. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.

148. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикёр. — М., 1995.

149. Рогов, Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала / Е.И. Рогов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. - 2003. - 336с.

150. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. ^ Роджерс. Прогресс, «Универс», 1994.

151. Розанов, В.В. О понимании / В.В. Розанов. СПб., 1994.

152. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М., 1990.

153. Романова, Е.С. Психологические основы профессиографии / Е.С. Романова, А.Г. Суворова. М., 1990.

154. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

155. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб.пособие ц для студ.высш.пед.учеб.заведений / А.И. Савенков. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. 232с.

156. Савенков, А.И. Одаренный ребенок дома и в школе / А.И. Савенков. -Екатеринбург: У-Фактория. 2004. - 272с.

157. Савенков, А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности / А.И. Савенков // Педагогика. 1998. - №3.

158. Сагатовский, В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы / В.Н. Сагатовский // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992.

159. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селев-ко. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

160. Семушина, Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. Из опыта работы средних специальных учебных заведений/ Л.Г. Семушина, и др. -М.-1991. -115с.

161. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В. Сенько. — М.: Академия, 2000. — 240с.

162. Сенько, Ю.В. Образование всегда накануне себя / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2004. - №5. - С. 22-29.

163. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков. -Волгоград. -1994.

164. Сластенин, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Сластенин, С.Г. Перевалов // Педагогическое образование и наука. -2005.-№1.-С. 25-34.

165. Сластенин, В.А. Профессиональное саморазвитие учителя / В.А. Сластенин //Известия РАО. — 2000. №3.

166. Сластенин, В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя / В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. - №3. - С. 37-42.

167. Слободчиков, В.И. Психология развития человека/ В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М., 2000.

168. Смирнова, Е.Е. На пути к выбору профессии / Е.Е. Смирнова. СПб.: КАРО.-2003.-176с.

169. Степанов, Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е.Н. Степанов // Педагогика. 2001. - №4. -С. 14-19.

170. Степанов, С.Ю. От психологии рефлексии к рефлексивной культуро-дигме в психологии / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Рефлексия в науке и обучении. Сб.науч.тр. — Новосибирск, 1989.

171. Степашко, Л.А. Философия и история образования/ Л.А. Степаш-ко//Учебное пособие для студентов. Хабаровск. - Изд-во ХГПУ, 1998.

172. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М., 1973.

173. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — Киев, 1969.

174. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. М. - 1961.

175. Ткач, Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Учебное пособие для студ. Пед. вузов и работников образования / Е.Н. Ткач. Хабаровск: Издательство ГОУ ВПО ХГПУ., 2001.-75с.

176. Тойнби, А. Исследование истории. Т.1 / А. Тойнби. М., 1964.

177. Толстой, J1.H. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы / J1.H. Толстой // История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 400с.

178. Тоффлер, А. Футурошок / А. Тоффлер; пер. с англ. СПб., 1997.

179. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения / А.Н. Тубельский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.З. — М., 1995.

180. Тубельский, А.Н. Школа самоопределения: первые шаги. Часть II. Авторские школы / А.Н. Тубельский. М., 1991. - 182с.

181. Тугаринов, В.П. Личность авторитета в социологии и социальной психологии: Автореф. дис.канд.филос.наук / В.П. Тугаринов. -М., 1970.

182. Фёдоров, Ю.М. Сумма антропологий / Ю.М. Федоров. — Новосибирск. 1996.

183. Фельдштейн, Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. — 1985. -№6.-С.26-37.

184. Фирсов, Б.Н. Качество населения как ресурс и гарант стабильного развития / Б.Н. Фирсов //Вестник Российского гуманитарного научного фонда.- 1996.- №2. С. 114-118.

185. Фихте, И.Г. Сочинения в 2-х томах. Т. II / И.Г. Фихте. - СПб., 1993.

186. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М.; Прогресс, 1990.

187. Фромм, Э. Бегство от свободы/ Э.Фромм. М. - 1990.

188. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. — М. 1991.

189. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен; Пер.с англ.под.ред. Ю.Л. Климанто-вича.-М., 1980.

190. Хмара, С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: Автореф. дис.канд.пед.наук / С.А. Хмара. Хабаровск, 1996.

191. Холер, К. Диагностика одаренности детей и подростков / К. Холер // Современные концепции одаренности и творчества. -М., 1998.

192. Хрестоматия по истории школы и педагогики России. — М., 1972.

193. Хромов, В. Ботаны, асы и хакеры / В.Хромов // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - №2. - С. 35 - 37.

194. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320с.

195. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Г.М. Мастеров.-М., 1995.

196. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. -2005. №2. - С.148-151.

197. Чернявская, А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации / А.П. Чернявская. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС. -2003.-96с.

198. Чистякова, С.Н Социально-педагогические проблемы профессиональной ориентации молодёжи / С.Н. Чистякова //Советская педагогика. 1983. —№6. С. 58-61.

199. Чистякова, С.Н. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера» / С.Н. Чистякова, И.А. Умовская, Т.И. Шалавина и др. — М., 1999.

200. Чистякова, С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / С.Н. Чистякова. -М.: Просвещение. 1993. -218с.

201. Чистякова, С.Н. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся / С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников // Ученик в обновляющейся школе. Сб.научных трудов / Под.ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 2002.

202. Чудновский, В.Э. Одаренность: дар или испытание / В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич // Педагогика и психология. 1990. - №2.

203. Шацкий, С.Т. Избранные пед. сочинения в 2-х томах / С.Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980.

204. Шелер, М. Избранные произведения / М. Шелер. М., 1994.

205. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. B.C. Библе-ра. Кемерово, 1993.

206. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М. 1993. -С.110-135.

207. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. М. - 1993.

208. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

209. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

210. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. — М., 1994.

211. Csikszentmihalei М., Rathunde К., Whalen S. Talented teenagers: The roots off success and failure. N.Y.: Cambr. Univ. Press, 1993.

212. Guilford J.P. Creativity // Amer. Psychologist 5. 1950.

213. Landau E. The Relation between Emotional Maturity, Intelligence and Creativity in Gifted Children // Gifted Education International. 1998. - 13. - P. 10 -15.