автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ"

На правах рукописи

ГУБАНОВА Альвина Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ИННОВАЦИОННЫХ ШКОЛ

13 00 01 - теория и методика дошкольного образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ООЗ162247

Омск-2007

003162247

Работа выполнена на кафедре Профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Людмила Андреевна Шипшина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергей Анатольевич Маврин, Омский государственный педагогический университет,

кандидат педагогических наук, доцент Оксана Александровна Колядинцева, Институт развития образования Омской области

Ведущая организация: ГОУ ДПО (повышения квалификации специалистов) «Тюменский областной государственный институт развития регионального образования»

Защита состоится 7 ноября 2007 г в 15 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 177 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу 644099, Омск, наб Тухачевского, 14, ауд 212

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 6 октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета С ^^-Н А Дука

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация в России задает новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании Она характеризуется усилением роли субъекта в образовании, акцентом на индивидуализацию методов и вариативную направленность образовательного процесса, тенденцией педагогического сопровождения и поддержки субъектности, индивидуальности, одаренности самоопределяющейся личности в образовательном пространстве инновационной школы Это находит отражение в законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2002), в «Рабочей концепции одаренности» (2003), в федеральной программе «Одаренные дети» (2003), в документах Всемирного совета по талантам и одаренности детей и ассоциации Евроталант при Совете Европы

Исследование сущности одаренности, ее идентификации вычленяет достаточно широкий спектр подходов к ее трактовке (А М Ма-тюшкин, В И Панов и др ) Однако по данным П Торренса (США) около 36 % отчисленных из школ составляют одаренные дети

В психолого-педагогической литературе самоопределение человека предстает как проблема жизненного, личностного и профессионального самоопределения в работах отечественных (К А Абульхано-ва-Славская, О С Газман, М Р Гинзбург, А Я Журкина, Э Ф Зеер, Е А Климов, И С Кон, А В Мудрик, Н С Пряжников, В В Чебы-шева, С Н Чистякова, Т И Шалавина, П А Шавир и др ) и зарубежных (В Берг, Э Гинсберг, А Маслоу, Дж Сьюпер, М Хейвигхерст, В Франкл, К Ясперс) ученых

Обращение к ресурсам образовательной (социокультурной) среды инновационных школ (А А Козырев, С А Писарева, В И Панов, А П Тряпицына, В А Левин и др) и педагогической поддержке (Е А Александрова, В П Бедерханова, О С Газман, Н Б Крылова, Н Н Михайлова, С Д Поляков, Т Фролова, С М Юсфин и др) как современному методу включения старшеклассников в ее освоение определяет наметившуюся тенденцию смягчения школьного «конвейера» в образовании одаренных

Анализ диссертационных исследований последних лет показал, что более 20 авторов акцентируют свое внимание на педагогической поддержке профессионального самоопределения школьников и воспитанников учреждений дополнительного образования в разных аспектах ее применения Вместе с тем помощь в профессиональном самоопре-

делении «слабо» одаренным (К Юнг) или детям с признаками одаренности (Рабочая концепция одаренности, 2003) остается мало разработанной темой современной науки и практики

Проведенный анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить объективно существующие противоречия:

- между необходимостью интеграции образования одаренных детей на международном, глобальном уровне и отсутствием осознания этой проблемы правительствами стран и ее значимости в общественном сознании в целом,

- между потребностями профессиональной среды в специалистах с высоким уровнем самоопределения и креативности и недостаточной разработанностью технологий развития субъекта самоопределения с учетом специфики и особенностей одаренности школьников,

- между творческостью (постоянной готовностью к изменению) и технологичностью,

- между нарождающимся отношением к педагогической поддержке одаренного старшеклассника как реализации его права на индивидуальность и отношением к данному факту с позиции осуждения элитарности, культивирования неравенства в работе с детьми,

- между необходимостью образования одаренных детей в естественной для них микросреде «обычных» сверстников, а значит, отнесения их к категории «группа риска», и недостаточной разработанностью данного вида функций на уровне социального педагога, классного руководителя, администрации школы

Данные противоречия определили актуальность и обусловили проблему исследования: какова должна быть система педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников, имеющих высокий творческий потенциал, но неспособных к самоуправлению, потому потенциально или актуально проблемных, в образовательном пространстве инновационной школы

Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы»

Объект исследования: профессиональное самоопределение одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

Предмет исследования: система педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

Цель исследования: разработать и обосновать систему педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ, проверить ее эффективность опытно-экспериментальным путем

Реализация цели исследования осуществлена на основе следующих концептуальных идей:

• к категории «одаренный старшеклассник» в нашем исследовании отнесены «слабо одаренные» дети (К Юнг), или дети с признаками одаренности (Рабочая концепция одаренности, 2003),

• в качестве исходного основания для проектирования системы и технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников (ПП ПСО ОС), включая образовательную среду как условие их практического воплощения, определим креативность и субъектное смысловое пространство одаренной личности, развитие которого отражает суть личностно-ориентирован-ной концепции образования,

• педагогическая поддержка ПСО ОС в образовательном пространстве школы является функцией метауправленческой деятельности педагога, включающей подготовительный (управление по возмущениям) и исполнительский (управление по принципу обратной связи) этапы (Ф Ш Терегулов),

• прямые показатели результативности педагогической поддержки как «инновационного поля образования» (С М Юсфин) достаточно условны критерием выступает сам старшеклассник, а педагогическая деятельность в поле развития человека имеет отсроченный результат Поэтому педагогическая поддержка имеет два результата патерналистский (Н Н Михайлова) в рамках отдельно взятой ситуации и образовательный, представленный динамикой развития смыслового субъектного пространства (О Г Прикот) ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка профессионального самоопределения ОС в образовательном пространстве инновационных школ будет результативна, если представлена системно, направлена на становление субъектности и индивидуальности ОС, реализована педагогом в процессе «мягкой» педагогической технологии с использованием субъектного опыта ОС и эвристических средств, соотносящихся с уровнем их одаренности, так как представляет собой образовательный процесс, содействующий становлению вероятностного результата патерналистского (в рамках отдельно взятой ситуации) и образовательного (становление субъектного смыслового пространства

ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание)

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1 На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы

2 Разработать пакет эвристических средств ПП ПСО ОС адекватных уровню креативности одаренных старшеклассников

3 Определить критерии результативности ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы

4 Обосновать концепцию и разработать логико-смысловую модель педагогической поддержки профессионального самоопределения ОС в образовательном пространстве инновационных школ

5 Выявить практическое состояние проблемы ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ и осуществить преобразовательную деятельность

Методологическую основу исследования составляют

• системный подход гуманистические представления о природе человека (К Роджерс) как существа природного, социального (культурного) и экзистенциального (В Г Афанасьев, А И Пригожин, В С Кульневич, Т С Назарова),

• культурологический подход в образовании «взращивание» в образовательной (социокульторной) среде человека с рефлексивным сознанием (М Коул, А П Валицкая, И Е Видт, М Т Громкова, А Я Гуревич, А А Макареня, Ю В Сенько и др ),

• личностно-ориентированный подход субъектность, индивидуальность, креативность личности, реализующиеся в избираемых ею видах деятельности (Ш А. Амонашвили, Н А Алексеев, Е В. Бонда-ревская и др)

Теоретическую основу исследования составляют

• идеи педагогической и философской антропологии (М М Бахтин, Н А Бердяев, К Н Вентцель, Э Гуссерль, Дж Дьюи, И А Колесникова, Я Корчак, А Маслоу, С А Маврин, И А Маврина, М К Ма-мардашвили, А С Мудрик, В М Розин, Г Рот, В А Сухомлинский, К Д Ушинский, В Франкл, С Френе, Л А Шипилина, М Шелер, К Ясперс и др ),

• идеи психологической антропологии (А Г Асмолов, Д Б Богоявленская, Л И Божович, Э Берн, Р Берне, Л С Выготский,

Э Гинзберг, М. Т Громкова, В В Давыдов, Э Ф Зеер, Е А Климов, И С Кон, Н С Лейтес, В С Мерлин, Н С Пряжников, В И Слобод-чиков, В В Сталин, Д Сьюпер, Дж Рензулли, Г Торренс, И И Чесно-кова, А С Шаров, Е Л Щебланова, К Юнг и др ),

• концепция педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьников (Н Наддингс, О С Газман, Н Б Крылова, С М Юсфин),

• концепция профессионального самоопределения старшеклассников профильной школы (С Д Поляков, С Н Чистякова),

• положения теории одаренности, как предпосылки творческого развития личности (А Н Матюшкин, В И Панов, Е Л Яковлева),

• положения теории семиологии, раскрывающие свойства знаковых систем (В П Зинченко, Ю М Лотман, Г Шпет) и моделирования многомерного образовательного пространства (П Линдсей, Ф Ш Терегулов, С И Шапиро, В Э Штейнберг, Г П Щедровицкий идр),

• педагогические результаты исследований реабилитационной деятельности и педагогической терапии подростков в ситуации неуспешности (Р Дилтс, И В Дубровина, Л М Митина, Ч Куписевич)

Методы исследования обусловлены сочетанием теоретико-методологического и прикладного характера данной работы: 1) теоретические анализ и синтез философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы по проблеме исследования, моделирование, 2) эмпирические неэкспериментальные (анализ продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, самонаблюдение, метод экспертной оценки, опросные методы, анкетирование), психометрические (тесты специальных способностей, опросник интересов и др), экспериментальные (педагогический моделирующий и развивающий эксперимент), методы математической статистики

Организация исследования включала в себя следующие этапы

1 Аналитико-методологический этап (1997-2001) посвящен осмыслению состояния проблемы исследования в науке, изучению и анализу опыта работы педагогов школ Омска, самоанализу собственной деятельности научного консультанта развивающейся школы, разработке концепции исследования

2 Проектировочно-внедренческий этап (2002-2004) включал разработку логико-смысловой модели ПП ПСО ОС и реализацию концепции исследования в образовательном пространстве школы

3 Контрольно-проверочный этап (2005-2006) предполагал оформление полученных результатов и диссертационного исследования

Опытно-экспериментальная база исследования: Омский государственный педагогический университет, факультет повышения квалификации, Институт предпринимательства и права, факультет экономики и менеджмента, лицей № 74 и гимназия № 26 Омска В мониторинговом исследовании участвовало 26 педагогов, 324 обучающихся 9-11 классов; 123 студента первых курсов Непосредственное участие в опытно-экспериментальной работе приняли 11 старшеклассников 9-11 классов и 22 педагога указанных школ

Научная новизна исследования состоит в том, что

• обоснована концепция ПП ПСО ОС в воспитательном пространстве инновационной школы, опирающаяся на социальное (поле значений), субъектное (поле смыслов) и пространство взаимодейсгвия (поле ценностей) и содействующая становлению субъектности, индивидуальности, креативности, профессионального самосознания ОС,

• представлена трехуровневая логико-смысловая модель ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы,

• определены критерии результативности ПП ПСО ОС в образовательном пространстве школы критерий факта (в рамках отдельно взятой ситуации) и критерий качества (становление субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание),

• обосновано использование эвристических средств ПП внешнего плана действий, управляемой визуализации, онтологической метафоры, ауто- и квазидиалога, активизирующих включение одаренных образной креативностью старшеклассников в деятельность по выбору (самоопределение)

Теоретическая значимость исследования:

• конкретизировано понятие «педагогическая поддержка», присутствующее в концепции О С Газмана, с позиций метауправленче-ской функции деятельности педагога (на подготовительном этапе -управление по возмущениям, на исполнительском - управление по принципу обратной связи), содействующей формированию мотива к профессиональному самоопределению ОС в образовательном пространстве инновационной школы,

• уточнены представления о функциях, существующих в теории педагогической поддержки (Е А Александрова, Н Б Крылова, С. М Юсфин и др ), наряду с компенсирующей и психотерапевтической включена психолого-терапевтическая (дидактическая) функция, реализуемая посредством внешнего плана действий,

• выявлена взаимосвязь реализации педагогом психолого-терапевтической (дидактической) функции в процессе педагогической

поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников и положительной динамики развития их профессионального самосознания

Практическая значимость исследования*

• разработана технология (алгоритм) ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ, содействующая становлению субъектного смыслового пространства личности ОС,

• разработана программа «Педагогическая поддержка становления и развития профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы», содействующая освоению педагогом позиции консультанта и фасилитатора,

• разработаны программа факультативного курса «Технология осознанного действия», алгоритм внешнего плана действий, способствующие становлению профессионального самосознания ОС,

• разработан пакет эвристических средств ПП, соотносящихся с уровнем развития творческой одаренности старшеклассников, содействующих включению ОС в освоение образовательной среды инновационной школы,

• разработана и апробирована развивающая диагностическая методика «Уровень развития профессионального самосознания личности», которая может быть использована педагогами в процессе педагогической поддержки ОС

Рекомендации к использованию. Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности классными руководителями, социальными педагогами, школьными психологами, педагогами дополнительного образования, а также преподавателями педагогики и педагогической психологии в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Педагогическая поддержка профессионального самоопределения ОС в образовательном пространстве инновационной школы -это сложная, открытая, методически обеспеченная педагогическая система личностно ориентированных методов и приемов и адекватных образной креативности личности эвристических средств, содействующая реализации его творческих возможностей в деятельности по выбору (самоопределении) и предполагающая вероятностный результат в становлении субъектного смыслового пространства личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание

2 Логико-смысловая модель ПП ПСО ОС - это сложная, открытая, неравновесная система многомерного воспитательного про-

странства инновационной школы, основанная на системном и культурологическом подходах и принципах эвристичности, расщепления и компорации, представленная следующими уровнями структурным (в логике воспитательной системы) - теоретической моделью проблемного поля ПП ОС, содержательным (в логике разрешения проблемы профессионального выбора ОС) - моделью логико-смыслового пространства ПП ПСО ОС, оптимизационным (в логике индивидуальной работы по созданию ситуации успеха) - моделью внешнего плана действий ОС по переводу проблемы в плоскость противоречия и его разрешения

3 Технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ — это алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, направленный на моделирование смысловых пространств как инвариантных образов-моделей знаний или процессов, обеспечение логико-эвристических свойств, стимулирующих размышление, на использование квазидиалоговых свойств, позволяющих реализовать творческость в становлении субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности

4 Результативность системы педагогической поддержки профессионального самоопределения ОС в образовательном пространстве инновационных школ определяют два результата патерналистский и образовательный

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными (качественными и количественными) результатами опытно-экспериментальной работы, которые показали достоверные и позитивные изменения профессионального самосознания одаренных старшеклассников

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в конференциях трех международных (Красноярск, 2002, Омск, 2002, 2007), двух всероссийских (Санкт-Петербург, 1997, Омск, 2007) и пяти межрегиональных (Красноярск, 2001, Омск, 2003, 2004, 2005, 2006), публикаций научных статей, в преподавательской работе со слушателями ФПК ОмГПУ, в процессе реализации модели ПП ПСО ОС на базе лицея № 74 и гимназии № 26 Омска

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (272 источника) и приложений (13), иллюстрирована таблицами (21) и рисунками (16)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, определены методологические подходы и теоретические основы, указаны методы, основные этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, изложены основные положения, выносимые на защиту, отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения

В первой главе «Теоретические основы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ», анализируются возможности ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ Представлен феномен одаренности как явление, проявление и развитие которого рассматривается с позиции соотношения роли наследственности (Г Домино, Р Кеттелл и др ) и воспитания (Ф Бэррон)

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы дает основание утверждать, что профессиональное самоопределение ОС является психолош-педагогической проблемой, обусловленной различными теоретическими подходами к пониманию одаренности (Г Айзенк, А Бине, Д Векслер, Дж Гилфорд, Г Мюнстерберг, Н С Лейтес, В Меде, В Д Небылицын, В И Панов, Г Пиорковский, Б М Теплов, В Д Шадриков, У Штерн и др ), разнообразием ее типов и видов, внутренней конфликтностью одаренных (М Карне, Э Ландау, К Юнг, Э Фромм, Е И Щебланова), дискуссионным состоянием в науке вопроса идентификации одаренных (Б М Теплов, П Торренс, Н С Лейтес и др), его этического аспекта (В Н Дружинин), вариативностью современного образования

Исследование одаренности как социокультурного явления позволило определить онтологические ее основания и представить одаренность как «результат сочетания трех характеристик интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, творческого подхода и настойчивости» (Дж Рензулли), высокий уровень развития творческого потенциала личности (Д Б Богоявленская, А М Матюш-кин, П Б Шумакова, В С Юркевич, Е Л Яковлева и др ), творческую одаренность (креативность) как развитое абстрактное мышление, которое заключается в активном совмещении в едином пространстве двух пространственных форм, в результате чего возникает новая целостность, как «способность интегрировать новые оригинальные идеи, на-

ходить нетрадиционные способы решения проблемных задач» (П Торренс), как основную характеристику самоакгуализированной личности (А Маслоу, К Роджерс) Индивидуальная работа педагога с одаренными детьми выступает одним из вариантов реализации права одаренной личности на индивидуальность

Рассматривая одаренность как психическое явление, отметим, что с педагогической точки зрения важно одаренность, как и всякая другая психическая реальность, может присутствовать в психике конкретного человека в форме действительности или в форме возможности своего осуществления

Как психологическое явление одаренность нашла отражение в «Рабочей концепции одаренности» (1998) в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» как своеобразного консенсуса основных позиций во взглядах ведущих отечественных специалистов на проблему одаренности и одаренных детей одаренность - это «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми»

Одаренность как социальное явление — это особая форма проявления творческой природы психики в явной, в том числе и возрастной форме, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и средовых условий, которые, согласно Н С Лей-теса, могут и «заглушить» проявление одаренности данного этапа возрастного развития ребенка Зависимость проявления и развития у детей креативности (как способности к творчеству) от позиции взрослых отмечают Н А Бердяев, А Менегетти, В В Дружинин, В А Сласте-нин, Л С Подымова, Ю Азаров и др Обнаруженные в ходе анализа литературы депривирующие обстоятельства в развитии одаренных делают необходимым отнести ОС к «группе риска»

Исследование педагогического аспекта позволяет охарактеризовать одаренность как развиваемое (формируемое, воспитываемое) качество человека, выступающее в концепциях гуманистической педагогики как главная цель обучения и воспитания Обращение к исследованию творческой личности (М Карне, К Тэйлор, Э. Роу, В А Орлов, Л В Шавинина и др) позволяет охарактеризовать ОС как субъект профессионального самоопределения в возрастном, генотипическом и личностном аспектах, определить полипредметность будущих педагогических воздействий и потенциальные предметы поддержки ОС креативность, субъектность, индивидуальность, профессиональное самосознание

В диссертации установлено, что в соответствии с отмеченными выше уровнями проявления одаренности можно выделить три группы детей (В И Панов) и, соответственно, три типа образовательной среды как средства поддержки одаренности Однако наличие творческой образовательной среды не является, на наш взгляд, достаточным условием для того, чтобы профессиональное самоопределение ОС не происходило бы стихийно Если творческость определяется как сущностно-человеческая категория, интегративная способность субъекта культуры к осуществлению творческого самоопределения, обусловленная типом его сознания, то, учитывая системный характер одаренности, в школе необходимо развивать способность ОС осознанно управлять своей деятельностью, психическим состоянием, т е развивать внутренне формируемое индивидуальное образовательное пространство, субъектное смысловое пространство самоопределяющейся личности, что отражает суть личностно-ориентированной концепции образования

Сбалансированности процессов индивидуализации и социализации в профессиональном самоопределении ОС способствует создание в России института ранней профессионализации школьников -профильной школы Однако профессиональное самоопределение ОС рассматривается в нормативных документах и литературных источниках только в связи с ранней профессионализацией очень одаренных детей

Раскрывается проблема профессионального самоопределения на возрастном этапе ранней юности (Л И Божович, Н Н Гавриленко, И В Дубровина, И С Кон, А В. Мудрик, И Г Шендрик и др), который является сензитивным для становления у старшеклассников самоанализа, ценностной саморегуляции и самосознания Постановка задач саморазвития меняет ситуацию развития одаренный старшеклассник становится субъектом жизнедеятельности Профессиональное (социальное) самоопределение личности, являющееся предметом разнопланового изучения в системе психологических и педагогических знаний (А Г Асмолов, М Р Гинзбург, М С Коган, А Г Спиркин и др ), можно представить как социокультурную систему, цель которой - постепенное формирование у человека готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла, постоянно расширяющим свои возможности и максимально их реализующим (А Я Журкина, Н С Лейтес, Н С Пряжников, С Н Чистякова, П А Шавир, Т И Шалавина и др)

Представлены основные направления анализа структуры профессионального самоопределения личности (Л П Бурцева, Е А Климов, Г П Ников, Ф Н Повшедная, Н С Пряжников, В В Чебышева

и др), раскрыта трехкомпонентная его структура самопознание, самоанализ, собственно выбор

Обосновывается соотносимость понятия «самоопределение» с такими понятиями как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание (А Маслоу, К Ясперс, Э Берн, В Франкл и др) и представлена структура профессионального самосознания (ПСС) личности когнитивный, экзистенциальный, операциональный компоненты (И Е Видт, И С Кон, В С Мерлин, Л М. Митина, С Л Рубинштейн, И И Чеснокова) Проблема выявления уровней развития ПСС как способности субъекта культуры решается с опорой на концепцию И Е Видт, заключающуюся в представленности в каждой культурной эпохе доминирующего субъекта культуры как носителя определенного типа сознания, и концепцию поли-хронности культурного пространства (А Я Гуревич) На основе характеристик субъектов культурных эпох (И Е Видт) были выделены три уровня ПСС ОС бытовой (ситуативный), внешерефлексивный (функциональный), внутреннерефлексивный (системный)

Раскрывается взаимосвязь этапов профессионального самоопределения, различающихся по содержанию с ходом естественного возрастного развития личности, что характеризуется конкретной проблемной ситуацией выбора (С Н Чистякова и др ), специфическими затруднениями и достигаемым уровнем профессионального роста Ситуация профессионального самоопределения рассматривается как совокупность его внутренних и внешних условий на конкретном этапе, разворачивающаяся в многомерном пространстве прошлого, настоящего и будущего Определены внутренние условия ПСО уровень осознания собственных потребностей, направленностей, мотивов, объем предыдущего субъектного опыта одаренной личности, индивидуально-психологические особенности (высокий уровень сомнения личности, понимаемого как любознательность, креативность)

Рассматривая педагогическую поддержку, как возрастную стратегию воспитания подростков и юношества как современный метод включения старшеклассников в освоение образовательной (социокультурной) среды инновационных школ (В И Панов, С А Писарева, А П Тряпицына, В А Левин), обратимся к понятиям «образовательная среда» (Дж Гибсон, Я Корчак, П Ф Лесгафт, А С Макаренко, В И Панов, В Н Рубцов, В И Слободчиков, В А Ясвин и др), «образовательное пространство» (С Г. Абрамова, Н Г Алексеев, Д Бей-кер, В Г Воронцова, В А Козырев, О Е Лебедев, О Г Прикот и др ), «образовательный процесс» (М Т Громкова и др)

Исходя из того, что по своей природе одаренность имеет системный, динамический и индивидуальный характер (Ю Д Бабаева, А Танненбаум), образовательная среда как фактор и условие развития инициативных действий ОС, должна быть разноориентированной, включать в себя возможность интеллектуальной, эмоциональной и физической нагрузки и разгрузки, выступать как объект проектирования, моделирования и психолого-педагогической экспертизы (Е Л Яковлева, В А Ясвин и др) отличаться богатством информации и большой свободой, неформальной атмосферой (Ф Хеддон, Г Литгон)

С позиций гуманистической педагогики под образовательным пространством понимают сложные образовательные «процессы личностных изменений людей (их групп, общностей) под воздействием обучения и воспитания» (О Г Прикот) В результате самоопределения ОС выстраивает систему смыслов, т е внутреннее смысловое пространство, формой организации которого, наряду с миропониманием, Я-концепцией, направленностью личности, выступает профессиональное самосознание Внутреннее субъектное пространство самоопределения и есть та «промежуточная реальность» (К Роджерс), которая позволяет ОС стать субъектом процесса профессионального самоопределения

Выделяя индивидуализацию приоритетной сферой содействия ОС в самоопределении, мы определяем особый педагогический процесс ее обеспечивающий - «педагогическую поддержку» (Т В Анохина, Т А Мерцалова, Н Н Михайлова, С М Юсфин), которая понимается нами как поддержка ребенка в индивидуальном развитии, в индивидуализации (О С Газман)

В диссертации установлено, что психологическое сопровождение имеет своей целью разрешение важнейших задач возраста и связанного с этим психологического дискомфорта личности в определенной жизненной ситуации, чтобы она становилась способной к самоорганизации (приобщение к частному), педагогическое сопровождение имеет своей целью помощь в разрешении конкретной трудной жизненной ситуации старшеклассника, чтобы он становился способен к адаптации (приобщение к общему), а педагогическая поддержка представляет собой ту искомую систему средств, которая направлена на приобщение ОС к единичному реально учитывает его свободу и самостоятельность, помогает ему в самоопределении, самоуправлении (О С Газман, Н Б Крылова) Исходя из специфики педагогической поддержки, мы придерживаемся классификации бинарных методов воспитания воспитание — самовоспитание, управление — самоуправ-

ление (М И Махмугов) Поскольку педагогический смысл понятия педагогической поддержки заключается в поддержке того, что имеется в наличии, то проблема ПСО ОС может быть использована как «полигон» 1) для развития субъектных способностей одаренных рефлексии как механизма «выхода» за ситуацию, анализа как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы) и проектирования как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации, 2) для развития индивидуальности (креативности) путем подбора соответствующих уровню образной креативности эвристических методов и средств педагогической поддержки, 3) для содействия развитию субъектного смыслового пространства ОС и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме

Во второй главе «Модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном процессе инновационных школ» разработана логико-смысловая модель и технология ПП, определены критерии ее результативности, обоснован пакет эвристических средств ПП ПСО ОС в воспитательном пространстве инновационной школы

Обосновано использование психолого-педагогического проектирования ПП ПСО ОС как образовательного процесса в рамках определенного возрастного интервала обучения - освоения культурных способов деятельности по выбору и освоения совершенной формы осознанного действия (самоанализа, личностной рефлексии) ОС, воспитания - взросления (уровень личностной зрелости) и социализации, развития - взросления (уровень профессионального самосознания) и индивидуализации, становление субьектности человека (по В И Сло-бодчикову) Педагогическое моделирование, как деятельность педагога по созданию многомерных логико-смысловых моделей, нашло выражение в построении трехуровневой логико-смысловой модели ПП ПСО ОС На структурном уровне (в логике воспитательной системы) -теоретической модели проблемного поля ПП ОС, которому соответствуют характеристики воспитательного пространства поле значений, поле смыслов, поле ценностей На содержательном уровне (в логике разрешения проблемы профессионального выбора ОС) - логико-смысловой модели ПП ПСО ОС (см рис 1) Многомерное смысловое пространство имеет двойное назначение прямое действие - репрезентация идеального во внешнем плане, обратное действие - идеализация при переходе из внешнего плана во внутренний Подробно описана опорно-узловая система координат логического (в виде определенной

К-2

Поншкя Ауддгаяаг

Квазидкллог

Попааскшхп диаж:

Рлсшеляепя акми»

Внешний шик амстхкй

К-1

СувдохпПП Смыся ПГ&ункщяПП ФормнПП

Ус пот ют средство

К-3

Охюттл*

ф Н4агисти(хосх1»4|твлкиадсж1еиагют1Ш11к) у СясталаЛП ПСООС

• Субъект - обмхтк + Цвль

• Содержи««

• М*топы л способы

+ Связи ▼ Отзошаккх

}Верожп©сткыи рМ/ПИМ

К-4 КаксмкпиПП

С*мсю пределен»

' Перевод шушкго > потыавшвхо*

Сошшпоядах гащгхидуашаадцл

Целое-пост» субъект* ПВ

/Пространство системы ПП ПСО ОС \ ~1 в образовательной среде школы

К-5 Модели

яеиствкя Техноюгкх

Пр01ХПф01Ш1Я

Техкотогкя рефямеик ТшЮГОПСЯ самоогфедепвми

К-3 Твяотопгекоя*

К-7 Прхжям (хактекст)

К пробивке ОС К персам ОС Ко гоеменж КсмдюнППВ К урохмю ПСС К обомовмвяыюкч госиесе/ К яавмаытямоспс К «««жму»

К-б

ЛоГЮС-Э1рКСТ1КН5СТ1

Рис 1 Фрагмент логико-смысловой модели педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы

системы расстановки) и смыслового (в виде кодирующих понятий-названий) пространства, которая является инструментальной основой ее технологии (П Линдсей и Д Норман, С И Шапиро) Разнородные «координатообразующие» факторы являются моделями представления либо знаний - субъектного опыта, либо процессов (Ф Ш Терегулов, Э В Штейнгберг) На оптимизационном уровне, в логике индивидуальной работы по созданию ситуации успеха - модель внешнего плана действий

Особая организация внешнего плана действий (ВПД) ОС, содействующего переводу проблемы ОС в плоскость противоречия и его разрешения (логико-смыслового пространства выбора), способствует решению следующих педагогических задач компенсация отсутствия в образовательном пространстве школы и жизнедеятельности тех или иных интересующих ОС видов и направлений деятельности самоанализа, содействие выбору индивидуальной траектории развития ПСО ОС, определение с позиций педагогической синергетики топики приложения педагогических усилий в процессе развивающей коррекцион-но-профилактической работы, обеспечение ОС комфортной эмоциональной среды - «ситуации успеха»

С гуманистических позиций сущность «управления» как педагогической категории заключается в опосредованном воздействии педагога как субъекта управления на ОС в воспитательном пространстве инновационной школы (Н Б Крылова, С М Юсфин и др )

Алгоритм реализации внешнего плана действий представлен в таблице 1

Таблица I

Алгоритм осознанного действия по выбору (самоопределению) ОС в образовательной среде ПП (внешнего плана действий)

Название этапа Содержание

Договорный позиционный диалог, договор, формулирование проблемы, (квазидиалог в поле ценностей)

Диагностический (самопознание, самоанализ) аутентичная оценка актуального состояния сознания ОС, «рефлексия в действии» (ситуативная), осознание профессионального Я-реаль-ного (аутодиалог в поле смыслов)

Диагностический (самоанализ, проектирование) аутентичная оценка потенциального состояния сознания ОС, «рефлексия в действии» (ситуативная), осознание ОС профессионального Я-потенциального, (аутодиалог в поле значений)

Профилактико- терапевтический (самоопределение) опосредованное сопровождение деятельности по выбору ОС средствами управляемой визуализации, онтологической метафоры, ауто- и квазидиалога в поле ценностей (образовательное состояние сознания)

Рефлексивный (рефлексия) аутентичная оценка образовательного состояния сознания ОС, «рефлексия после действия», самоанализ выполненной деятельности по выбору и возможного проблемного опыта ПСО в будущем

Технологизация подготовительной (метауправленческой) деятельности педагога предполагает особую организацию внешнего плана действий для самопознания и самоопределения ОС синхронизацию внутренней мыслительной деятельности с внешней с помощью метода осознанного действия (проектирования и рефлексии), управляемой визуализации, онтологической метафоры, позиционного диалога, централизованного управления (по предполагаемым возмущениям) Исполнительский этап (управление по принципу обратной связи) предполагает умения педагога (консультанта и фасилитатора) в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений задавать интенцию и управлять динамикой профессионального самоопределения ОС

В третьей главе «Опытно-экспериментальное изучение результативности педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных шкоч» представлены результаты практической реализации модели ПП ПСО ОС, проверки ее результативности

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась проверка выдвинутых в начале исследования теоретических положений В процессе комплексной диагностики (самооценка, экспертная оценка, тестирование) была определена экспериментальная группа из 11 старшеклассников с признаками одаренности, изъявивших желание участвовать в эксперименте Пакет комплексной развивающей диагностики включает исследование индивидуальных особенностей ОС (тесты Равенна и Торренса), диагностику профессиональной готовности и пригодности ОС (тесты А Е Голомштока и Е А Климова), исследование личностных особенностей ОС (опросник Р Кеттелла, тесты «САМ-10» и тревожности Ю Л Ханина), диагностику уровня развития профессионального самосознания (самооценка, экспертная оценка, авт опросник А В. Губановой, Г А Гайнуллиной) Подробно описан пилотажный эксперимент по апробации авторской методики «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» В результате проведенного исследования, выборка которого составила 213 человек, методика апробирована, прошла внутреннюю и внешнюю экспертизу, с помощью методов математической статистики доказаны ее валидность и надежность

С помощью методов опроса, анкетирования, интервьюирования, анализа документации, наблюдения установлено, что ОС неохотно участвуют в профориентационной работе лицея, так как методы помощи школьникам в ПСО традиционно ориентированы на пассивную

позицию ОС Показатели адекватности профессионального выбора -82 %, однако активная субъектная позиция ОС в ситуации выбора составляет лишь 27 %, уровень тревожности личности ОС в пределах возрастной нормы Уровни развития профессионального самосознания ОС данной выборки- ситуативного (бытийного) - 4 %, системного (внутреннерефлексивного) - 28 %, функционального (внешнерефлек-сивного) - 68 % Таким образом, результаты комплексной диагностики подтвердили наши предположения об актуальности исследуемой проблемы и определили направления дальнейшей работы

На преобразующем этапе осуществлялась апробация эвристических и дидактических средств, педагогических условий, психолого-терапевтической функции ПП, метауправленческой деятельности педагога в активизации ПСО ОС, для чего была разработана программа научно-методического сопровождения, реализована система организационно-методических мероприятий, направленная на развитие и формирование методологической и технологической культуры педагогов На подготовительной стадии проводилась информационная подготовка педагогов инновационных школ в рамках разработанного спецкурса На практической стадии в преобразующей деятельности творческой группы лицея № 74 апробирована логико-смысловая модель ПП ПСО ОС в процессе «мягкой» педагогической технологии Была реализована стратегия соотнесения ПП как специфической педагогической деятельности с педагогическим, адаптивным и рефлексивным управлением, содействующим осознанию ОС своего отношения к затруднению как к проблеме, разработан факультативный курс «Технология осознанного действия», технологические карты и алгоритм взаимодействия субъектов ПП ПСО ОС, способствующих решению педагогической задачи - становлению в средовых условиях ПП индивидуального субъектного смыслового пространства ОС, формой которого является профессиональное самосознание

На рефлексивной стадии осуществлялась проверка результативности ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ и получены следующие результаты

- патерналистский - критерий факта (см рис 2) - заключается в наличии системы ПП ПСО ОС в воспитательном пространстве инновационных школ (критерий - педагогическое сообщество как субъект поля ПП), положительной динамике уровня сформированное™ ЛПП (100 %), адекватности (92 %) и осознанности профессионального выбора (100 %), оптимальном уровне психологического комфорта личности Таким образом, в диссертации доказан паттерналистский эффект ПП - разрешение проблемной ситуации ПСО

ЛПП Д.ТШ Ошчидадаь !Л1сК

Рис. 2. Сравнительный анализ показателей критерия факта результативности (успешности) ПП ПСО ОС (ЛПП - личный профессиональный шин;

АПВ -адекватный профессиональный выбор; Осознанность - осознанность профессионального иыбора; УПсК -уровень психологического крмфорта личности в процессе ПП ПСО)

- образовательный (критерий качества) представлен показателем эффективности: совокупность выявленных организационно-педагогических (дидактических) условий ПП содействует значительному развитию ПСС ОС экспериментальной группы. Статистический анализ экш&ркшнталшых данных «о критерию Фишера (р<0,0)7) показал, что различие показателей ЭГ и КГ является статистически достоверным. Исходя из гуманистической парадигмы исследования, корректнее сравнивать группу саму с собой. Показатель действенности ПП Представ л еп положительной динамикой компонентов профессионального самосознания ОС (см. табл. 2).

Таблица 2

ОЙобщенныс показатели динамики развитии Компонентов профессионального самосознании ОС экспериментальной группы

Показатели ОЭР Компоненты

Когнитивный З^зистёнциальп ы й

образ профессии образ Я отвтот К про! пение >ессии отношение к проф. культуре

До после ДО после до после до после

X по группе 9,2 10,1 4,1 6,7 2,4 6,8 1,09 4,09

коэффициент приращения 0,9 2,6 4,4 3,0

Таким образом, находит подтверждение предположение о том. что выявленные условия и эвристические средства ПП (без организации которых процесс профессионального самоопределения ОС превращается в стихийный) способствует постепенному снятию внутреннего напряжения ОС (позиция индивид), обретению ими позитивного

опыта культурного отношения к себе как субъекту ПСО (позиция личность) и отношения к себе как субъекту, который может управлять ситуацией профессионального самоопределения (позиция человек)

В заключении в обобщенном виде изложены основные результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту Установлено, что повышению адекватности профессионального выбора и уровня развития профессионального самосознания ОС в образовательном пространстве инновационной школы способствуют совокупность внешних (педагогических и психологических) возможностей образовательной среды и внутренних возможностей ОС, реализация в процессе подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога психотерапевтической и психолого-терапевтической (дидактической) функции, использование эвристических средств ПП, соответствующих типу и уровню одаренности старшеклассников, успешное освоение ОС монотехнологии осознанного действия с помощью внешнего плана действий, командная, на уровне профессионального сообщества, деятельность субъектов ПП при координирующей функции социального педагога

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1 Губанова А В Педагогическая поддержка становления профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном процессе // Омский научный вестник - Омск - 2006 -№ 7(43) - С 301-305 (0,75 п л )

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях

1 Губанова А В Педагогическая поддержка развития профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы // Сибирский торгово-экономический журнал - Омск, 2007 - № 6 - С 83-86 (0,5 п л )

3 Губанова А В Требования к дидактическим материалам для дистанционного обучения // Материалы Всерос науч -метод конф «Телематика-9 7» - СПб, 1997 - С 123-124 (0,13 п л)

4 Губанова А В Влияние уровня зрелости личности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Образование и социализация личности в современном обществе Материалы Ш региональной науч-метод конф -Красноярск, 2001 -Вып 3 -С 268-271 (0,5 п л)

5 Губанова А В , МецлерД В К вопросу педагогического управления развитием творческих способностей старшеклассников // Образо-

вание XXI века Космос и одаренность Материалы IV международной науч -пракг конф - Красноярск, 2002 С 151-152 (0,13 п л ) (авт - 80 %)

6 Губанова А В, Коробкова И Н Влияние уровня личностной зрелости и функциональной асимметрии головного мозга на профессиональное самоопределение старшеклассников // Модернизация профессионального образования проблемы, поиски, решения Материалы межрегиональной науч -практ конф - Омск, 2003 - С 233-235 (0,19 п л) (авт - 80 %)

7 Губанова А В Социокультурная модель педагогического управления профессиональным самоопределением старшеклассников // Модернизация профессионального образования проблемы, поиски, решения Материалы межрегиональной науч.-практ конф - Омск, 2003 -С. 73-76 (0,5 п л)

8 Губанова А В Культурологический подход в профессиональном самоопределении одаренных старшеклассников // Модернизация профессионального образования- проблемы, поиски, решения Материалы 2-й межрегиональной науч-практ конф -Омск, 2004 - С 138-142(0,31 п л)

9 Губанова А В Профессиональное самосознание одаренных старшеклассников как предмет педагогической поддержки // Ценностно-смысловые ориентации современного образования Материалы межрегиональной науч-практ. конф -Омск,2005 -С 210-214(0,31 п л)

10 Губанова А В Педагогическая поддержка деятельности одаренных старшеклассников по самоанализу в ситуации компромиссного профессионального выбора // Модернизация профессионального образования проблемы и решения Материалы III межрегиональной науч -практич конф -Омск Изд-во ОмГПУ, 2005 - С 121-126 (0,38 п л)

11 Губанова А В Педагогическая поддержка творческой деятельности самоопределяющегося подростка // Качество профессионального образования проблемы, поиски, решения Материалы Всерос науч -практ конф -Омск Изд-во ОмГТУ, 2007 - С 221-226 (0,38 п л)

12 Губанова А В Педагогическая поддержка как средство индивидуализации старшеклассников в процессе профессионального самоопределения // Управление образованием в условиях модернизации проблемы и перспективы Материалы Международной науч -практ конф «Пятые Чередовские чтения», 31 мая 2007 г - Омск, 2007 - Кн 1 -С 33-37 (0,31 п л )

13. Губанова А В, Гайнуллина Г А Методика «Уровень профессионального самосознания» // Всерос науч -техн. информационный центр -М,2005 - Зс (0,19п л)

Лицензия ЛР № 020074

Подписано в печать 28 08 07 Формат 60x84/16

Бумага офсетная Ризография

Печ л 1,5 Уч-изд л 1,5

Тираж 100 экз Заказ аи-25

Издательство ОмГПУ 644099, Омск, наб Тухачевского 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Губанова, Альвина Васильевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

1.1. Философско-психологические представления о сущности одаренности как основа для построения педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников

1.2. Профессиональное самоопределение старшеклассников ^ как психолого-педагогическая проблема

1.3 Психолого-педагогические основы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклас- 54 сников в образовательном пространстве инновационных школ Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

2.1. Модель поля педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в 72 образовательном пространстве инновационных школ

2.2. Модель логико-смыслового пространства педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных ^ старшеклассников в образовательной среде инновационной школы

2.3. Модель внешнего плана действий одаренных старшеклассников в образовательном пространстве педагогической 110 поддержки и жизнедеятельности

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное изучение результативности педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

3.1. Пилотажный эксперимент по апробации авторской методики «Уровень развития профессионального самосозна- 123 ния старшеклассников»

3.2. Диагностика состояния проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

3.3. Опытно-экспериментальная проверка результативности системы педагогической поддержки в образовательном про- 150 странстве инновационных школ

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ"

Современная социокультурная ситуация в России задаёт новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, и характеризуется усилившейся тенденцией педагогического сопровождения и поддержки развития субъектности и индивидуальности самоопределяющейся личности в образовательном пространстве инновационной школы. Это находит отражение в законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2002), в «Рабочей концепции одаренности» (2003), в федеральной целевой программе «Одаренные дети» (2003г.), в документах Всемирного совета по талантам и одаренности детей (1975 г.) и ассоциации Евроталант (Европейский комитет по образованию одаренных детей и юношей при Совете Европы).

Исследование сущности одаренности вычленяет достаточно широкий спектр подходов к её трактовке (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.Бине, JI.A. Венгер, Ю.З. Гильбух, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, М.Карне, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И.Панов, Дж.Рензулли, П.Торранс, А. Танненбаум, Б.М. Теплов, Э.Фромм, М.А. Холодная, У.Штерн, Е.И.Щебланова, Д.Б. Эль конин, Е.Л.Яковлева).

В науке самоопределение человека характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения и предстает как проблема жизненного, личностного и профессионального самоопределения в работах отечественных (К.А.Абульханова-Славская, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, А.Я. Журкина, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, С.Л.Рубинштейн,- В.Ф.Сафин, А.Г.Спиркин, В.В.Чебышева, С.Н.Чистякова, И.Д. Фрумин, Т.И. Шалавина, П.А. Шавир) и зарубежных ученых (В. Берг, Э.Гинсберг, А.Маслоу, Дж.Сьюпер, М.Хейвигхерст, В.Франкл, К.Ясперс).

Обращение к ресурсам образовательной (социокультурной) среды инновационных школ (С.А.Писарева, А.П.Тряпицына, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.) и современным методам включения старшеклассников в её освоение -консультирования, тьюторства, супервизии, педагогической поддержки (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.А. Мерцало-ва, Н.Н. Михайлова, С.Д.Поляков, Т.Фролова, С.М. Юсфин) - определяет наметившуюся тенденцию смягчения действия школьного «конвейера» в образовании одаренных. Вместе с тем профессиональное самоопределение «слабо» одаренных (К.Юнг) старшеклассников остаётся проблемой.

В настоящее время большая группа педагогов-исследователей обратилась к изучению возможностей теории управления социальными системами (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, JI.A. Шипилина, В.Я. Якунин). В результате возникло понимание места и роли педагога по отношению к развитию школьника как фасилитатора, защитника, помощника и партнера.

Анализ диссертационных исследований последних лет показал, что более 20 авторов акцентируют своё внимание на педагогической поддержке (ПП) профессионального самоопределения (ПСО) школьников и воспитанников учреждений дополнительного образования в разных аспектах её применения. Вместе с тем изучение массовой практики позволяет утверждать, что положение «личность - субъект профессионального становления» до сих пор остается декларативным (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова), а содействие ПСО старшеклассников характеризуется отсутствием системы и технологической обеспеченности в образовательном процессе даже инновационных школ.

Проведенный анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить объективно существующие противоречия:

- между необходимостью интеграции образования одаренных детей на международном, глобальном уровне с одной стороны и отсутствием осознания этой проблемы правительствами стран и её значимости в общественном сознании в целом;

- между потребностями профессиональной среды в специалистах с • высоким уровнем самоопределения и креативности и недостаточной разработанностью технологий развития субъекта самоопределения с учетом специфики и особенностей одаренности школьников;

- между творческостью (постоянной готовностью к изменению) и технологичностью;

- между нарождающимся отношением к педагогической поддержке одаренного старшеклассника, как реализации его права на индивидуальность, и отношением к данному факту с позиции осуждения элитарности, культивирования неравенства в работе с детьми;

- между необходимостью образования одаренных детей в естественной для них микросреде «обычных» сверстников, а значит, отнесения их к категории «группа риска», и недостаточной разработанностью данного вида функций на уровне социального педагога, классного руководителя, администрации школы.

Данные противоречия определили актуальность и обусловили проблему исследования: какова должна быть система педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников, имеющих высокий творческий потенциал, но не способных к самоуправлению, потому потенциально или актуально проблемных, в образовательном пространстве инновационной школы.

Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы».

Объект исследования: профессиональное самоопределение одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.

Предмет исследования: система педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.

Цель исследования: разработать и обосновать систему педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ, проверить её эффективность опытно-экспериментальным путём.

Реализация цели исследования осуществляется на основе следующих концептуальных идей:

• К категории «одаренный старшеклассник» (ОС) в нашем исследовании отнесены «слабо одаренные» дети (К.Юнг), или дети с признаками одаренности (Рабочая концепция одаренности, 2003).

• В качестве исходного основания для проектирования системы и технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников (ПП ПСО ОС), включая образовательную среду как условие их практического воплощения, определим креативность и субъектное смысловое пространство одарен ной личности, развитие которого отражает суть личностно-ориентированной концепции образования.

• Педагогическая поддержка ПСО ОС в образовательном пространстве школы является функцией метауправленческой деятельности педагога, включающей подготовительный (управление по возмущениям) и исполнительский (управление по принципу обратной связи) этапы.

• Прямые показатели результативности педагогической поддержки как «инновационного поля образования» (С.М. Юсфин) достаточно условны: критерием выступает сам старшеклассник, а педагогическая деятельность в поле развития человека имеет отсроченный результат. Поэтому педагогическая поддержка (ПП) имеет два результата: патерналистский (Н.Н.Михайлова), в рамках отдельно взятой ситуации и образовательный, представленный динамикой развития смыслового субъектного пространства (О.Г. Прикот) ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание (ПСС).

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка профессионального самоопределения ОС в образовательном пространстве 7 инновационных школ будет результативна (успешна), если представлена системно; направлена на становление субъектности и индивидуальности ОС; реализована педагогом в процессе «мягкой» педагогической технологии с использованием субъектного опыта ОС и эвристических средств, соотносящихся с уровнем их одаренности, так как представляет собой образовательный процесс, содействующий становлению вероятностного результата: патерналистского (в рамках отдельно взятой ситуации), образовательного (становление субъектного смыслового пространства ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание).

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы.

2. Выявить совокупность внешних и внутренних условий, предмет и средства педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательной среде инновационной школы.

3. Разработать критерии результативности (успешности) ГШ ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы.

4. Разработать систему педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.

5.Выявить практическое состояние проблемы ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ и осуществить преобразовательную деятельность.

Методологическую основу исследования составляют:

• общенаучный системный подход: антропный принцип, гуманистические представления о природе человека (К.Роджерс), как 8 существа природного, социального (культурного) и экзистенциального (В.Г. Афанасьев, А.И.Пригожин, B.C. Кульневич, Т.С. Назарова);

• культурологический подход в образовании: «взращивание» в образовательной (социокульторной) среде человека с рефлексивным сознанием (М.Коул, А.П.Валицкая, И.Е. Видт, М.Т. Громкова, А.Я.Гуревич,

A.А. Макареня, Ю.В. Сенько и др.);

• личностно-ориентированный подход: субъектность, индивидуальность, креативность личности, реализующиеся в избираемых ею видах Деятельности (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская и др.)

Теоретическую основу исследования составляют:

• идеи педагогической и философской антропологии (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, К.Н.Вентцель, В.П. Валицкая, Ю.В.Васильев, Т.М.Давыденко,

B.Дильтей, Дж.Дьюи, М.В. Кларин, В.А.Козырев, И.А.Колесникова, Я.Корчак, А.Маслоу, С.А.Маврин, И.А.Маврина, М.К.Мамардашвили, В.М.Монахов, А.С.Мудрик, Л.И.Новикова, С.А.Писарева, О.Г.Прикот, В.М.Розин, К.Роджерс, Г.Рот, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, К.Д. Ушинский, В.Франкл, С.Френе, Т.И.Шамова, Л.А.Шипилина, М. Шелер, К. Ясперс);

• идеи психологической антропологии (А.Г.Асмолов, Ю. Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Л.И.Божович, Э.Берн, Р.Бернс, А.А.Бодалев, Л.С. Выготский, Э.Гинзберг, М.Р. Гинзбург, М.Т.Громкова, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, И.С.Кон, Н.С. Лейтес, В.С.Мерлин, Н.С.Пряжников, В.И. Сло бодчиков, В.В.Столин, Д.Сьюпер, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Г. Торренс, И.И. Чеснокова, А.С.Шаров, Е.Л. Щебланова, К. Юнг); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская и др.) и педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьников (Нел Наддингс, О.С. Газман, Н.Б.Крылова, С.М. Юсфин);

- концепция профессионального самоопределения старшеклассников 9 профильной школы (С.Д.Поляков, С.Н.Чистякова и др.);

- положения теории одаренности как общей предпосылки творческого развития личности (А.Н. Матюшкин, В.И.Панов, Е.Л.Яковлева);

- положения теории семиотики (семиологии), раскрывающие свойства различных знаковых систем (В.П.Зинченко, Ю.М.Лотман, Г.Шпет) и моделирования многомерногообразовательного пространства (П.Линдсей, Ф.Ш.Терегулов, С.И.Шапиро, В.Э.Штейнберг, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ясвин);

- результаты педагогических исследований реабилитационной деятельности и педагогической терапии (И.В. Дубровина, Д. Гриндер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ч. Куписевич и др.).

Методы исследования обусловлены сочетанием теоретико-методологического и прикладного характера данной работы: 1) теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы по проблеме исследования, моделирование; 2) эмпирические: неэкспериментальные (анализ продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, самонаблюдение, метод экспертной оценки, опросные методы, анкетирование); психометрические (авторский опросник, тесты специальных способностей, опросник интересов, тесты достижений, диагностика латерального фенотипа и др.); экспериментальные (педагогический моделирующий и развивающий эксперимент); методы математической статистики.

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Аналитико-методологический этап (1997 - 2001 гг.) предполагал осмысление состояния проблемы исследования в отечественной и зарубежной литературе; изучение и анализ опыта работы педагогов школ г. Омска; самоанализ собственной деятельности в должности научного консультанта эксперимента развивающейся школы; разработку концепции исследования (2000-2001).

2. Проектировочно-внедренческий этап (2002-2004 гг.) включал

10 разработку логико-смысловой модели ПП ПСО ОС и реализацию концепции исследования в образовательном пространстве школы;

3. Контрольно-проверочный этап (2005 - 2006 гг.) характеризовался оформлением полученных результатов, самого диссертационного исследования.

Опытпо-эксперимепталышя база исследования: Омский государственный педагогический университет, ФПКиПРО; Институт предпринимательства и права г. Омска, ФЭиМ; средняя общеобразовательная школа (лицей) № 74 и гимназия № 26 КАО г. Омска. В мониторинговом исследовании участвовали педагоги указанных школ - 22 человека, преподаватели (4 человека) и студенты первых курсов (123 человека); обучающиеся 9-11 классов в составе 324 человек. Непосредственное участие в опытно- экспериментальной работе приняли 11 одаренных образной креативностью учащихся 9-11 классов и 22 педагога.

Научная новизна исследования состоит:

• в разработке концептуальной модели ПП ПСО ОС, выделении направлений педагогической поддержки: развивающее-профилактического, коррекционно-развивающего, метауправления, - содействующих развитию субъектности, индивидуальности (креативности) личности одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы и жизнедеятельности;

• в обосновании педагогического аспекта эвристических средств: внешнего плана действий, управляемой визуализации, онтологической метафоры, ауто- и квазидиалога, активизирующих включение одаренных образной креативностью старшеклассников в деятельность по выбору (самоопределение) в образовательном пространстве школы;

• в определении критериев успешности (результативности) педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы: паттерналистского - критерий факта (в рамках отдельно взятой ситуации) и

11 образовательного - критерий качества - собственно педагогический (становление субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание).

Теоретическая значимость исследования:

• уточнено понятие «педагогическая поддержка» с позиций метауправленческой деятельности педагога (на подготовительном этапе управление по возмущениям, на исполнительском - управление по принципу обратной связи), содействующей формированию мотива к самоуправляемому (осознанному) профессиональному самоопределению ОС в ситуации успеха;

• уточнены представления о функциях педагогической поддержки одаренных старшеклассников, относящихся к группе риска: наряду с компенсирующей и психотерапевтической включена психолого-терапевтическая (дидактическая) функция, реализуемая посредством внешнего плана действий ОС, направленная на становление субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности;

• выявлена взаимосвязь психолого-терапевтической (дидактической) функции ПП ПСО ОС и положительной динамики развития их профессионального самосознания.

Практическая значимость исследования:

• разработана технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ как алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, что приводит к изменению традиционной позиции педагога на позицию консультанта и фасилитатора;

• разработана программа педагогического спецкурса

Педагогическая поддержка становления и развития профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы», содействующая освоению педагогом позиции

12 консультанта и фасилитатора;

• разработаны программа элективного курса «Мой профессиональный выбор», модель и алгоритм внешнего плана действий, способствующие становлению субъектного смыслового пространства одаренных старшеклассников, формой выражения которого является профессиональное самосознание, что делает возможным переход к самоуправлению в процессе ПСО;

• разработана и апробирована методика «Уровень развития профессионального самосознания личности», диагностирующая уровень развития ПСС одаренных старшеклассников в образовательном процессе и жизнедеятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы, которые показали достоверные и позитивные изменения профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одарённого старшеклассника в образовательном пространстве инновациионной школы - это сложная, открытая, методически обеспеченная педагогическая система личностно ориентированных методов и приемов, и адекватных образной креативности личности эвристических средств, содействующая реализации его творческих возможностей в деятельности по выбору (самоопределении) и предполагающая вероятностный результат в становлении субъектного смыслового пространства личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание.

2. Иерархическая логико-смысловая модель ПП ПСО ОС - это сложная, открытая, неравновесная система многомерного воспитательного

13 пространства инновационной школы, основанная на системном и культурологическом подходах и принципах эвристичности, расщепления, компарации, креативности, представленная следующими уровнями: структурным (в логике воспитательной системы) теоретической моделью проблемного поля ПП ОС; содержательным (в логике разрешения проблемы профессионального выбора ОС) - моделью логико-смыслового пространства ПП ПСО ОС; оптимизационным (в логике индивидуальной работы по созданию ситуации успеха) моделью внешнего плана действий ОС по переводу проблемы в плоскость противоречия и его разрешения.

3. Технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ - это алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, направленный на моделирование смысловых пространств как инвариантных образов-моделей знаний или процессов; обеспечение логико-эвристических свойств, стимулирующих размышление; на использование квазидиалоговых свойств, позволяющих реализовать творческость в становлении субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности.

А.Результативность системы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ определяют два результата: паттерналистский (в рамках отдельно взятой ситуации), определяется критерием факта, показателями которого являются: наличие системы ПП ПСО ОС в образовательном процессе инновационных школ; личного профессионального плана; адекватного профессионального выбора; психологического комфорта личности ОС. Образовательный результат (собственно педагогический) представлен критерием качества, определяемым показателем эффективности: совокупностью внешних и внутренних условий; и показателем действенности - динамикой развития профессионального самосознания ОС.

Рекомендации к использованию. Результаты исследования могут быть использованы классными руководителями, социальными педагогами, школьными психологами, педагогами дополнительного образования, преподавателями педагогики и педагогической психологии в практической деятельности педагогов в системе повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в конференциях различного уровня: 3-х международных: «Образование XXI века. Космос и одаренность» (Красноярск, 2002); «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы» (Омск, 2002); «Пятые Чередовские чтения» (Омск, 2007); 2-х всероссийских: «Телематика - 97» (Санкт-Петербург, 1997); «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007); 5-ти межрегиональных: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск,2001); «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003;2004; 2005); «Ценностно-смысловые ориентации современного образования» (Омск, 2005). В публикациях в журналах «Омский научный вестник» (Омск, 2006. № 7 (43); «Сибирский торгово-экономический журнал» (Омск, 2007.-№ 6); в сборнике статей «Преемственность основной и профессиональной школы: поиски, проблемы, решения» (Омск, 2007); в методических рекомендациях ФГУП «Всероссийский научно-технический информационный центр» (Москва, 2005); на методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ; в преподавательской работе со слушателями ФПК ОмГПУ; в реализации модели ПП ПСО ОС на базе лицея № 74 и гимназии № 26 г. Омска.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (279 источника) и приложений (22), иллюстрирована таблицами (23) и рисунками (16).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

1. Результаты проведенного пилотажного эксперимента позволяют отметить, что диагностическая развивающая методика «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» оказалась чувствительна к различению уровня профессионального самосознания одаренных старшеклассников, прошла внутреннюю и внешнюю экспертизу и зарегистрирована в ФГУП «Всероссийский центр».

2. Анализ состояния проблемы на констатирующем этапе ОЭР выявил следующее: 1) ПСО одаренных старшеклассников в лицее протекает стихийно, профориентационная работа носит эпизодический и кампанейский характер; 2) поддержка профессионального самоопределения старшеклассников в образовательном процессе осуществляется педагогами (классными руководителями) на интуитивном, эмпирическом уровне; 3) одаренные старшеклассники являются сензитивной возрастной группой для педагогической ПП, но не относятся к группе риска; 4) роль социального педагога как субъекта ПП ПСО ОС понимается неоднозначно различными школьными специалистами, управленческий аспект его деятельности почти не рассматривается.

3. Программа подготовки педагогов в системе повышения квалификации «Основы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ» построена на принципах соответствия характеристикам гуманитарной теории и практики, условиям развития творчества, результатах констатирующего эксперимента.

4. В ходе преобразующего этапа ОЭР доказана результативность разработанной логико-смысловой модели ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ, что нашло своё подтверждение в положительной динамике показателей критерия факта и критерия качества; изменение предмета ПП: анализ - самоанализ; познание - самопознание; управление - самоуправление; изменения отношения ОС к себе самому, к

176 образу профессии, профессиональной общности и культуре, т.е. находит подтверждение предположение о ПП ПСО положительно влияет на изменение «образа Я», становление профессионального самосознания ОС.

5. Результаты педагогического мониторинга свидетельствуют, что при целенаправленной педагогической деятельности (ПП) по актуализации и развитию профессионального самосознания одаренных старшеклассников зафиксированы достоверные изменения.

6. Эвристические и дидактические средства: управляемая визуализация, онтологическая метафора, ауто- и квазидиалог, внешний план действий, - оказались эффективными педагогическими средствами поддержки одаренных образной креативностью старшеклассников.

7. Внешний план действий (алгоритм монотехнологии осознанного действия) является условием, средством или механизмом адекватного профессионального выбора одаренных старшеклассников с учетом полихронности развития их профессионального самосознания.

8. Развивающе-профилактические и коррекционно-развивающие занятия можно проводить в разных формах: в рамках элективного курса или факультатива (педагог); в рамках тематических классных часов (классный руководитель); в рамках личностно - ориентированной консультации (педагог-психолог, социальный педагог).

9. Реализация педагогом в процессе ПП психотерапевтической и психолого-терапевтической (дидактической) функций способствует достижению образовательного эффекта (становление ПСС и субъектной позиции ОС) и экологичности (уровень ситуативной тревожности в пределах нормы) апробируемой модели ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы.

10. Анализ результатов командной, на уровне профессионального сообщества, деятельности субъектов ПП с позиции управления позволил обосновать необходимость координирующей функции социального педагога в ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное допрофессиональное образование направлено на увеличение жизненных шансов личности и индивидуальности в изменяющихся условиях жизнедеятельности. Профильное образование в старших классах обеспечивает встречу молодого человека с самим собой, в том числе через приобретение именно своей профессии. Деятельность ОС по профессиональному выбору (самоопределению) в образовательном пространстве инновационной школы и жизнедеятельности носит творческий характер, представляет собой целенаправленную интеллектуальную и творческую активность, она субъектна и составляет единство с сознанием (самосознанием).

Обнаруженные в ходе анализа научной литературы депривирующие обстоятельства в развитии и самоопределении одаренных, обучающихся в группе сверстников, требуют отнести их к категории «группа риска». Результаты исследования социально-педагогического аспекта свидетельствуют, что формально одаренные дети относятся к группе риска. Однако роль социального педагога, как субъекта ПП ПСО ОС, понимается неоднозначно различными школьными специалистами; управленческий аспект его деятельности почти не рассматривается; индивидуальная работа с одарёнными до сих пор воспринимается общественностью как проявление элитарности в образовании.

Вместе с тем изучение массовой практики позволяет утверждать, что психолого-педагогический аспект проблемы профессионального выбора ОС определяется не только нестабильной ситуацией в стране, необходимостью освоения личностью нового социально-экономического опыта, а также значительной диссинхронией и гетерохронностью развития ОС, носит проблемный характер. Проблемность усугубляется тем обстоятельством, что ПСО одаренных старшеклассников протекает стихийно, профориентационная работа носит эпизодический и кампанейский характер, предполагает пассивную позицию ОС; поддержка профессионального

178 самоопределения старшеклассников осуществляется педагогами (классными руководителями) на интуитивном, эмпирическом уровне даже в образовательном пространстве инновационных школ, ориентированных на самоопределение. Данные обстоятельства послужили основанием для исследования, в котором реализована идея педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ г. Омска.

Поиск новых решений в области профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в условиях модернизации образования предполагает педагогическое обеспечение профильной подготовки на основе вариативности, учета закономерностей возраста, личностных и индивидных особенностей школьников, а также методов их включения в освоение образовательной среды - консультирования, тьюторства, педагогической поддержки. Педагогическая поддержка как «инновационное поле образования», как гуманитарная практика, направленная на индивидуализацию обучающихся в образовательном пространстве инновационных школ, получает сегодня все большее развитие и требует от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой профессионального самоопределения и саморазвития ОС в образовательном пространстве и жизнедеятельности. Работа профессионального педагога с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права одаренной личности на индивидуальность. Решение педагогической задачи развития творческой активности, индивидуальности и субъектности одаренных старшеклассников в ситуации первичного профессионального выбора в образовательном пространстве инновационной школы представляет принципиально важную проблему. Необходимостью решения этой проблемы обоснованы цель, научный аппарат, концепция и логика исследования.

Итоги проведенного теоретического исследования, опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность разработанной системы ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной

179 школы, правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту, позволили сформулировать ряд выводов теоретического характера и рекомендации прикладного значения.

Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одарённого старшеклассника в образовательном пространстве инновационной школы - это сложная, открытая, методически обеспеченная педагогическая система личностно ориентированных методов и приемов, и адекватных образной креативности личности эвристических средств, содействующая реализации его творческих возможностей в деятельности по выбору (самоопределении) и предполагающая вероятностный результат в становлении субъектного смыслового пространства личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание.

Разработанная логико-смысловая модель ПП ПСО ОС - это сложная, открытая, неравновесная система многомерного воспитательного пространства инновационной школы, основанная на принципах эвристичности, расщепления, компорации и креативности, представленная следующими уровнями: структурным (в логике воспитательной системы) моделью проблемного поля ГШ ОС; содержательным (в логике разрешения проблемы профессионального выбора ОС) - моделью логико-смыслового пространства ГШ ПСО ОС; оптимизационным (в логике индивидуальной работы по созданию ситуации успеха) моделью внешнего плана действий ОС по переводу проблемы в плоскость противоречия и его разрешения.

Модель характеризуется как вероятностно - статистическая, так как её построение базируется на развитии уникальной индивидуальности ОС, формирующей запросы поддержки и помощи образовательным системам и обществу в целом; включает модель самоактуализированной личности (А.Маслоу и др.), однако не сводится к ней; имеет характер конвенционного документа для консолидации усилий ОС и взрослых в выполнении ПСО ОС, определяемого свободой самоопределения.

Технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ - это алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, направленный на моделирование смысловых пространств как инвариантных образов-моделей знаний или процессов; обеспечение логико-эвристических свойств, стимулирующих размышление; на использование квазидиалоговых свойств, позволяющих реализовать творческость в становлении субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности.

Прямые показатели результативности педагогической поддержки как «инновационного поля образования» (С.М.Юсфин) достаточно условны, так как критерием здесь выступает сам старшеклассник, а педагогическая деятельность в поле развития человека имеет отсроченный результат. Исходя из этого, педагогическая поддержка имеет два результата: патерналистский (в рамках отдельно взятой ситуации) и образовательный, собственно педагогический, глубинный, представленный динамикой развития смыслового субъектного пространства ОС, формой выражения которого является профессиональное самосознание. Разработанные критерии, авторская методика «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» позволили проследить изменения, происходящие в становлении профессионального самосознания ОС и наметить основные направления работы.

В диссертационном исследовании экспериментально доказано, что повышению адекватности профессионального выбора и уровня развития ПСС в образовательном пространстве инновационной школы способствуют: совокупность внешних (педагогических и психологических) возможностей образовательной среды и внутренних возможностей одаренных старшеклассников; использование специфических средств ПП, соответствующих типу и уровню их одаренности; успешное освоение ОС монотехнологии осознанного действия с помощью внешнего плана действий; координация социальным педагогом взаимодействия ОС, педагогического

181 сообщества и родителей; реализация в процессе подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности профессионального педагога психолого-терапевтической (дидактической) функции, проявляющихся в гуманизации содержания, индивидуализации средств и методов, демократизации отношений субъектов ПП.

Апробация модели ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ выявила динамику ПСС ОС как главного показателя действенности системы ПП ПСО ОС. Выявлена взаимосвязь психолого-терапевтической (дидактической) функции ПП ПСО ОС и положительной динамики развития профессионального самосознания ОС. Вместе с тем следует отметить определенный нюанс в развивающей коррекционно-профилактической работе педагога с одаренными старшеклассниками с ситуативным (бытийным) уровнем самосознания, так как успех деятельности по выбору, активная субъектная позиция в освоении технологии осознанного действия нередко вызывали у них парадоксальные чувства.

Разработанные и апробированные нами программа спецкурса «Основы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы» для слушателей ФПК, программа элективного курса для старшеклассников с признаками одарённости «Мой профессиональный выбор», а также полученные в исследовании теоретические и практические результаты можно использовать для дальнейшей разработки проблем ПП ПСО ОС в образовательной среде инновационных и массовых школ, учреждений дополнительного образования.

Дальнейшие перспективы исследования можно определить следующим образом:

- разработка технологии реализации координирующей функции социального педагога в процессе ПП ПСО ОС, обучающихся в среде сверстников;

- создание концепции ПП ОС, обучающихся в среде сверстников, педагогическим сообществом инновационной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Губанова, Альвина Васильевна, Омск

1. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1993.-299с.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.: Изд. центр «Академия», 1996.- 98с.

3. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис. канд. психол. наук, М„ 1985.-18с.

4. Алексеев Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования. Тюмень.: Изд. ТГУ, 1998. -4.1.-30с.; 4.2.-35с.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Просвещение, 1996.-235с.

6. Анастази Л. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1. С.205-316; Кн. 2.- 336с. С. 28-36.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И.Андреев. Казань: Тат. Кн. изд-во, 1996. - 112с.

8. Анисимов О.С. Рефлексивная самоорганизация как предпосылка становления творческих способностей личности // Материалы науч.-практ. конфер. Тез. докл. Омск, ОмИПКРО, 1997. - С.9-13.

9. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Классный руководитель.2000, №3.-с.63-81.

10. Ю.Аргайл М. Психология счастья. — М., Мысль, 1990. -315с. П.В.Л.Аршинов, М.Ю. Усманова. Идеи синергетики и теория воспитательных систем./ Под ред. Л.И.Новиковой. М.: Изд. РОУД995,- С.39-46.

11. Асмолов А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства// Воспитание школьника, 1995. № 5.- С.З.

12. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М., Просвещение, 1989.

13. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. -М.: Просвещение, 1987.- 112с.

14. Бабанский Ю.К.Оптимизация процесса обучения. М.: Мысль, 1977.-254 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Художественная литература, 1972.-417с.

16. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель.2000, №3.-с.39-51.

17. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М., 1991.

18. Берг В. Карьера — суперигра. — М.: Мысль, 1998. 324с.

19. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: ДЭМ, 1990.-318 с.

20. Берлянд И.С. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. С. 144-172.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы,- М., МФИНД988.- 368с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

23. Бехтерев В.М. Одарённость, гениальность и мозг // Вестник знания, 1927.- № 14.-е. 15.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412с.

25. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М., Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -48с.

26. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., Флинта, 2002.- 273с.

27. Богучарова Е.И. Психологическая готовность к выбору профессии у старшеклассников; Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991. 20с.

28. Бодалёв А.А. Психология о личности. М.: Изд. МГУ, 1988. - 188с.

29. Большая российская энциклопедия. СПб.: Норинт, 1997.

30. Боно Э. Серьезное творческое мышление.- М.:«Попурри», 2005.-416с.

31. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Педагогика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.- 57с.

32. Бондаревская Е.В. Личностно-развивающие системы Южно-российского региона // Электронный педагогический журнал: http: //www.vspu.ru/ Pedagogical/index.html//

33. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Мысль, 1991.-63с.

34. Борищевский М.И. Теоретические вопросы самосознания личности // Психологические особенности самосознания подростка. Киев: 1980. С. 5-38.

35. Бродский Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. В кн.: Теория и практика воспитательных систем.- М., Изд.МГУ, 1996. С. 14-17.

36. Бурно М.Терапия творческим самовыражением. М., Мысль, 1989.- 302 с.

37. Бурцева Л.П. Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: Дисс. .кан. пед. наук. Омск, 2005.198с.

38. Вайнцвайг П. Мышление и прогнозирование. М., Прогресс, 1977.- 412 с.

39. Валитов М.С. Особенности профессиональной консультации подростков// Вопросы психологии. 1984, №6

40. Валицкая А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4.

41. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация,- Новосибирск, ИПКиПРО, 1997,-62с.

42. Васильев Ю.В.Педагогическое управление в школе.- М., 1990. 144с.

43. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. МГУ, 1984. 200 с.

44. Вачков И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. М, 1995.180с.

45. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. -117 с.

46. Вентцель К.Н.Свободное воспитание/Сборник избранных трудов.-М.:АПО, 1993.-172с.

47. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 204с.

48. Видт И.Е.Культурологические основы образования. Тюмень,2002.-164с.

49. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд.МГУ, 1990.- 288с.

50. Винер Н. Перспективы нейрокибернетики.// Философские вопросы биологии и биокибернетики. М., 1977. 253с.

51. Вентцель К. И. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов, -М.:АПО, 1993,- 172с.

52. Визигина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф. дис, канд. психол. наук. М., 1987. - 24с.

53. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., Педагогика, 1996.- 479с.

54. Гавриленко Н.Н. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Иркутск, 1993.-20с.

55. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века.// Классный руководитель. 2000, №3.-с.6-34.

56. Газман О.С. Самоопределение// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.- М., 1995.-С.82.

57. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М.,Изд. МГУ, 1977. Т.2.

58. Гейжан Н. Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений. Дисс. доктора пед. н., Специальность -13.00.01. СПб., 1995.-312с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., Изд.МГУ, 1998.- 146с.

60. Гилфорд Д.Б. Три стороны интеллекта. Под ред. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. с. 433-^156.

61. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии. 1995. -№3.-С 35.

62. Гильбух Ю.З. и др. Внимание: одаренность. М.: Знание, 1991.- 79 с.

63. Головаха Е. И., Кроник А.А.Психологическое время личности.-Киев,1984.

64. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., Речь, 1995.- 278с.

65. Гриндер М. Исправление школьного конвейера.М.: Флинта, 1995. -84с.

66. Громкова М.Т.Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415с.

67. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., Мысль,1993. -194с.

68. Гуткина Н.И.Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении.- Новосибирск: Изд.НГУ, 1986.- С-49-50.

69. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.; Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 1998. С. 224-377.

70. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. //Вопр. Псих., № 6. 1991. С. 14— 20.

71. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.-224 с.

72. Гуссерль Э. Собрание сочинений / Под общей ред. В.И. Молчанова. Т. 2: Феноменология внутреннего сознания времени. М., Логос, 1994. 329 с.

73. ДавыдовВ.В. Теория развивающего обучения.-М., Мысль, 1991.- 344 с.

74. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Белгород, 1996,-237с.

75. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии. -1997. № 3.- С. 39

76. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997. - 222 с.

77. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир.- М., Смысл, 1993. -313с.

78. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Логос, 1995.-358с.

79. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики, М.: Педагогика. 1991. - 230с.

80. Дьюи Д. Школа и общество // Свободное воспитание и образование. / Под187ред. И, Горбунова Посадова. - М., 1907. - Вып. 11. - 60с.

81. Друкер Питер. Эффективное управление. М.: Франс-Пресс, 1998. 288с.

82. Европейский Совет по высоким способностям и конференция «Развитие потенциала одаренных вклад в наше будущее» // Одаренный ребенок, 2003, №2. с.34-43.

83. Емельянов A.JI. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Дисс. докт. псих. наук. СПб., 2000.-334с.

84. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. -1996. № 7.

85. Залученова Е.А. Зарецкий В. К., Ненашева Л А. Холмогорова А.Б. Методы психолого педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения. - М.: НИИВО. 1995. - 48с.

86. ЗеерЭ.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: Уч. пос. для высшей школы. М.Академический проект, 2002.- 192с.

87. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., Триволга, 1994.-301с.

88. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. №2. С. 15—36.

89. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80с.

90. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с немец. М.: Педагогика, 1991.-240с.

91. Исмагилова Ф. С. Основы профессионального консультирования. — Екатеринбург, Деловая книга, 1999. 93с.

92. Изард К. Эмоции человека. М., Мысль,1980.- 318с.

93. Избранные статьи: 3 т. Т.1 Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин. 1992.- С. 39.

94. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 464с.

95. Йовайша JI. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М., Просвещение, 1983.-78с.

96. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения: М., Логос, 1966.

97. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии. // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20— 26.

98. Карпов А.В. Психологические основы принятия решений в профориен тационной работе. -М., Просвещение, 1986.- 212с.

99. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащегося. Дисс.д.п.н. специальность -13.00.01.- Казань: Каз. ГУ, 1996. 343с.

100. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. № 2. - С. 14 - 20.

101. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М., Логос, 2003.-425с.

102. Князева Б.Я, Курдюмов С.П. Основания синергетики: режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. М., Речь, 2002,- 312с.

103. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дисканд. психол. наук. Л., 1980.14с.

104. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-ва С.-Петерб. ун-та, 1999. - 116 с.

105. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6.

106. Колошина И.П.Структура и механизмы творческой деятельности. М„1891. Мысль, 1983.- 164 с.

107. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М., Политиздат, 1984.-335с.

108. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Пс. журнал. -1981. № З.С. 25.

109. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.М.: Мысль, 1992.

110. Кондаков Н.И. Логический словарь.- М., Политиздат, 1971.- 432с,

111. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. -№ 6.

112. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Нормативно-методические материалы Министерства образования РФ // Дидакт. — 2002. — .№5.

113. Копеина Н.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности / Интегральное исследование индивидуальности. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988,с.50-59.

114. Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности (детей). //Вопросы психологии. 1990, №4, с. 147- 155.

115. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.

116. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 107—114.

117. Коул М., Скрибнер С. Культура мышления. М.: Прогресс, 1977.- 298с.

118. Краснощеченко И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1994. - 24с.

119. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребенка». Ростов н / Д: Феникс, 2004. - 416 с.

120. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции: Автореф. дис. в форме научного доклада докт. психол. наук. М., 1994. - 71с.

121. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственнаяподдержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого.// Классный руководитель.2000, №3.-с.92-104.

122. Кудрявцев Т. В.Д1егурова ВЮЛсихологический анализ динамики про фессиионального самоопределения личности //Вопр. психологии. 1983.№2.С.51 —59.

123. Кузнецова И.В. Психологический анализ подготовки и принятия решения о выборе профессии: Дис. канд. наук. Ярославль, 1986.- 178с.

124. Кулемзина А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей // Педагогика. № 6. - 2003. - С.27-32.

125. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологий. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.- 160 с.

126. Кумарин В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование. 1995. № 5.

127. Куренкова Р.А. О некоторых "точках" феноменологического метода // Феноменологические исследования. Вып.1 -Владимир-Бельмонт, 1997.

128. Ландау Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка / Пер. с нем. А.П.Голубева; Науч.ред. рус. текста Н.М.Назарова. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 144 с.

129. Левитан К. М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург, Деловая книга, 1999.-179с.

130. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш.уч.заведений.- М., «Академия», 2001.-320с.

131. Леонова Е. В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления детей в учреждениях дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Благовещенск, 2002. 220 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975.-304с.

133. Лепнева О.А. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале Псковского технического лицея): Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб. -2000. - 223 с.

134. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактической позиции. // Педагогика -1996. № 2. С.7-11.

135. Лотман Ю. М. избранные статьи: в 3 т. Статьи по семиотике и типологии культуры Таллин. 1992.Т.2.- 312с.

136. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса// Собр. Соч.:В 7т.-М., 1985.- Т.5.

137. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие для студентов педвузов. Омск: 0111И, 1993. - 98с.

138. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография/ Омск, гос. пед. ун-т. -М., Изд-во ОмГПУ, 2000.- 181с.

139. Макареня А. А. Является ли развитие атрибутом бытия? /Природа и дух: Мир философских проблемУПод ред. В.Л. Обухова. СПб., 1995. - с.Ю.

140. Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. -1990, - № 10. - С.3-16.

141. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Мысль,1996. -217с.

142. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., Изд. МГУ, 1982.

143. Матюшкин A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие, «Психология сегодня» Т. 2. М., 1996.- С.78.

144. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975. с. 257.

145. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты. Перевод с нем. И. Левинсон. М.: Работник просвещения, 1925. 119 с.

146. Мельникова Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками. Дисканд. психол. наук. М., 1998. 210с.

147. Мерлин B.C. Психология индивидуальности \ Под ред. Е.А. Климова. -Москва Воронеж, 1996. - 256 с.

148. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т. 77. Вып. 6. Пермь, 1970. С. 164-192.

149. Мид М. Культура и детство.-М., Мысль, 1988,- 317с.

150. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка»/Пер. с англ. Т.К.Кругловой. М.: Независимая фирма «Класс», 1996.-144с.

151. Минюшев Ф.И.Социальная антропология. -М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997,-192с.

152. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Психол.ж., т7. №4. С. 28-38.

153. Михайлова Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки.// Классный руководитель.2000, №3.-с.51-58.

154. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования\\ Проблемы проектирования профессиональной позиции. -М., Мысль, 1997.- 247с.

155. Моляко В.А. Творческая одарённость и воспитание творческой личности. Киев: Радянская школа, 1991.- 178 с.

156. Морено Я. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 47—62.

157. Морозов А.В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования // Монография. — М., Прогресс, 2002.- 218с.

158. Мудрик А.В. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя /Под. Ред. В.А. Сластенина. -М.,Прогресс, 1993. -С.107-116.

159. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании.// Классный руководитель.2000, №3.-с.34-39.

160. Мухин М. И.Развитие самосознания школьников: Из опыта работы В.А.Сухомлинского/ Институт развития личности, М., Мысль, 1997.- 128с.

161. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. №3 с. 20-27.

162. На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000.- 149с.

163. Недирективная терапия в практике управления школой // Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. — Ульяновск, 1997. Часть IV. - С. 50-53.

164. Некрасова Е.В. Особенности переживания времени в раннем юношеском возрасте // Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе. М. Мысль, 1987. - С. 92-99,

165. Ноддингс Нел. Научиться заботиться и принимать заботу.// Классный руководитель.2000, №3.-с.87-92.

166. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем./ М.:Изд.РОУ,1995.-С5-Ю.

167. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд. МГУ. 1987. - С. 245-285.

168. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней \\ Вопр. психологии. 1981, №5.

169. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. — М., Мысль, 1991.-431с.

170. Оконь В.Основы проблемного обучения. М., Педагогика, I960.- 238с.

171. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. № 2. С. 17-22.

172. Опенков М.Ю. Синергетия как основа диалогической концепции образования.-М., Совершенство, 1996,- 179с.

173. Орлов ЮМ Восхождение к индивидуальности М, Проев., 1991.-287.

174. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. М., Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

175. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М., Педагогика, 1997.

176. Осницкий А.К., Степанов Е.И.Развитие индивидуальности ребенка как предмет воспитательной деятельности/Восп. Школьников, 2004.№10. С.2-6.

177. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика:СПб.:Питер, 2007. 352с.

178. Пахальян В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Части 1(96с), 2(64с.). 3(192с.).-М.:ПЕРСЭ, 2003.

179. Педагогический энциклопедический словарь.:М.,2003. Т.1.- 766с.

180. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания.М.: ИПАН, 1993.-240с. 183. Профессиональная ориентация учащихся.- М., Мысль, 1988. -189с.

181. Повшедная Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: Дис. докт. пед. наук: 13 00 08 Омск, 2002.426с.

182. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: ИНТОР, 1996. - 160с.

183. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1997.-312с.

184. Попова С.И.Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2005,-176с.

185. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., ТЦ «Сфера», 1997. 528с.

186. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие/ Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб.: Речь, 2006.- 688.:ил.

187. Пригожин. И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., ПЭРСЭ, 1994.- 274с.

188. Прикот О.Г.Лекции по философии педагогики. СПб.-Речь.1998.- 235с.

189. Профконсультационная работа со старшеклассниками \ Под. Ред. Б.А. Федоришина. Киев, Радянская школа, 1980.-221с.

190. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М—Воронеж, НПО « МОДЭК», 1996. 435с.

191. Психологический словарь / Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Педагогика - Пресс, 1998. - 440с.: ил.

192. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. — М., Независимая фирма «Класс», 1998.- 298с.

193. Рабочая концепция одарённости. М.: ИЧП «Магистр», 1998. 234 с.195

194. Рензулли Дж., Раис С. Модель школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М, ГИЦ ВЛАДОС, 1997. С. 214-242.

195. Рейнуотгер Д Это в ваших силах; как стать собственным психотерапевтом / общ. ред. и послесл. Ф.ЕВасилюка). М; Прогресс, 1992. -238с.

196. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60—70-х годов) // Мое. пс. журнал. 1993. № 2. С. 131—158.

197. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1990, №1.

198. Розанов В.В. Сумерки просвещения. — М., Просвещение, 1990.- 213с.

199. Розин М.В. Построение сценария жизни как механизм личностного развития юношества; Автореф. дне. канд. психол. наук. М., 1994. - 20с.

200. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М., Просвещение, 1993.-321с.

201. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., изд. центр «Академия», 1993. T.l. - 608с.; Т.2. - 672 с.

202. Рубинштейн С.Л. Умственная одаренность и ее измерение. М., Просвещение, 1927. 141 с.

203. Рудик П.А., Саймон Б. Обучение одаренных детей в школах Великобритании. Вопросы психологии, 1991, № 1.С.

204. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., Издательский центр « Академия», 2001.-232с.

205. Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии. Философские основы мировоззрения. Ч. III. Антропология. СПб.: ООО «Петро-полис», 1999.-288 с.

206. Самоукина Н.В. Комплексная программа активного профессионального ориентирования школьников // Школа и производство, 1989. — № 11.

207. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Псих. Журнал. -1984. Т4. - С. 65-73.

208. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

209. H. JI. Селиванова. Воспитательная система как объект педагогического моделирования.: М.:Изд.РОУ,1995.-СЮ-18.

210. Семёнов И.Н. Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопр. психологии. №2,1983. с.35-42.

211. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - с. 11 - 17.

212. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: "Логос", 1999.-272с.

213. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М.: Педагогика, 1965.- 275с.

214. Скворцов Л. В. Культура самосознания. М.: Политиздат, 1989.- 319с.

215. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С. 52—55

216. Слободчиков В.И. и др.Психология человека. -М.:Мысль, 1995. 368с.

217. Слободчиков В.И., Исаев Н.А.Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996, №3.

218. Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -1989. № 2. - С. 27-35.

219. Современный философский словарь / Под ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд., Минск.: "Панпринт", 1998.

220. Советский энциклопедический словарь // Под ред. Прохорова.-М., Изд. центр «Академия», 1990.-С.1226.

221. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия решения. -М.: Просвещение, 1985. -228с.

222. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М., Просвещение, 1987.- 237с.

223. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983,- 284с.

224. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога. // Педагогическая культорология. Методические рекомендации. - Тюмень - Тобольск, 1996. - с. 45-48.

225. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. М., Педагогика, I960.- 98с.

226. Тейяр де Шарден. Феноменология человека. М., Мысль, 1987.

227. Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э.Школьные технологии, 1998.№3.

228. Теплов Б.М. Способность и одаренность. М.: Мысль, 1985. 461 с.

229. Титма М.Х. Выбор профессии как проблема. М.: Мысль, 1975. -198с.

230. Толстой JI.H. Собрание сочинений: в 14т.: М.: Политиздат, 1951. -323с.

231. Толстых RR Развитие временной перспективы и способности к целеполагшию у школьников 15-17 лет//Восп. школьника. -1887. N64, С. 21-24.

232. Торранс Е. Краткий тест творческого мышления. М., Наука, 1995.

233. Третьяков В.П. и др. Адаптивное управление педагогическими системами.-М.: «Академия», 2003.-368с.

234. Ульянова Г. Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Краснодар, 1999. 147 с.

235. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая анторопология. Предисловие, // Собрание сочинений в 11т. М.: Изд. АПИ РСФСР. 1948- 1957.Т.8.-С. 11-61.

236. Фам Т.Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989,- 17с.

237. Федеральная программа «Дета России»// Одаренный ребёнок. 2003. №1. с37-64

238. Философский энциклопедический словарь. М.: Полит-т, 1989. -189с.

239. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 337с.

240. Фримен Дж. Одарённые дети и их образование: Обзор международных исследований//Иностр.психол. 1999. № 11. С. 10-18.

241. Фромм Э. Человек для себя. — Минск: "Панпринт", 1992.

242. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: М.: Педагогика, 1986.-408с.

243. Хеллер К.А., Перлет К., Спервальд В. Лонгитюдное исследование одарённости // Вопросы психологии. -1991, № 2. С. 120-127.

244. Худобика Е.Ю. Психология внутреннего диалога. Ульяновск: УлГПУ им. И.Н.Ульянова, 1995. -134с.

245. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креа тивно го обучения. -М: Изд-во МГУ, 2003.-416 с.

246. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

247. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., Прогресс, 1966. С. 228—240.

248. Чернявская А.П.Развитие уровня готовности личности к выбору профессии. Киев, Радянская школа, 1990.-25с.

249. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977.- 144с.

250. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Дисс.д.п.н. Специиаль ность 13.00.01. - М., 1996. - 362с.

251. Чирковская Е.Г. Личностные и профессиональные качества учителей, работающих с одаренными учащимися // Одаренные дети и современное образование. № 2 . - 2003. - С.62-65.

252. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: -М.: Издательский центр «Академия», 2005.-128с.

253. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М.:Мысль, 1990.- 78с.

254. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. № 1.

255. Шабунин Л.Е.Синергетические ориентиры преобразования учебной темы в открытый текст// Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО.-Майкоп, Изд-во РГПУ, 2000.- 305 с.

256. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. с.281

257. Шадриков В. Д Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М.: Наука, 1926. 404 с.

258. Шаров А.С. 0-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: ОмГПУ, 2000. - 358с.

259. Шилова М.И.Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе.- Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-218с.

260. Шипилина JI.A. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика».- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004.-138.

261. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание// Проблемы сознания.-М., ИПАН, 1996. С. 217—228.

262. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников: Дис. канд. пед. наук: 13 00 01 Москва, 1999.- 189с.

263. Щебланова Е.И. Трудности в обучении одарённых школьников. // Вопросы психологии, 2003. № 3. - С.133.

264. Щебланова Е.И., Аверина И.С.Современные лонгитюдные исследования одаренности. //Вопросы психологии, 1994, № 6, с. 134— 139.

265. Щедровицкий П. Г. Пространство культуры // Народ, образ. 1997. № 1.

266. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. 304 с.

267. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер- с англ. М.; Прогресс.-1996.-344 с.

268. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., ГИЦ BJIA-ДОС, 1996.- 207 с.

269. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., Педагогика, 1989.

270. Яковенко И. Г., Пелипенко А. А. Культура как система. М., 1998

271. Яковлева Е. Л. Психологическое развитие творческого потенциала личности,- М., Флинта, 1997.-224с.

272. Ясвин В.А «Образовательная среда: моделирование и проектирование». СПб. Литер- 1997. -312с.

273. Rodgers, Carl Client-centered therapi: its current practice, implications and theori/ Boston. Haughton Mifflin, 1965. 560p.278. http// www. 1 September, ru Педагогическая поддержка как метод