автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие чувствительности к проблеме у студентов-психологов в решении учебных задач с профессиональным содержанием

Автореферат диссертации по теме "Развитие чувствительности к проблеме у студентов-психологов в решении учебных задач с профессиональным содержанием"

На правах рукописи 004692495

Бакурова Ольга Николаевна

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ К ПРОБЛЕМЕ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В РЕШЕНИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СОДЕРЖАНИЕМ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ 2 о МАЯ 2010

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Брянск 2010

004602495

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования ГОУ ВПО «Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Горбачева Елена Игоревна

Калужский государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского, зав. кафедрой психологии развития и образования

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Елисеев Сергей Анатольевич

Брянский государственный университет им. академик И.Г. Петровского, профессор кафедры психологии

кандидат психологических наук, профессор Пахальян Виктор Эдуардович

Московский институт открытого образования, профессор кафедры практической психологии

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской психолого педагогический университет»

Защита состоится «31» мая 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.020.04 в Брянском государственном университете им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д. 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского по адресу: 241036, г. Брянск, ул. Бежицкая, д. 14.

Текст автореферата размещен на сайте Брянского государственного университета: http: // www.brgu.ru «27» апреля 2010 года.

Автореферат разослан «27» апреля 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета /У/ Т.А.Павлова

Актуальность исследования. Современные нововведения, связанные с клгочением в учебный процесс многоступенчатой модели образования и все озрастшощая востребованность психологической профессии в обществе делают ктуальным вопрос о средствах профессионально-образовательной подготовки тудентов и факторах, определяющих эффективность их применения.

Основными образовательными средствами, обеспечивающими трансляцию и своение знаний будущими специалистами-психологами выступают разного рода ебные задачи. На начальных этапах образовательной подготовки активно спользуются учебно-академические задачи, обеспечивающие операцийнализацшо I офессионально значимых понятий. Однако, этот тип задач не позволяет формировать у студентов способы ориентации в предметном содержании будущей фофессиональной деятельности. Для этого в образовательный процесс активно недряются учебные задачи с профессиональным содержанием, которые в едагогической психологии принято разделять на учебно-профессиональные и -азипрофессиональные задачи.

Учебно-профессиональные задачи, прививающие студентам нормы . офессиональных и социальных отношений в деятельности и применяющиеся на снове усвоенных систем теоретических знаний и умений в реальных ситуациях еятельности специалиста, включаются в образовательный процесс только на аключительных его этапах, поскольку возможность их применения ограничена словиями производственной практики. В отличие от них, квазипрофессиональные адачи используются в процессе профессионально-образовательной подготовки в амках преподавания специальных дисциплин. Такие задачи позволяют юделировать ситуации будущей профессиональной деятельности, открывая, тем амым, возможности для студентов-психологов осознать типичные ошибки ачинающих специалистов и определиться со смыслами будущей профессии. 1менно эти особенности учебных задач с профессиональным содержанием юзволяют эффективно использовать их при подготовке будущих специалистов в азличных сферах деятельности (Ю.К. Стрелков, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко т.п.), в частности, в педагогической профессии (A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева, .Э. Штейнмец, C.B. Петрова и др.) и превращают их в непременный атрибут ормирования специальных умений и психотехник у будущих психологов.

Вместе с тем, обучающие функции квазипрофессиональных задач полностью озможно реализовать лишь при условии, что при их решении студенты активно существляют направленный мыслительный поиск, отвечающий за развитие у тудентов умения «обнаруживать» проблемы в содержании ситуаций будущей еятельности, формулировать их на языке профессиональных знаний и существлять их анализ с точки зрения специалиста.

Анализ механизмов инициации подобной самостоятельной мыслительной ктивности субъекта при решении любой задачи позволяет представить различную ироду этой активности. Так, А.Г. Асмолов и В.А. Петровский пользуются онятием «надситуативная активность», Д.Б. Богоявленская вводит термин свободная инициация мышления», Д.Н. Узнадзе и Н.Л. Элиава пользуются онятием «акт объективации», A.M. Матюшкин приводит термин «познавательная ктивность», В.Ф. Спиридонов рассматривает эвристики как базовый компонент шслительнои деятельности при анализе возникающих проблемных ситуаций. В

работах Е.В. Кочетовской, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой подобная инициация активности обозначается как «чувствительность к проблеме» и выступает необходимым универсальным механизмом, запускающим мыслительный поиск в решении задач.

При всей популярности общепсихологических исследований по изучению механизмов инициации процессов мыслительной деятельности, признающих наличие чувствительности к проблеме (O.K. Тихомиров, A.M. Матюшкин, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, В.Ф. Спиридонов, Р. Стернберг и др.), исследование данного феномена отсутствует в работах психолого-педагогической направленности. Имеющиеся противоречия между той ролью, которую играет чувствительность к проблеме в применении профессионально релевантных способов решения задач в деятельности специалиста, и недостаточной изученностью психолого-педагогических факторов, определяющих ее проявление и развитие в учебном процессе, делает актуальным изучение психологического содержания феномена «чувствительность к проблеме», обоснование показателей и критериев ее обнаружения и разработку инструментария, позволяющего диагностировать чувствительность к проблеме в процессе учебно-профессиональной подготовки будущих психологов.

Цель исследования: выявить особенности развития чувствительности к проблеме в зависимости от сформированности общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками.

Объект исследования: психолого-педагогические факторы, определяющие развитие чувствительности к проблеме в решении учебных задач с профессиональным содержанием у студентов-психологов на последовательных этапах вузовского обучения.

Предмет исследования: особенности развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками в зависимости от сформированности у них общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием в процессе образовательной подготовки в вузе. Гипотезы исследования:

1. В процессе обучения в вузе у студентов-психологов происходят изменения в уровнях развития чувствительности к проблеме, и динамика этих изменений определяется сформированностью у обучающихся общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием.

2. Существует взаимосвязь между уровнями развития чувствительности к проблеме и когнитивными и личностными характеристиками обучающихся. Проявление этой взаимосвязи будет иметь свои особенности на последовательных этапах образовательной подготовки будущих психологов.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены и решались следующие задачи: 1. Раскрыть психологическое содержание феномена «чувствительность к проблеме» и определить его специфику по отношению к учебным задачам с профессиональным содержанием в образовательной подготовке студентов-психологов.

2. Критериально описать уровни развития чувствительности к проблеме на примере учебных задач возрастно-психологического консультирования и разработать соответствующую диагностическую методику.

3. Установить характер изменений в уровнях развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов в зависимости от сформированное™ у них общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием на разных этапах профессионально-образовательной подготовки.

4. Выявить взаимосвязь между уровнями развития чувствительности к проблеме и установить особенности проявления этой взаимосвязи у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками на последовательных этапах обучения в вузе.

Теоретико-методологическая основа исследования. Изучение феномена (чувствительность к проблеме» осуществлялось на основе концептуальных ■оложений теории развивающего обучения о возможности целенаправленного бнаружения всеобщего отношения в условиях задачи (Д.Б. Эльконин, В.В. авыдов) и предметно-содержательного подхода к мышлению, раскрывающего еханизмы избирательности в решении задач (K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева), с етом методологических подходов к совершенствованию подготовки психологов в онтексте модернизации высшего профессионального образования (А.Г. Асмолов, .В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян и др.), теоретических федставлений о механизмах инициации мыслительной активности субъекта при ешении задач (A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, В.Е. Клочко, О.М. раснорядцева и др.) и психологических закономерностях этой активности (Б.М. еплов, O.K. Тихомиров, М.А. Холодная, Р. Стернберг и др.).

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в ^следовании использована система методов: теоретические - анализ сихологических подходов к изучению обучающих функций учебных задач с трофессиональным содержанием в подготовке психологов; моделирование 1Сихологического содержания конструкта «чувствительность к проблеме»; мпирические - психодиагностические методы: авторские методики «Диагностика вствительности к проблеме у психологов», «Предпочитаемая сфера деятельности сихолога», «Исследование мотивации выбора профессии»; методика М.К. кимовой, В.Т. Козловой, H.A. Ференса «Практическое мышление взрослых», методика Дж. Брунера «Изучение мыслительных стратегий в процессе решения адач», тест-опросник Т.Д. Дубовицкой «Определение уровня профессиональной аправленности студентов», анализ продуктов деятельности; метод экспертной ценки; методы математической статистики: U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий рускала-Уоллиса; коэффициент ранговой корреляции Спирмена; частотно-онфигуральный анализ Г.А. Линерта.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование оводилось в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. нолковского. Авторские методики апробировались на студентах факультета офессиональной психологической переподготовки кадров (65 человек). В сновной части исследования приняли участие: студенты 1, 3, 4 и 5 курсов акультета психологии в количестве 126 человек (43, 44, 19 и 20 человек оответственно), студенты иной сферы профессиональной подготовки (21 человек),

а так же группа экспертов (психологи-консультанты со стажем работы не менее 5 лет) в составе 10 человек. Всего в исследовании приняли участие 222 испытуемых.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, применением современных методов статистической обработки эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ.

Научная новизна работы. Впервые феномен «чувствительность к проблеме» раскрывается в отношении решения учебных задач с профессиональным содержанием. Получены эмпирические данные о том, что изменения в уровнях развития чувствительности к проблеме (нечувствительности, псевдочувствительности, фрагментарной, достаточной и высокой чувствительности) у студентов-психологов в процессе образовательной подготовки в вузе определяются сформированностью у них общего способа ориентации в условиях квазипрофессиональных задач. Выделены показатели проявления чувствительности к проблеме, позволяющие обнаруживать ее у обучающихся в решении учебных задач, моделирующих ситуации возрастно-психологического консультирования: избирательность в выделении признаков задачи, связей между ними, смыслового контекста ситуации, расширяющего ее проблемное поле. Определены критерии развития чувствительности к проблеме: мера релевантности выделенной информации значимому предметному содержанию проблемной ситуации и характер сопряженности этой информации с исходным противоречием в проблемной ситуации, раскрывающие динамику изменений чувствительности к проблеме у студентов при обучении в вузе.

Впервые представлены данные об особенностях взаимосвязи развития чувствительности к проблеме с когнитивными характеристиками (сформированность приемов практического мышления, мера усвоения значимых профессиональных знаний, характер мыслительных стратегий) и личностными характеристиками будущих психологов (уровень профессиональной направленности, зрелость мотивации выбора профессии, предпочитаемая сфера деятельности в профессии). Разработана оригинальная методика, основанная на применении учебных задач с профессиональным содержанием, которая позволяет дифференцировать студентов-психологов с разными уровнями развития чувствительности к проблеме на различных этапах вузовской подготовки.

Теоретическая значимость. Получило теоретическое обоснование положение о том, что чувствительность к проблеме в решении учебных задач с профессиональным содержанием определяется такими психолого-педагогическими факторами как сформированность общего способа ориентации в условиях задач и уровень зрелости когнитивных и личностных характеристик обучающихся. Определены основные параметры обучающей процедуры, направленной на формирование у будущих психологов общего способа ориентации в условиях задач с профессиональным содержанием: содержательные (предполагающие использование задач с разными структурными характеристиками); процессуальные (заключающиеся в развертывании коллективно-распределенной формы деятельности в работе групп «психолог-клиент-наблюдатель-координатор»);

онтрольно-оценочные (включающие применение показателей проявления и сритериев развития чувствительности к проблеме для оценки эффективности своения заданного способа ориентации студентов).

Практическая значимость. Разработанная методика диагностики увствительности к проблеме, комплекс методов выявления когнитивных и ичностных характеристик обучающихся и программа обучающего тренинга по 1рименению общего способа ориентации в условиях учебных задач с 7рофессиональным содержанием могут найти применение в профессионально-бразовательной подготовке и переподготовке психологов, а также могут ^пользоваться в проектировании психолого-педагогического сопровождения ыбора специализации и профиля обучения у студентов психологических акультетов вузов. Полученные данные о характере выявленных различий в ровнях когнитивных и личностных особенностей студентов на последовательных тапах вузовской подготовки, в зависимости от развития у них чувствительности к облеме, могут использоваться в осуществлении адресного анализа проблем рофессионального становления будущих психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучающий потенциал учебных задач с профессиональным содержанием в бразовательной подготовке студентов-психологов может быть реализован при аличш! у них чувствительности к проблеме как избирательности в отношении 1: офессионально-маркированных признаков задачи, связей между ними и мыслового контекста, расширяющего ее проблемное поле. Проявление увствительности к проблеме имеет предметную специфику в отношении учебных адач, моделирующих ситуации возрастно-психологического консультирования.

2. Исходя из особенностей выделения в условии учебной задачи с |Офессиональным содержанием таких ее элементов, которые позволяют будущим

сихологам ориентироваться в ней с позиции специалиста и обеспечивают , юдуктивность ее решения, могут быть описаны следующие уровни увствительности к проблеме: нечувствительность к проблеме, севдочувствительность, фрагментарная, достаточная и высокая чувствительность к юблеме. Методика, разработанная с учетом критериальной оценки этих уровней, ает возможность дифференцировать студентов-психологов разных бразовательных групп; студентов и практических психологов; студентов, бучающихся по не психологическим специальностям.

3. В процессе обучения в вузе у студентов-психологов происходят изменения уровнях развития чувствительности к проблеме: в то время, как первокурсники

' емонстрируют, в основном, псевдочувствительность, на заключительных курсах бучения возрастает число студентов с достаточной чувствительностью к проблеме, уществует взаимосвязь между уровнями развития чувствительности к проблеме и епенью овладения общим способов ориентации в условиях задач. Этот способ может быть сформирован посредством специальной обучающей процедуры, арьирующей структурно-содержательные характеристики задач, реализующей оллективно-распределенные формы деятельности и учитывающей показатели роявления и критерии развития чувствительности к проблеме в процессе решения тудентами учебных задач с профессиональным содержанием.

4. Студенты с разными уровнями развития чувствительности к проблеме и разным характером ее изменения в процессе обучения различаются своими когнитивными и личностными характеристиками, среди которых особое место занимают зрелость мотивации выбора профессии, мера усвоения значимых профессиональных знаний, рациональность мыслительных стратегий, сформированность приемов практического мышления, направленность на освоение профессиональных способов деятельности. Роль этих характеристик в развитии чувствительности к проблеме при решении учебных задач с профессиональным содержанием имеет свою специфику на последовательных этапах обучения в вузе.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы исследования обсуждались на заседаниях научно-методического семинара кафедры психологии развития и образования Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского (2005 - 2009г.г.); докладывались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Практико-ориентированный подход к подготовке специалистов в гуманитарном вузе» (Калуга, 2006); «Образование России: медицинские, педагогические, психологические, экологические аспекты» (Калуга, 2007); «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008); «Психология когнитивных процессов» (Смоленск, 2009).

Разработанная в ходе исследования методика «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов» используется в учебном процессе в Центре дополнительной переподготовки кадров при КГПУ им. К.Э. Циолковского, на факультетах психологии в КГПУ им. К.Э. Циолковского и КФ МГЭИ в преподавании курсов «Психологическое консультирование» и «Психология педагогической деятельности».

Структура и объем диссертации. Основные положения диссертационного исследования изложены на 185 страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложения. В тексте представлены 10 рисунков, 14 таблиц, 3 схемы. Библиографический список содержит 207 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологические основания и методы исследования; раскрываются его научная новизна и практическая значимость; приводятся данные об апробации исследования и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационного исследования «Чувствительность к проблеме в решении учебных задач с профессиональным содержанием студентами-психологами» проводится психологический анализ различных типов учебных задач, применяющихся в процессе вузовской подготовки студентов психологических факультетов; изучаются возможности использования учебных задач с профессиональным содержанием в обучении будущих специалистов; рассматривается структура таких задач (на примере задач возрастно-психологического консультирования) и особенности их решения; анализируются

8

обучающие возможности задач в связи с изучением феномена «чувствительность к проблеме»; раскрываются теоретические подходы к исследованию данного феномена, анализируются психолого-педагогические факторы, определяющие его развитие у студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Учебные задачи, используемые в профессионально-образовательной подготовке студентов-психологов, различаются местом в структуре образовательного процесса и характером обучающих функций. Применение учебных задач с профессиональным содержанием открывает возможности для освоения лнчностно-регулятивных функций профессионального мышления, вводит студентов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщает их к многообразию форм понимания и преобразования действительности человеческих отношений и психики. Этот тип задач призван помочь каждому студенту стать сопричастным будущей профессиональной действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятельностью (В.Э. Пахальян, Е.Е. Сапогова и др.).

Наряду с задачами, которые решаются студентами-выпускшпсами непосредственно в условиях деятельности специалиста и подчинены нормам социальных отношений, в учебном процессе активно используются, так называемые, квазипрофессиональные задачи (A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева). В них воссоздаются целостные фрагменты профессиональной деятельности и отражаются ее предметно-технологическое и социально-ролевое содержание. Моделирование профессиональной деятельности в рамках учебного процесса позволяет добавить в образовательный процесс такие моменты как: возможность динамической развертки содержания обучения, интериоризацшо профессиональных функций и обязанностей.

Анализ особенностей квазипрофессиональных задач и соотнесение их структуры с содержанием задач возрастно-психологического консультирования Г.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере, Н.М. Швалева, Е.Е. Сапогова и др.) озволшш обнаружить в условиях квазипрофессиональных задач элементы, риентация на которые приводит консультанта к ложным выводам. В этом тношении успешного консультанта от неуспешного отличает, прежде всего, пособность ориентироваться в условии задачи и выделять в нем релевантные, так азываемые, профессионально-маркированные элементы. Подобные элементы часто крыты в контексте сообщаемой клиентом информации, и психологу необходимо аучиться вычленять, «усматривать» их в условии задачи. Ориентация именно на I юфессионально-маркированные элементы задачи позволяет консультанту принять озищпо клиента, определить смыслы в его жизненном мире и выбрать дальнейшее аправление работы по решению проблемной ситуации.

Использование учебных задач с профессиональным содержанием в подготовке тудентов-психологов, таким образом, требует от обучающихся овладения оответствующими способами вычленения предметно релевантного материала. В еории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) такой процесс реобразования условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения содержательной абстракции) изучаемого объекта, обеспечивает успешность ешения рассмотренного типа задач без учета их конкретного содержания. Эта идея южет быть использована для обучения студентов применению общего способа

ориентации в условиях задач в сфере возрастно-психологического консультирования. Студентам на начальных этапах анализа условий задачи необходимо выделить ее предметно релевантное содержание, на основе которого будет строиться дальнейшая работа с задачей. Тем самым, соответствие выделенной информации условиям и требованиям задачи обеспечит успешность ее решения. Вопрос о направленном выделении предметного содержания в задаче и, тем более, о проявлении данной способности у студентов, закономерно приводит нас к изучению механизмов, регулирующих способы ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием.

Среди инициативных проявлений в мышлении, изучаемых отечественными и зарубежными психологами (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, Д.Б. Богоявленская, В.Е. Клочко, Н.Л. Элиава, К. Дункер, Р. Стернберг и др.), особое место занимает феномен, получивший название «чувствительность к проблеме», который понимается как некая способность субъекта к целенаправленному выделению смысловых блоков информации, по мере приближения к решению задачи, и осознание им этого приближения. Именно наличие чувствительности к проблеме, по нашему мнению, отвечает за возможность реализации обучающего потенциала учебных задач с профессиональным содержанием в образовательном процессе.

В общепсихологических исследованиях термин «чувствительность» первоначально использовался для характеристики различительной способности субъекта по отношению к «сигналу» и к «шуму», которая выражалась в качественных реакциях субъекта на обнаружение предъявляемого раздражителя: «пропуске», «ложной тревоге» или «попадании» (Дж. Кимбл, Н. Джамерзи). Особо отметим тот факт, что возможности человека к восприятию объектов в условиях конкретной ситуации определялись не столько пропускной способностью его анализаторов и даже не качественными характеристиками раздражителя, сколько зависели от направленности реакции испытуемого. В исследованиях мышления подобная предрасположенность субъекта в отношении направления поиска решения задачи обозначается как предметная избирательность (K.M. Гуревич, Е.И. Горбачева). Она заключается в выделении таких «ориентирующих» знаков в содержании задачи, в соответствии с которыми в опыте субъекта происходит избирательная активизация «признаков-критериев» - указателей конкретного предметного содержания задачи.

Существующие подходы к изучению чувствительности к проблеме раскрывают ее связь со способами ориентации субъекта в предметном содержании задачи и позволяют рассматривать феномен чувствительности к проблеме как избирательность в отношении предметно релевантных признаков задачи, связей между ними и смыслового контекста, расширяющего ее проблемное поле.

Особая связь чувствительности к проблеме со структурой и процессом решения учебных задач с профессиональным содержанием, моделирующих условия будущей профессиональной деятельности психологов, позволяет обратиться к анализу ее психол о го-педагогических факторов, среди которых особую роль могут играть когнитивные и личностные характеристики обучающихся. Проведенные исследования по совершенствованию подготовки будущих психологов в контексте модернизации высшего профессионального образования (А.Г. Асмолов, И.В.

Дубровина, Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян, Е.Е. Сапогова и др.) позволяют утверждать, что процесс овладения способами профессиональной деятельности в условиях образовательной подготовки студентов опосредуется их индивидуально-психологическими особенностями. В ряде работ, посвященных эффективности мыслительной деятельности также указывается на необходимость специального анализа личностных детерминант решения задач и проблем (И. Функе, П.А. Френш, Р. Стернберг, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.). В работах, посвящешшх анализу профессионального становления психологов раскрывается роль определяющих его когнитивных и личностных факторов (H.A. Аминов, М.М. Балашов, H.JI. Кирт, Н.Р. Битянова, A.A. Гопкало, Н.И. Исаева, А.Р. Мусалаева и др.) и подчеркивается необходимость их оценки для определения эффективности образовательного процесса. В этой связи представляется правомерным обратиться к специальному изучению взаимосвязи чувствительности к проблеме с формированием общего способа ориентации в предметном содержании учебных задач с профессиональным содержанием у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками.

Во второй главе диссертации «Диагностика чувствительности к проблеме у студентов-психологов на последовательных этапах образовательной подготовки в вузе» изучаются возможности использования учебных задач с профессиональным содержанием (на примере задач возрастно-психологического консультирования) для обнаружения у студентов-психологов феномена «чувствительность к проблеме»; разрабатываются критерии оценки уровней чувствительности к проблеме, положенные в основу авторской методики «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов», и описываются сами уровни; осуществляется проверка методики на надежность и валидность. Дифференцирующие возможности и целесообразность использования методики подтверждаются результатами эмпирического исследования студентов-психологов разных образовательных групп, студентов и практических психологов, а также студентов, обучающихся по не психологическим специальностям.

На первом этапе исследования осуществлялся подбор учебных задач с профессиональным содержанием, которые легли в основу содержания азрабатываемой методики «Диагностика чувствительности к проблеме у сихологов». Студентам, обучающимся на факультете профессиональной переподготовки кадров по программе «Практическая психология» (65 чел.), »едлагались для решения 16 задач, каждая из которых представляла собой описание ситуации, в которой клиент-подросток 15-17 лет обращается к психологу-консультанту за помощью. Студентам необходимо было вычленить факты ситуации, цепочные суждения клиента по поводу возникших затруднений, а также формулировать вопросы, которые они задали бы клиенту для прояснения проблемы. Предложенные студентами решения сопоставлялись со списком ответов кспертов (10 чел.), в который были включены ответы, совпадающие у экспертов в 87-98% случаев. Именно эти ответы экспертов составили ключ к авторской етодике. Задачи, решаемые студентами одинаково успешно (неуспешно) были сключены. Таким образом, список задач, дифференцирующих студентов по . юдуктивности анализа условий, сократился до восьми, различающихся своими труктурно-содержательными характеристиками (тип структурирования

предметного содержания в задаче и его объем1.

Наличие чувствительности к проблеме обнаруживалось в анализе квазипрофессиональных задач через избирательное выделение студентами-психологами в предметном.содержании задачи ее профессионально-маркированных элементов (тех элементов ситуации, которые позволяют испытуемым ориентироваться в задаче с позиции психолога-профессионала и обеспечивают продуктивность ее анализа). Сравнение ответов профессиональных психологов-консультантов и студентов помогло обнаружить наиболее существенные при решении проблем клиентов, определяемые спецификой предметного содержания учебных задач критериальные характеристики чувствительности к проблеме.

К ним мы отнесли во-первых, показатели проявления чувствительности к проблеме, на основе которых разрабатывался алгоритм работы с задачами в рамках авторской методики: избирательность в выделении признаков задачи-, избирательность в обнаружении связей между признаками задачи; избирательность в обнаружении смыслового контекста, расширяющего проблемное поле ситуации. Во-вторых, учитывая, что психологи-консультанты при работе с любой проблемной ситуацией фиксируют в ней элементы, отвечающие специфике профессиональной деятельности, мы выделили критерии развития чувствительности к проблеме: 1) меру релевантности выделенной информации предметному содержанию проблемной ситуации; 2) характер сопряженности выделенной информации исходному противоречию в проблемной ситуации.

Итогом критериальной оценки успешности решения задач возрастно-психологического консультирования стало выделение и описание уровней развития чувствительности к проблеме: 1) нечувствительность к проблеме (не выделяются профессионально-маркированные элементы ситуации, выделяется только иррелевантная информация, дополнительная информация к анализу ситуации не привлекается); 2) псевдочувствительность (не выделяются профессионально-маркированные элементы ситуации, выделяются лишь признаки и связи, иррелевантные содержанию ситуации, запрашивается дополнительная информация, не отражающая предметный смысл задачи); 3) фрагментарная чувствительность (выделяются отдельные профессионально-маркированные элементы ситуации в сочетании с иррелевантной информацией); 4) достаточная чувствительность (выделяется лишь имеющаяся в условии задачи и релевантная ее содержанию информация; из анализа исключается иррелевантная информация; имеются трудности в выделении смыслового контекста ситуации); 5) высокая чувствительность (выделяются только профессионально-маркированные элементы задачи, устанавливаются связи, отражающие исходное противоречие ситуации, активно привлекается дополнительная информация, релевантная предметному смыслу задачи).

Надежность методики «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов» определялась методом ретеста через шесть месяцев. Значения коэффициента корреляции Спирмена по результатам выполнения студентами теста и ретеста лежали в диапазоне от 0,65 до 0,77 (р <0,01).

1В условиях задачи могли присутствовать факты ситуации, г также оценочные суждения клиента о ситуации, которые нуждались в дополнительном анализе (тип структурирования задачи). В условиях задачи было представлено много или мало информации о проблеме (объем предметного содержания задачи).

Критериальная валидность методики подтвердилась сопоставлением ее результатов с показателями успешности решения квазипрофессиональных задач студентами в рамках курса «Психологическое консультирование». Показатель коэффициента корреляции (по Спирмену) составил 0,72 (р<0,01). Конвергентная валидность методики подтвердилась значимыми корреляциями с результатами теста «Практическое мышление взрослых» - стандартизированной методикой, хорошо зарекомендовавшей себя в психодиагностической практике. Проявление чувствительности к проблеме фактически взаимосвязано с основными характеристиками практического мышления: с проницательностью, гибкостью и широтой мышления. При сопоставлении данных отдельных субтестов методики «Практическое мышление взрослых» с общим уровнем развития чувствительности к проблеме корреляционные связи составили от 0,23 до 0,78 (р<0,01).

На втором этапе исследования устанавливались возможности использования разработанной нами методики в профессионально-образовательной подготовке будущих психологов. С этой целью мы сопоставили результаты выполнения методики студентами-психологами и студентами иной учебно-профессиональной группы («не-психологами»), которых представляли студенты, получающие педагогическое образование. Анализ полученных ответов показал, что при решении квазипрофессиональных задач возрастно-психологического консультирования студенты-психологи, в отличие от «не-психологов», более продуктивно проводят избирательный анализ предметного профессионально релевантного содержания задачи: ее признаков, связей между ними и смыслового контекста. Они выделяют в условиях задачи больше релевантной запросу клиента информации, демонстрируя тем самым более высокие уровни чувствительности к проблеме: достаточная чувствительность обнаружена у 16% психологов и лишь у 5% «не-психологов», в то же время нечувствительность присуща лишь 5% психологов и 33% «непсихологов». Приводимые различия в результатах значимы по критерию Манна-Уитни (уровень значимости р <0,05) для каждого из уровней чувствительности.

Возможности методики позволили выявить различия в уровнях чувствительности к проблеме у студентов психологического факультета, находящихся на начальном и заключительном этапах вузовского обучения в сравнении с профессиональными психологами-консультантами. Усвоение профессионально релевантных знаний и способов действий, скорее всего, первоначально обусловливает уровень развития чувствительности к проблеме: лишь 23% студентов обнаруживают развитие подобной способности на первом курсе, но, хотя процент возрастает к пятому курсу (40%), он незначителен при рассмотрении практикующих психологов-консультантов, успешно анализирующих учебные задачи с профессиональным содержанием (100%). Детальный анализ дашых показал, что студенты склонны «усматривать» в ситуации в первую очередь ее иррелевантные элементы, что демонстрируют 77% первокурсников и 60% студентов выпускного курса, в то время как профессионалы не обращают на них внимания и, тем более, не ориентируются на них в процессе решения (0%). Значения, полученные но критерию Крускала-Уоллиса подтверждают неслучайность различий в изменениях как общего уровня чувствительности к проблеме, так и избирательности к предметному профессионально релевантному содержанию задачи: степень значимости от р<0,05 (избирательность в выделении признаков

задачи) до р <0,01 (избирательность в отношении связей между признаками задачи, ее смыслового контекста, общая чувствительность к проблеме). Представляется очевидной обусловленность феномена «чувствительность к проблеме» усвоением профессионально значимых знаний и релевантных профессии способов решения задач и проблем.

Вместе с тем, нам удалось установить, что даже первокурсники могут демонстрировать относительно высокое качество избирательного анализа условий учебных задач возрастно-психологического консультирования (23%). Этот факт и отдельные случаи проявления фрагментарной и достаточной чувствительности у студентов - «не-психологов», легли в основу предположения о том, что развитие чувствительности может происходить в процессе освоения способов ориентации в предметном содержании задачи, которые могут складываться у студентов как непроизвольно, базируясь на их жизненном опыте, так и могут быть сформированы у них путем целенаправленного обучения.

В третьей главе диссертации «Эмпирическое изучение развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками в решении учебных задач с профессиональным содержанием» приводятся результаты изучения особенностей развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов на последовательных этапах образовательной подготовки; устанавливается характер проявления чувствительности к проблеме в зависимости от структурно-содержательных характеристик учебных задач с профессиональным содержанием; описывается разработка и применение обучающей процедуры, направленной на формирование общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием; обсуждаются взаимосвязи уровней развития чувствительности к проблеме с продуктивностью формирования общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием, а также с когнитивными и личностными характеристиками студентов на последовательных этапах обучения в вузе.

В исследовании приняли участие студенты начального этапа обучения, студенты третьего курса и студенты выпускного курса, обучающиеся на психологическом факультете. Первые из них, находясь на этапе профессиональной адаптации к условиям деятельности, решают, преимущественно, учебно-академические задачи, в то время, как квазипрофессиональные задачи включаются в учебный процесс фрагментарно: в рамках тренинговых упражнений для создания игровых моментов в обучении. Студенты третьих курсов переходят к профильному этапу обучения, когда они осуществляют сознательный выбор будущей специализации в деятельности. Здесь учебные задачи с профессиональным содержанием широко применяются в учебном процессе как средство моделирования особенностей этой деятельности. Наконец, заключительный этап образовательной подготовки в вузе отличается самоопределением студентов-психологов как будущих специалистов и значимость учебных задач с профессиональным содержанием как «тренажера» в понимании трудностей будущей деятельности максимально возрастает.

Результаты применения методики «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов» (рис.1.) позволили сопоставить показатели студентов разных

'образовательных групп. Оказалось, что первокурсники обнаруживают 'преимущественно низкие уровни чувствительности к проблеме (77%) и лишь 23% 1из них демонстрируют достаточный уровень чувствительности. Студенты -1 выпускники, напротив, демонстрируют способность к продуктивному выделению 'профессионально-маркированных элементов ситуации (у 40% из них достаточный и высокий уровни чувствительности к проблеме). Среди них 15% студентов 'демонстрируют высокий уровень чувствительности к проблеме, свидетельствующий 1о готовности к решению задач будущей профессиональной деятельности. И хотя 'еще у 60% выпускников преобладают низкие уровни чувствительности к проблеме, ¡тем не менее, никто из них не показал свою неспособность к избирательному 'выделению релевантных элементов задачи в процессе анализа ее условия.

Значения, полученные по критерию Крускала-Уоллиса, подтверждают ¡неслучайную значимость различий в изменении как общего уровня чувствительности к проблеме, так и уровне избирательности к различному (предметному содержанию задачи, со степенью значимости от р< 0,05 .(избирательность в отношении признаков задачи) до р <0,01 (избирательность в [отношении связей между признаками задачи, смыслового контекста, общая чувствительность к проблеме).

I куос 3 куос 5 к\'пс

курс образовательной подготовки студентов-психологов ш Нечувствительность к проблеме % Лсевдочувствэтельность к проблем ■ Фрагментарная чувствительность ж Достаточная чувствительность 8 Высокая чувствительность

Рис. 1. Распределение уровней развития чувствительности к проблеме у I студентов-психологов на различных этапах образовательной подготовки, %

I Если обратиться к анализу особенностей выделения профессионально-маркированных элементов студентами 1-5 курсов в задачах с разными структурно-содержательными характеристиками, то можно отметить, что заметное снижение [уровней чувствительности к проблеме определяется усложнением структурных и содержательных характеристик учебных задач с профессиональным содержанием (вне зависимости от курса обучения). Данные, представленные в таблице 1, ^указывающие на особенности решения задач, различающихся по типу предъявления (материала (А, Б и В), свидетельствуют о неумении студентов-психологов

ориентироваться в неструктурированной информации. Если с задачами, в которых условие структурировано, справляются 14%, 16% и 15% студентов 1,3 и 5-го курсов соответственно (мы рассматриваем общий уровень чувствительности к проблеме), то задачи, не имеющие четкой структуры, решают лишь 2%, 3% и 10% студентов. Подобная закономерность прослеживается и при изучении избирательности в выделении признаков, связей между ними и смыслового контекста задачи. Коэффициенты значимости по критерию Крускала-Уоллиса обнаруживают тот факт, что выпускники более успешно анализируют как сложные, так и простые задачи, в отличие от первокурсников. Это подтверждается и значимостью показателей, рассчитанных по критерию Манна-Уитни, которая увеличивается от 1 к 5 курсу от р <0,01 к р <0,05 соответственно.

Таблица 1.

Особенности выделения профессионально-маркированных элементов студентами 1-5 курсов в задачах с разными структурно-содержательными

характеристиками, %

Тип задачи относительно ее: избирательность в выделении признаков задачи избирательность в обнаружении связей между признаками избирательность в обнаружении смыслового контекста задачи Чувствительность к проблеме

курс обучения курс обучения курс обучения курс обучения

структуры1 1 3 5 Р* 1 3 5 Р* 1 3 5 р* 1 3 5 Р*

Тип А 19 21 25 0,01 21 20 10 0,01 19 22 30 0,05 14 16 15 0,01

Тип Б 12 11 20 7 7 15 14 16 20 7 9 15

Тип В 4 5 10 0 2 5 7 7 15 2 т 10

р** 0 0,01 0,05 0,01 0,01 - 0,01 0,02 - 0 0,01 0,05

содержания1

Тип Г 30 28 45 0,01 28 29 25 0,05 28 27 40 0,05 21 21 25 0,01

ТипД 5 И 10 0 0 5 12 18 25 2 7 15

р** 0 0.01 - 0 0,05 0,01 0 0 0,05 0 0,01 0,05

р* - уровень значимости различий между продуктивностью анализа задач одного типа студентами 1,3 и 5 курсов (по критерию Крускала-Уоллиса). р** - уровень значимости различий между продуктивностью анализа задач разных типов студентами одного курса (по критерию Манна-Уитни).

Специально отметим, что в таблице приведены данные студентов, демонстрирующих лишь достаточный и высокий уровни развития чувствительности к проблеме. Процентные доли этих студентов невелики по отношению к своей образовательной группе (на 5 курсе доля таких студентов не превышала 40%). Это говорит о том, что большая часть студентов испытывает затруднения в освоении профессионально-релевантных способов решения задач с профессиональным содержанием. Таким образом, необходима разработка специальных обучающих процедур, направленных на обучение студентов решению учебных задач с профессиональным содержанием, а именно, на формирование общего способа ориентации в условиях подобных задач. Работа должна проводится в направлении постепенного усложнения структурных и содержательных характеристик задачи и

2 Типы задач по структурный характеристикам: тип Л - в тексте задачи факты ситуации предшествуют оценочным суждениям клиента о ситуации; тип Б - оценочные суждения клиента предшествуют фактам; тип В -факты и оценочные суждения клиента о ситуации перемешаны.

1 Тины задач по содержательным характеристикам: тип Г - в тексте задачи приведено мною релевантной информации; тип Д - в тексте задачи приведено мало релевантной информации.

вариативности их предъявления. Ориентирами успешного анализа задач, при этом, будут выступать разработанные нами показатели проявления и критерии развития чувствительности.

Результаты исследования (таблица 2) показали, что «переломный» момент в развитии способности студентов к избирательному анализу предметного содержания квазипрофессиональных задач приходится на третий курс обучения, когда студенты прослушивают учебную дисциплину «Психологическое консультирование». Это отражается в увеличении процентных показателей по фрагментарному (на 5%) и достаточному (на 2%) уровням чувствительности. Хотя изменения статистически не значимы, они указывают на наличие некоторой тенденции в развитии чувствительности к проблеме.

Таблица 2.

Особенности распределения студентов с разными уровнями чувствительности к проблеме по итогам освоения курса «Психологическое консультирование» и прохождения обучающего тренинга, %

Уровни чувствительности к проблеме Студенты 3 курса

до нач.обучения после обучения после тренинга

Нечувствительность 7 7 4

Псевдочувствительность 57 50 23

Фрагментарная чувствительность 11 16 32

Достаточная чувствительность 23 25 32

Высокая чувствительность 2 2 9

Р* нет различий

0,05

р* - уровень значимости различий между результатами студентов-психологов представленных групп (по критерию Манна-Уитни).

Перед нами встала задача сформировать у студентов-психологов общий способ ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием, который позволит изменить имеющийся у них уровень чувствительности к проблеме. В связи с этим мы разработали и провели после изучения студентами дисциплины «Психологическое консультирование» обучающий тренинг «Работа психолога-консультакга с клиентом». Он включал 10 занятий в объеме 20 академических часов и проходил в двух учебных группах (21 и 23 человека, соответственно). Тренинг проводился в форме коллективно-распределенной деятельности студентов в микрогруппах в составе «психолог-клиент-наблюдатель-координатор». На занятиях студенты, играя перечисленные роли, воспроизводили консультационный процесс: «клиенты» в соответствии со сценарием обращались к «психологам» с запросами, которые были сформулированы в форме задач с разными структурными и содержательными характеристиками (задачи типа А, Б, В, Г и Д); «психологи» осуществляли направленный поиск релевантной запросу информации, переформулировали ее на языке психологических проблем возраста и задавали дополнительные вопросы «клиентам» на уточнение исходного противоречия в их жизненной ситуации; наблюдатели, используя установленные нами показатели проявления и критерии развития чувствительности к проблеме, фиксировали их соответствие консультативной деятельности «психолога». Координаторами

выступали преподаватели курса. Полученные результаты и ошибки в работе подробно обсуждались в процессе групповой рефлексии каждого занятия. Обучение направленному анализу признаков, связей и отношений между ними, релевантных предметному профессиональному содержанию, в ходе тренинга способствовало позитивной динамике в развитии чувствительности к проблеме у обучающихся.

Если вернуться к данным таблицы 2, то легко заметить, что доля студентов, обнаруживающих нечувствительность и псевдочувствительность к проблеме в целом снизилась на 30% (13 человек), в то же время прирост высокой чувствительности к проблеме составил 7% (3 человека). Статистические различия в индивидуальных показателях чувствительности к проблеме по критерию Т-Вилкоксона оказались на уровне значимости р<0,05. Заметим, что в результате тренинга лишь 52% студентов повысили свой уровень чувствительности к проблеме: от псевдочувствительности до достаточной. Однако, остался большой процент студентов (48%), которые не смогли освоить профессионально релевантный способ решения задач возрастно-психологического консультирования. Таким образом, встал вопрос о факторах, обусловливающих развитие чувствительности к проблеме в решении учебных задач с профессиональным содержанием.

Опираясь на совокупность выделяемых рядом исследователей профессионально значимых свойств практического психолога (Г.С. Абрамова, В.Э. Пахальян, Е.Е. Сапогова и т.п.), мы выделили те характеристики, которые, в той или иной степени, имеют отношение к регулированию направленного поиска в решении задач. А именно, такие когнитивные характеристики, как: мера усвоения профессионально значимых знаний и способов действий, характер стратегий мышления, уровень развития практического мышления и личностные характеристики: уровень направленности и зрелость мотивации в овладении профессионально релевантными способами деятельности, предпочтения в сфере профессиональной деятельности. Были подобраны соответствующие методики, позволяющие учитывать особенности развития приведенных психологических характеристик. Сопоставлению во всех образовательных группах подлежали показатели уровня развития чувствительности к проблеме и результаты, отражающие меру выраженности когнитивных и личностных характеристик.

Анализ корреляций, устанавливающих тесноту взаимосвязей между уровнями развития чувствительности к проблеме (уровнями избирательности в обнаружении признаков задачи, связей между ними, ее смыслового контекста) с уровнями развития выделенных когнитивных и личностных характеристик студентов-психологов, позволяет признать, что на 1 курсе чувствительность к проблеме в большей степени соотносится с типом мыслительных стратегий (уровень значимости корреляции составил р< 0,05): первокурсникам присущи консервативная, либо азартная стратегии, что отражается в преобладании у них низких уровней чувствительности к проблеме. Студенты, которые руководствуются при решении задач стратегиями одновременного или последовательного поиска, лучше проводят избирательный анализ учебных задач с профессиональным содержанием. Подобная взаимосвязь сохраняется у студентов-третьекурсников (р<0,05), однако, с большей наглядностью эта связь обнаруживается у пятикурсников (р <0,01). Подобные закономерности были выявлены и при анализе других когнитивных характеристик: практического мышления и усвоения значимых профессиональных знаний.

высокий уровень

3 курс

(О

х

5 ш

* I

га Ч а > л о

I

о а о

а

>

1 курс

(

1 2 3 4 5

Ызнания

И практическое мышление уровни развития чувствительности к проблеме

0. мыслительные стратегии ■ мотивация выбора профессии ЕЭ предпочитаемый тип деят-ти в профессии высокий уровень

5 курс

уровни развития чувствительности к проблеме

Рис. 2. Соответствие уровней когнитивных и личностных характеристик студентов-психологов уровням развития чувствительности к проблеме

уровни развития чувствительности к проблеме

При этом у первокурсников теснота связей указанных характеристик с уровнями чувствительности к проблеме оказывается на уровне значимости (р <0,05), в то время как у студентов третьего и пятого курсов эта связь более показательна (р <0,01). Были также выявлены тесные корреляционные связи между личностными характеристиками студентов и их уровнями чувствительности к проблеме. Но эти корреляции, напротив, оказались более значимы у студентов младших курсов. Те из них, кто имел высокие уровни чувствительности к проблеме, показали сформированность внутренней мотивации выбора профессии (р< 0,01) и высокий уровень профессиональной направленности личности (р <0,05).

Анализ корреляций позволяет предположить существование особых «сензитивных периодов» в становлении чувствительности к проблеме у студентов-психологов на последовательных этапах обучения в вузе, когда ее развитие можно стимулировать развитием сопряженных с ней личностных и когнитивных характеристик студентов. Для выявления таких периодов мы применили процедуру частотно-конфигурального анализа Г.А. Линерта, приравниваемую к факторному анализу и позволяющую выделить некоторые комбинации из признаков, т.е. конфигурации, которые встречаются наиболее часто (или не встречаются вообще).

Анализ диаграмм, представленных на рис.2, позволяет констатировать, что на первом курсе становление чувствительности к проблеме определяется, в большей степени, зрелостью мотивации выбора профессии и мерой усвоения значимых профессиональных знаний: низкие уровни чувствительности обусловливаются низкими уровнями развития приведенных характеристик. На третьем курсе доминирующими становятся «развитие практического мышления», значимость которого по сравнению с первокурсниками возрастает, «мыслительные стратегии» и «усвоение профессиональных знаний». Именно последние три характеристики студентов-психологов, в сочетании с «предпочитаемой сферой профессиональной деятельности» в области консультирования, образуют конфигурацию типичных проявлений, высокие уровни которых обусловливают высокие уровни развития чувствительности к проблеме у студентов пятых курсов.

Пока остается открытым вопрос о том, какие методы и приемы психолого-педагогического сопровождения целесообразно использовать для стимулирования таких когнитивных и личностных особенностей студентов-психологов, которые сопряжены с развитием чувствительности к проблеме. Этот вопрос, а также вопрос о развитии чувствительности к проблеме посредством целенаправленного обучения решению учебных задач с профессиональным содержанием, составляют ближайшую перспективу в исследовании феномена чувствительности к проблеме в контексте совершенствования образовательной подготовки будущих психологов.

ВЫВОДЫ

1. Теоретически обосновано, что учебные задачи с профессиональным содержанием, используемые в образовательной подготовке, позволяют обнаруживать и развивать у студентов-психологов способность к избирательному выделению признаков задачи, связей между ними и ее смыслового контекста. Однако, обучающий потенциал этих задач можно реализовать лишь при достаточном или высоком уровнях развития чувствительности к проблеме, при которых студенты не обращают внимания на иррелевантные элементы в задаче, преимущественно фиксируя ее профессионально-маркированные элементы.

2. Эмпирически подтверждается, что на развитие чувствительности к проблеме указывают такие критерии как: мера релевантности выделенной информации предметному содержанию проблемной ситуации и характер сопряженности этой информации с ее исходным противоречием. Исходя из данных критериев, выделены различные уровни развития чувствительности к проблеме: нечувствительность, псевдочувствительность, фрагментарная, достаточная и высокая чувствительность к проблеме. Разработана методика «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов», позволяющая дифференцировать по уровням развития чувствительности к проблеме студентов-психологов на разных этапах вузовской подготовки; студентов, обучающихся по не психологическим специальностям; а также студентов-выпускников психологических факультетов и профессиональных консультантов.

3. Экспериментально установлено, что чувствительность к проблеме у студентов-психологов развивается на последовательных этапах вузовского обучения, что определяется освоением ими общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием. На начальном этапе студенты демонстрируют преимущественно низкие уровни чувствительности к проблеме, ориентируясь на иррелевантные элементы ситуации в процессе ее анализа; студенты-выпускники преимущественно демонстрируют достаточную и высокую чувствительность к проблеме. Включение обучающего тренинга, основанного на вариативности предъявления задач с разными структурно-содержательными характеристиками, в образовательный процесс способствует развитию у студентов-психологов фрагментарной, достаточной и высокой чувствительности к проблеме. При этом увеличивается теснота связей между общим уровнем чувствительности к проблеме у студентов и избирательным выделением ими различных элементов в условиях задач, а также снижается зависимость продуктивности избирательного анализа от структурно-содержательных характеристик самих задач.

4. Развитие чувствительности к проблеме опосредуется когнитивными и личностными характеристиками студентов, причем характер этого опосредствования имеет свою специфику на различных этапах профессионально-образовательной подготовки. Если на первом курсе развитие чувствительности к проблеме, в основном, обусловлено уровнем зрелости у студентов-психологов мотивации в выборе профессии, то на третьем курсе доминирующую роль начинают играть последовательная стратегия мыслительного поиска в решении задач и высокий уровень развития практического мышления. На заключительном этапе более весомый вклад в развитие чувствительности к проблеме вносят сложившиеся предпочтения в сфере психологического консультирования. Такая когнитивная характеристика обучающихся, как «мера усвоения профессиональных знаний», значимо связана с развитием чувствительности к проблеме на всех этапах вузовского обучения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Анализ трудностей студентов-психологов в решении квазипрофессиональных задач в области возрастно-психологического консультирования [Текст] / О.Н. Бакурова // Научные труды Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского. Серия: психолого-педагогические науки. 2006. - Калуга: КГПУ, 2006. - 250 с. - С. 213-218. [0,3 пл.]

21

2. Изучение условий эффективности деятельности профессионального психолога-консультанта [Текст] / О.Н. Бакурова // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука XXI века». - Красноярск, 2006. - 184с. - С.16-18. [0,15 п.л.]

3. Опыт изучения феномена чувствительности к проблеме у студентов-психологов [Текст] / О.Н. Бакурова // Материалы «Петербургской школы психологии: прошлое, настоящее, будущее» / Под ред. проф. А.А.Крылова - СПб., 2006 г. - 264с. - С. 38-40. [0,15 пл.]

4. Изучение чувствительности к профессионально-маркированным компонентам задачи у студентов-психологов [Текст] / О.Н. Бакурова // Научные труды Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского. Серия: психолого-педагогические науки. 2007. - Калуга: КГПУ, 2007.-389 с. - С. 216-221. [0,3 пл.]

5. Подходы к операционализации понятия «задача» [Текст] / О.Н. Бакурова // Всероссийская научно-практическая конференция (Образование России: мед., пед., психол., экол. аспекты): материалы конференции. - Калуга: КГПУ, 2007. - 189 с. -С. 31-34. [0,25 пл.]

6. Когнитивные и личностные факторы, определяющие чувствительность к проблеме при решении квазипрофессиональных задач (на примере студентов-психологов) [Текст] / О.Н. Бакурова // Психология и современное российское образование: материалы IV Всерос. съезда психологов образования России. - М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. - 554с. - с.270-271. [0,25 пл.]

7. «Чувствительность к проблеме» в решении квазипрофессиональных задач [Текст] / О.Н. Бакурова // Вестник университета (Государственный университет управления). Сер. «Социология и управление персоналом». -№11 (49) - М., 2008. - 218с. - С. 14-15. [0,25 п.л.]

8. Изучение чувствительности к проблеме у студентов-психологов на последовательных этапах вузовского обучения [Текст] / О.Н. Бакурова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Научно-методический журнал. - Том 14. Серия психолого-педагогические науки «Акмеология образования». - №4. - Кострома, 2008. - 158с. - С. 58-62. [0,5 п.л.]

9. Динамика чувствительности к проблеме у студентов-психологов с различными возрастно-образовательными характеристиками [Текст] / О.Н. Бакурова // Психология когнитивных процессов / под ред. Егорова А.Г., Селиванова В.В. (сборник статей) - Смоленск: Универсум, 2009. - 284с. - С. 11-19. [0,4 пл.]

10. Изучение особенностей проявления и развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов [Текст] / О.Н. Бакурова // Психология в вузе. Научно-методический журнал. - №2. - Обнинск, - 2009. - 127с. - С. 83-104. [0,8 пл.]

11. Диагностика чувствительности к проблеме у психологов-консультантов [Текст] / О.Н. Бакурова // Психология педагогической деятельности. Учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии / Под ред. Е.К. Климовой. - Калуга: КГПУ, 2009. - 104 с. - С. 51-65. [0,6 пл.]

Бакурова Ольга Николаевна

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ К ПРОБЛЕМЕ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В РЕШЕНИИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ СОДЕРЖАНИЕМ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учепой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 26.04.2010. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак№ 125.

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99 т. (4842) 77-00-75

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Бакурова, Ольга Николаевна, 2010 год

специальность 19.00.07 - педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Е.И. Горбачева

Калуга

Оглавление

Введение.

Глава 1. Чувствительность к проблеме в решении учебных задач с профессиональным содержанием студентами-психологами.

1.1. Учебные задачи с профессиональным содержанием как средство образовательной подготовки будущих специалистов.

1.1.1. Заданный подход в обучении.

1.1.2. Специфика использования квазипрофессиональных задач в обучении будущих специалистов.

1.1.3. Квазипрофессиональные задачи с психологическим содержанием: актуальность использования в учебном процессе, особенности содержания и способов решения.

1.1.4. Структура решения учебных задач с профессиональным содержанием на примере задач психологического консультирования.

1.2. Чувствительность к проблеме в мышлении профессионала: особенности проявления и подходы к изучению.

1.2.1. «Чувствительность к проблеме» как предмет анализа в изучении инициации; мыслительной активности субъекта в решении задач.

1.2.2. Подходы к изучению чувствительности к проблеме и определяющих ее факторов.

Глава 2. Диагностика чувствительности к проблеме у студентов-психологов на последовательных этапах образовательной подготовки в вузе.

2.1. Планирование исследования и его основные этапы.

2.2. Подходы к разработке методики «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов» и ее описание.

2.3. Изучение особенностей проявления чувствительности к проблеме в решении квазипрофессиональных задач.

2.3.1. Решение квазипрофессиональных задач студентами разных профессионально-образовательных групп.

2.3.2. Решение квазипрофессиональных задач студентами-психологами на разных этапах обучения в вузе.

2.4. Обоснование выбора и описание методик исследования когнитивных и личностных характеристик студентов-психологов, связанных с особенностями их мыслительной активности.

Глава 3. Эмпирическое изучение развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками в решении учебных задач с профессиональным содержанием.

3.1. Развитие чувствительности к проблеме у студентов-психологов на последовательных этапах образовательной подготовки.

3.1.1. Развитие чувствительности к проблеме у студентов-психологов на разных этапах образовательной подготовки.

3.1.2. Развитие чувствительности к проблеме в решении квазипрофессиональных задач различного уровня сложности

3.1.3. Взаимосвязь развития чувствительности к проблеме с формированием способов ориентации в предметном содержании квазипрофессиональных задач у студентов-психологов.

3.2. Особенности развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками при обучении в вузе.

3.2.1. Изучение когнитивных и личностных характеристик студентов-психологов в процессе их профессионально-образовательной подготовки.

3.2.2. Установление взаимосвязи чувствительности к проблеме с когнитивными и личностными характеристиками студентов-психологов на последовательных этапах обучения в вузе.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие чувствительности к проблеме у студентов-психологов в решении учебных задач с профессиональным содержанием"

Актуальность исследования. Значительная часть важнейших процессов, определяющих развитие и становление профессиональной позиции будущих психологов, бесспорно, происходит в учреждениях образования. Современные нововведения, связанные с включением в учебный процесс многоступенчатой модели образования, а также все возрастающая востребованность психологической профессии в обществе делают актуальным вопрос о средствах профессионально-образовательной подготовки студентов и факторах, определяющих эффективность их применения.

Основными образовательными средствами, обеспечивающими трансляцию и усвоение знаний будущими специалистами-психологами выступают разного рода учебные задачи. На начальных этапах образовательной подготовки активно используются учебно-академические задачи, обеспечивающие операционализацию профессионально-значимых понятий. Однако, этот тип задач не позволяет сформировать у студентов способы ориентации в предметном содержании будущей профессиональной деятельности. Для этого в образовательный процесс активно внедряются учебные задачи с профессиональным содержанием, которые в педагогической психологии принято разделять на учебно-профессиональные и квазипрофессиональные задачи.

Учебно-профессиональные задачи, прививающие студентам нормы профессиональных и социальных отношений в профессии и применяющиеся на основе усвоенных систем теоретических знаний и умений в реальных ситуациях деятельности специалиста, включаются в образовательный процесс только на заключительных его этапах, поскольку возможность их применения ограничена условиями производственной практики. В отличие от них, квазипрофессиональные задачи используются в процессе профессионально-образовательной подготовки в рамках преподавания специальных дисциплин. Такие задачи позволяют моделировать ситуации будущей профессиональной деятельности, открывая, тем самым, возможности для студентов-психологов осознать типичные ошибки начинающих специалистов и определиться со смыслами будущей профессии. Именно эти особенности учебных задач с профессиональным содержанием позволяют эффективно использовать их при подготовке будущих специалистов в различных сферах деятельности (Ю.К. Стрелков, В.П. Зинченко, В. А. Пономаренко и т.п.), в частности, в педагогической профессии (А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева, А.Э. Штейнмец, С.В. Петрова и др.) и превращают их в непременный атрибут формирования специальных умений и психотехник у будущих психологов.

Вместе с тем, обучающие функции квазипрофессиональных задач полностью возможно реализовать лишь при условии, что при их решении студенты активно осуществляют направленный мыслительный поиск, отвечающий за развитие у студентов умения «обнаруживать» проблемы в содержании ситуаций будущей деятельности, формулировать их на языке профессиональных знаний и осуществлять их анализ с точки зрения специалиста.

Анализ механизмов инициации подобной самостоятельной мыслительной активности субъекта при решении любой задачи, позволяет представить различную природу этой активности. Так, А.Г. Асмолов и В.А. Петровский пользуются понятием «надситуативная активность», Д.Б. Богоявленская вводит термин «свободная инициация мышления», Д.Н. Узнадзе и H.JI. Элиава пользуются понятием «акт объективации», A.M. Матюшкин приводит термин «познавательная активность», В.Ф. Спиридонов рассматривает эвристики как базовый компонент мыслительной деятельности при анализе возникающих проблемных ситуаций. В работах Е.В. Кочетовской, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцевой подобная инициация активности обозначается термином «чувствительность к проблеме» и выступает необходимым универсальным механизмом, запускающим мыслительный поиск в решении задач.

При всей популярности общепсихологических исследований по изучению механизмов инициации процессов мыслительной деятельности, признающих наличие чувствительности к проблеме (O.K. Тихомиров, A.M. Матюшкин, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, В.Ф. Спиридонов, Р. Стернберг и др.), 6 исследование данного феномена отсутствует в работах психолого-педагогической направленности. Имеющиеся противоречия между той ролью, которую играет чувствительность к проблеме в применении профессионально релевантных способов решения задач в деятельности специалиста, и недостаточной изученностью психолого-педагогических факторов, определяющих ее проявление и развитие в учебном процессе, делает актуальным изучение психологического содержания феномена «чувствительность к проблеме», обоснование показателей и критериев ее обнаружения и разработку инструментария, позволяющего диагностировать чувствительность к проблеме в процессе учебно-профессиональной подготовки будущих психологов.

Цель исследования: выявить особенности развития чувствительности к проблеме в зависимости от сформированности общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками.

Объект исследования: психолого-педагогические факторы, определяющие развитие чувствительности к проблеме в решении учебных у задач с профессиональным содержанием у студентов-психологов на последовательных этапах вузовского обучения.

Предмет исследования: особенности развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками в зависимости от сформированности у них общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием в процессе образовательной подготовки в вузе.

Гипотезы исследования:

1. В процессе обучения в вузе у студентов-психологов происходят изменения в уровнях развития чувствительности к проблеме, и динамика этих изменений определяется сформированностью у обучающихся общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием.

2. Существует взаимосвязь между уровнями развития чувствительности к проблеме и когнитивными и личностными характеристиками обучающихся. 7

Проявление этой взаимосвязи будет иметь свои особенности на последовательных этапах образовательной подготовки будущих психологов.

Для достижения цели исследования и проверки гипотез были поставлены и решались следующие задачи:

1. Раскрыть психологическое содержание феномена «чувствительность к проблеме» и определить его специфику по отношению к учебным задачам с профессиональным содержанием в образовательной подготовке студентов-психологов.

2. Критериально описать уровни развития чувствительности к проблеме на примере учебных задач возрастно-психологического консультирования и разработать соответствующую диагностическую методику.

3. Установить характер изменений в уровнях развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов в зависимости от сформированности у них общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием на разных этапах профессионально-образовательной подготовки.

4. Выявить взаимосвязь между уровнями развития чувствительности к проблеме и установить особенности проявления этой взаимосвязи у студентов-психологов с разными когнитивными и личностными характеристиками на последовательных этапах обучения в вузе.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского (2002 - 2009 г.г.). Авторские методики апробировались (2005-2007 г.г.) на студентах факультета профессиональной психологической переподготовки кадров (65 человек). В основной части исследования (20072009 г.г.) приняли участие: студенты 1, 3, 4 и 5 курсов факультета психологии в количестве 126 человек (43, 44, 19 и 20 человек соответственно), студенты иной сферы профессиональной подготовки (21 человек), а так же группа экспертов (психологи-консультанты со стажем работы не менее 5 лет) в составе 10 человек. Всего в исследовании приняли участие 222 испытуемых.

Теоретико-методологическая основа исследования. Изучение феномена «чувствительность к проблеме» осуществлялось на основе концептуальных 8 положений теории развивающего обучения о возможности целенаправленного обнаружения всеобщего отношения в условиях задачи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и предметно-содержательного подхода к мышлению, раскрывающего механизмы избирательности в решении задач (К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева), с учетом методологических подходов к совершенствованию подготовки психологов в контексте модернизации высшего профессионального образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян и др.), теоретических представлений о механизмах инициации мыслительной активности субъекта при решении задач (A.M. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, В.Е. Клочко, О.М. Краенорядцева и др.) и психологических закономерностях этой активности (Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, M.A. Холодная, Р. Стернберг и ДР-)

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами в исследовании использована система методов: теоретические - анализ психологических подходов к изучению обучающих функций учебных задач с профессиональным содержанием в подготовке психологов; - моделирование психологического содержания конструкта «чувствительность к проблеме»; эмпирические - психодиагностические методы: авторские методики «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов», «Предпочитаемая сфера деятельности психолога», «Исследование мотивации выбора профессии»; методика М.К. Акимовой, В.Т. Козловой, H.A. Ференса «Практическое мышление взрослых», методика Дж. Брунера «Изучение мыслительных стратегий в процессе решения задач», тест-опросник Т.Д. Дубовицкой «Определение уровня профессиональной направленности студентов», анализ продуктов деятельности; - метод экспертной оценки; - методы математической статистики: U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса; коэффициент ранговой корреляции Спирмена; частотно-конфигуральный анализ Г.А. Линерта.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась научной обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, 9 использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, применением современных методов статистической обработки эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ.

Научная новизна работы. Впервые феномен «чувствительность к проблеме» раскрывается в отношении решения учебных задач с профессиональным содержанием. Получены эмпирические данные о том, что изменения в уровнях развития чувствительности к проблеме (нечувствительности, псевдочувствительности, фрагментарной, достаточной и оптимальной чувствительности) у студентов-психологов в процессе образовательной подготовки в вузе определяются сформированностью у них общего способа ориентации в условиях квазипрофессиональных задач. Выделены показатели проявления чувствительности к проблеме, позволяющие обнаруживать ее у обучающихся в решении учебных задач, моделирующих ситуации возрастно-психологического консультирования: избирательность в выделении признаков задачи, связей между ними и смыслового контекста ситуации, расширяющего ее проблемное поле. Определены критерии ее развития: мера релевантности выделенной информации значимому предметному содержанию проблемной ситуации и характер сопряженности этой информации с исходным противоречием в проблемной ситуации, раскрывающие динамику изменений чувствительности к проблеме у студентов при обучении в вузе.

Впервые представлены данные об особенностях взаимосвязи развития чувствительности к проблеме с когнитивными характеристиками (сформированность приемов практического мышления, качество усвоения профессиональных знаний, характер мыслительных стратегий) и личностными характеристиками будущих психологов (уровень профессиональной направленности, зрелость учебно-профессиональной мотивации, предпочитаемая сфера деятельности в профессии). Разработана оригинальная методика, основанная на применении учебных задач с профессиональным содержанием, и позволяющая дифференцировать студентов-психологов с

10 разными уровнями развития чувствительности к проблеме на различных этапах вузовской подготовки.

Теоретическая значимость. Получило теоретическое обоснование положение о том, что чувствительность к проблеме в решении учебных задач с профессиональным содержанием определяется такими психолого-педагогическими факторами как сформированность общего способа ориентации в условиях задач и уровень зрелости когнитивных и личностных характеристик обучающихся. Определены основные параметры обучающей процедуры, направленной на формирование у будущих психологов общего способа ориентации в условиях задач с профессиональным содержанием: содержательные (предполагающие использование задач с разными структурными характеристиками); процессуальные (заключающиеся в развертывании коллективно-распределенной формы деятельности в работе групп «психолог-клиент-наблюдатель-координатор»); контрольно-оценочные (включающие применение критериев проявления и развития чувствительности к проблеме для оценки эффективности освоения заданного способа ориентации студентов).

Практическая значимость. Разработанные методика диагностики чувствительности к проблеме, комплекс методов выявления когнитивных и личностных характеристик обучающихся и программа обучающего тренинга по применению общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием могут найти применение в профессионально-образовательной подготовке и переподготовке психологов, а также могут использоваться в проектировании психолого-педагогического сопровождения выбора специализации и профиля обучения у студентов психологических факультетов вузов. Полученные данные о характере выявленных различий в уровнях когнитивных и личностных особенностей студентов на последовательных этапах вузовской подготовки в зависимости от развития у них чувствительности к проблеме могут использоваться в осуществлении адресного анализа проблем профессионального становления будущих психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обучающий потенциал учебных задач с профессиональным содержанием в образовательной подготовке студентов-психологов может быть реализован при наличии у них чувствительности к проблеме как избирательности в отношении профессионально-маркированных признаков задачи, связей между ними и смыслового контекста, расширяющего ее проблемное поле. Проявление чувствительности к проблеме имеет предметную специфику в отношении учебных задач, моделирующих ситуации возрастно-психологического консультирования.

2. Исходя из особенностей выделения в условии учебной задачи с профессиональным содержанием таких ее элементов, которые позволяют будущим психологам ориентироваться в ней с позиции специалиста и обеспечивают продуктивность ее решения, могут быть описаны следующие уровни чувствительности к проблеме: нечувствительность к проблеме, псевдочувствительность, фрагментарная, достаточная и оптимальная чувствительность к проблеме. Методика, разработанная с учетом критериальной оценки этих уровней, дает возможность дифференцировать студентов-психологов разных образовательных групп; студентов и практических психологов, а также студентов, обучающихся по другим, не психологическим, специальностям.

3. В процессе обучения в вузе у студентов-психологов происходят изменения в уровнях развития чувствительности к проблеме: в то время как первокурсники демонстрируют в основном псевдочувствительность, на заключительных курсах обучения возрастает число студентов с достаточной чувствительностью к проблеме. Существует взаимосвязь между уровнями развития чувствительности к проблеме и степенью овладения общим способом ориентации в условиях задач. Этот способ может быть сформирован посредством специальной обучающей процедуры, варьирующей структурно-содержательные характеристики задач, реализующей коллективно-распределенные формы деятельности и учитывающей показатели проявления и критерии развития чувствительности к проблеме в процессе решения

12 студентами учебных задач с профессиональным содержанием.

4. Студенты с разными уровнями развития чувствительности к проблеме и разным характером ее изменения в процессе обучения различаются своими когнитивными и личностными характеристиками, среди которых особое место занимают зрелость мотивации выбора профессии, качество усвоения значимых профессиональных знаний, рациональность мыслительных стратегий, сформированность приемов практического мышления, направленность на освоение профессиональных способов деятельности. Роль этих характеристик в развитии чувствительности к проблеме при решении учебных задач с профессиональным содержанием имеет свою специфику на последовательных этапах обучения в вузе.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные теоретические положения, эмпирические результаты и выводы исследования обсуждались на заседаниях научно-методического семинара кафедры психологии развития и образования КГПУ им. К.Э. Циолковского (2005 -2009г.г.); докладывались на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Практико-ориентированный подход к подготовке специалистов в гуманитарном вузе» (Калуга, 2006); «Образование России» (Калуга, 2007); «Психология и современное российское образование» (Москва, 2008); «Психология когнитивных процессов» (Смоленск, 2009).

Разработанная в ходе исследования методика «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов» используется в учебном процессе в Центре дополнительной переподготовки кадров при КГПУ им. К.Э. Циолковского, на факультетах психологии в КГПУ им. К.Э. Циолковского и КФ МГЭИ в преподавании курсов «Психологическое консультирование» и «Психология педагогической деятельности».

Структура и объем диссертации. Основные положения диссертационного исследования изложены на 185 страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложения. В тексте представлены 10 рисунков, 14 таблиц, 3 схемы. Библиографический список содержит 207 наименований.

13

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Теоретически обосновано, что учебные задачи с профессиональным содержанием, используемые в образовательной подготовке, позволяют обнаруживать и развивать у студентов-психологов способность к избирательному выделению признаков задачи, связей между ними и ее смыслового контекста. Однако, обучающий потенциал этих задач можно реализовать лишь при фрагментарном, достаточном или оптимальном уровнях развития чувствительности к проблеме, при которых студенты не обращают внимания на иррелевантные элементы в задаче, преимущественно фиксируя ее профессионально-маркированные элементы.

2. Эмпирически подтверждается, что на развитие чувствительности к проблеме указывают такие критерии как: мера релевантности выделенной информации предметному содержанию проблемной ситуации и характер сопряженности этой информации с исходным противоречием ситуации. Исходя из данных критериев, выделены различные уровни развития чувствительности к проблеме: нечувствительность, псевдочувствительность, фрагментарная, достаточная и оптимальная чувствительность к проблеме. Разработана методика «Диагностика чувствительности к проблеме у психологов», позволяющая дифференцировать по уровням развития чувствительности к проблеме: студентов-психологов на разных этапах вузовской подготовки; студентов, обучающихся по не психологическим специальностям; а также студентов-выпускников психологических факультетов и профессиональных консультантов.

3. Экспериментально установлено, что чувствительность к проблеме у студентов-психологов развивается на последовательных этапах вузовского обучения, что определяется освоением ими общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием. На начальном этапе студенты демонстрируют преимущественно низкие уровни чувствительности к проблеме, ориентируясь на иррелевантные элементы ситуации в процессе ее анализа (56%); студенты-выпускники преимущественно демонстрируют достаточную (25%) и оптимальную (15%) чувствительность к

162 проблеме. Включение обучающего тренинга в курс «Психологическое консультирование» способствует развитию у студентов-психологов фрагментарной (32%), достаточной (32%) и оптимальной (9%) чувствительности к проблеме. При этом увеличивается теснота связей между общим уровнем чувствительности к проблеме у студентов и избирательным выделением ими различных элементов в условии задачи, а также снижается зависимость продуктивности избирательного анализа от структурно-содержательных характеристик самих задач.

4. Развитие чувствительности к проблеме опосредуется когнитивными и личностными характеристиками студентов, причем характер этого опосредствования имеет свою специфику на различных этапах профессионально-образовательной подготовки. Если на первом курсе развитие чувствительности к проблеме, в основном, обусловлено уровнем зрелости учебно-профессиональной мотивации студентов-психологов, то на третьем курсе доминирующую роль начинают играть последовательная стратегия мыслительного поиска в решении задач и высокий уровень развития их практического мышления. На заключительном этапе более весомый вклад в развитие чувствительности к проблеме вносят сложившиеся предпочтения в сфере психологического консультирования. Такая когнитивная характеристика обучающихся, как «мера усвоения профессиональных знаний», значимо связана с развитием чувствительности к проблеме на всех этапах вузовского обучения.

Заключение

В современной дискуссии о профессионально-образовательной подготовке студентов-психологов все чаще звучат реплики о том, что академический психолог, выпускаемый вузами, оторван от практики, что его нужно готовить к деятельности, востребованной «здесь-и-сейчас» на рынке труда, что не нужно перегружать преподавание сложными теоретическими курсами, поскольку в практической работе они играют второстепенную и вообще малозначительную роль [153]. Изучение специфики учебных задач в профессиональной деятельности, рассмотрение их потенциала в свете изучения феномена чувствительности к проблеме и выделения критериев его развития позволяет по-новому взглянуть на проблему вузовской подготовки студентов психологических факультетов.

Проведенное исследование показало, что развитие чувствительности к проблеме опосредуется формированием у студентов-психологов общего способа ориентации в решении учебных задач с профессиональным содержанием в рамках специально смоделированного обучающего тренинга. Полученные результаты подтверждают, что операционализация основных смыслов деятельности психолога-консультанта, использование коллективно-распределенных форм взаимодействия студентов и преподавателей в тренинге, а также моделирование задач возрастно-психологического консультирования с постепенным усложнением их структурно-содержательных характеристик, актуализация критериев анализа решения задач психологического консультирования в ходе занятий, способствует качественным изменениям в уровнях развития чувствительности к проблеме у студентов-психологов, и динамика этих изменений определяется сформированностыо у обучающихся общего способа ориентации в условиях учебных задач с профессиональным содержанием.

Развитие чувствительности к проблеме как профессиональной характеристики невозможно определить факторами исключительно образовательного характера. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о взаимосвязи рассматриваемого феномена с различными когнитивными и личностными характеристиками обучающихся. Согласимся с Е.Е. Сапоговой, что «. освоение консультативных умений требует особой предрасположенности, определенной структуры личностных характеристик, . поэтому студенты . должны проходить профессионально ориентированный отбор при выборе специализаций в будущей деятельности» [153, с.22]. Оказалось, что коррекция и развитие чувствительности к проблеме у студентов-психологов возможны на различных этапах вузовской подготовки путем развития отдельных когнитивных и личностных аспектов студентов-психологов доступными учебно-методическими средствами. Такими средствами в современном образовательном процессе могут выступить введение дисциплин, развивающих логику, что позволит повлиять на изменение мыслительных стратегий студентов; проведение мероприятий, направленных на формирование профессиональной идентичности студентов, что будет способствовать развитию внутренней учебно-профессиональной мотивации; проведение самостоятельных исследований в рамках психологических лабораторий, что приведет к повышению уровня профессиональной направленности студентов и т.п.

Пока остается также открытым вопрос, могут ли выявленные в ходе исследования критерии, указывающие на развитие чувствительности к проблеме, применяться по отношению к учебно-профессиональным задачам с более сложной структурой и большей информационной насыщенностью. В какой мере возможности разработанной методики могут выявить образовательный потенциал учебных дисциплин, как это произошло с курсом «Психологическое консультирование». А также с помощью каких прикладных когнитивных и личностных технологий, позволяющих более направленно осуществлять развитие индивидуальных особенностей студентов-психологов, связанных с изменением уровней чувствительности к проблеме в решении задач консультирования. Эти вопросы нуждаются в специальном изучении и составляют ближайшую перспективу в исследовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Бакурова, Ольга Николаевна, Калуга

1. Абрамова, Г.С. Практическая психология Текст. / Г.С. Абрамова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 368 с.

2. Абульханова, К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта Текст. / К.А. Абульханова // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М.: ИПРАН, 1997.-С. 56-75.

3. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности Текст. (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) / К.А. Абульханова. М. - Воронеж: Модэк, 1999. - 224 с.

4. Акимова, М.К., Козлова, В.Т., Ференс, Н.А. Диагностика практического мышления взрослых Текст. / М.К. Акимова, В.Т. Козлова, Н.А, Ференс // Психологическая диагностика. 2004. - №2. - С. 3-13.

5. Аксенова, И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов Текст.: дис. . канд.психол.наук: 19.00.07 / Ирина Валерьевна Аксенова. Белгород, 2000. - 214 с.

6. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование Текст. / Ю.Е. Алешина. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 172 с.

7. Аминов, Н.А., Молоканов, М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов Текст. / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Психологический журнал. 1992. - Т. 13 - №5. — С.104-110.

8. Анастази, А. Психологическое тестирование Текст. / А. Анастази. М.:

9. Просвещение, 1982. т.2. - 313 с.

10. Артемьева, Е.Ю., Вяткин, Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии Текст. / Е.Ю. Артемьева, Ю.Г. Вяткин // Вопросы психологии. 1986. - №3. - С. 127-133.

11. Асмолов, А.Г. О предмете психологии личности Текст. / А.Г. Асмолов. -Томск: ТГУ, 1999.- 154 с.

12. Асмолов, А.Г., Петровский, В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности Текст. / А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1978. - №1. - С. 70-80

13. Асмолов, А.Г., Ягодин, Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности Текст. (от диагностики отбора к диагностике развития) / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. - 1992. -№1. - С. 6-13.

14. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Ц. Бадмаев. М.: Владос, 2004. - 303 с.

15. Бадмаев, Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения Текст. / Б.Ц. Бадмаев М.: Владос, 1998. - 272 с.

16. Байярд, Р.Т., Байярд, Дж. Ваш беспокойный подросток Текст. / Пер. Орловой А.Б. / Р.Т. Байярд, Дж. Байярд. М.: Академический проект, 2008.-208 с.

17. Балашов, М.М., Лукьянова, М.И. Специфика подготовки психологов к профессиональной деятельности в различных социально-производственных средах Текст. / М.М. Балашов, М.И. Лукьянова // Психологическая наука и образование. 1998. - №2. — С. 64-67.

18. Балл, Г.А. Теория учебных задач Текст.: Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

19. Балл, Г.А. Основы теории задач Текст.: автореф. дис. . доктора психол. наук / Г.А. Балл. М., 1990. - 45 с.

20. Бардин, К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизические167методы Текст. / К.В. Бардин. М: Наука, 1976. - 395 с.

21. Бардин, К. В., Индлин, Ю. А. Начала субъективной психофизики Текст. / К.В. Бардин, Ю.А, Индлин. М: ИП РАН, 1993. - Часть 1. - 254 с.

22. Басалаева, Н.В. Особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Наталья Владимировна Басалаева. Барнаул, 2006. - 191 с.

23. Белоусова, А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст. / А.К. Белоусова. Ростов н/Д: РГПУ, 2002. - 360 с.

24. Березин, А.Ф. Развитие субъектности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Андрей Федорович Березин. Ставрополь, 2002. - 175 с.

25. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии Текст.: Аналитический обзор / Н.Р. Битянова. М.: Флинта, 1998. - 48 с.

26. Блонский П.П. Мысли о воспитании Текст. / П.П. Блонский // Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т. 2. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 2006. - С. 126 - 144.

27. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. Смоленск: СГУ, 1997. - 400 с.

28. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская// Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. - С.182-195.

29. Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. — 1971. -№ 1.-С. 144-146.

30. Бодров, В.А. Проблема профессиональной и функциональной надежности оператора Текст. / В.А. Бодров // Психологический журнал.- 1989. Т.10. - №4. - С.142-149.

31. Божович, Л.И. Личность и учение подростка Текст. / Л.И. Божович //168

32. Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 9.

33. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование Текст. (логико-психологический анализ) / А.В. Брушлинский. М: Мысль, 1979. - 230 с.

34. Булыгина, Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и<нравственном поведении младших школьников Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Татьяна Борисовна Булыгина. СПб, 1996. - 180 с.

35. Бурменская, Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование Текст.: проблемы психического развития» детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере. М.: МГУ, 1990. - 136 с.

36. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга Текст. Психотехники: учебное пособие / И.В. Вачков. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Ось-89. - 2007. - 256 с.

37. Введение в эргономику Текст. / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Советское радио, 1974. - 352 с.

38. Виттенбек, Н.В. Личностная детерминация продуктивности решения творческих задач Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.03 / Наталья Владимировна Виттенбек. Москва, 2005. — 239 с.

39. Вербицкий, А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в ВУЗе Текст. / А.А. Вербицкий // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 3139.

40. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения Текст.: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004г / А.А. Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

41. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе Текст.: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

42. Вербицкий, А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий Текст. / А.А. Вербицкий // Завуч. 1998.1695.-С. 96-110.

43. Вербицкий, А.А., Бакшаева, Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении Электронный ресурс. / А.А. Вербицкий, Н.А. Бакшаева // Электр. библ.: http://www.library.by/portalus/modules/psychology/

44. Верняева, Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.03 / Татьяна Александровна Верняева. СПб., 1997. - 200 с.

45. Выготский J1.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. — М.: Педагогика, С. 6-361.

46. Гаврилова, Т.П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи Текст. / Т.П. Гаврилова // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 88-92.

47. Гаврилова, Т.П. Личностные трудности и проблемы подростков Текст. / Т.П. Гаврилова // Психологическая наука и образование. 1997. - №3. -С. 104-109.

48. Галанова И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук: 109.00.03., 19.00.07 / Ирина Витальевна Галанова. Казань, 2000. - 206 с.

49. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка Текст. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1985. - 86 с.

50. Герасимов, A.M., Логинов, И.Н. Инновационный подход в построении обучения Текст. (Концептуально-технологический аспект). Учебное пособие / A.M. Герасимов, И.Н. Логинов. М.: АПК и ПРО, 2001. - 64 с.

51. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд // Психология мышления / Под ред. А.М Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-С. 433-456.

52. Гольцева, Ю.В. Формирование профессиональных умений психологического консультирования у будущих педагогов-психологов170

53. Текст.: автореф. дис. . к. психол. наук: 19.00.08 / Юлия Валерьевна Гольцева. Челябинск, 2009. - 23 с.

54. Гопкало, А.А. Динамика структуры и содержания субъективной модели профессии психолога на разных этапах профессиональной подготовки Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.03 / Анастасия Александровна Гопкало. Казань, 2003. - 157 с.

55. Горбачева, Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития Текст. / Е.И. Горбачева. Калуга: КГПУ, 2001.-294 с.

56. Горностай, П.П., Васьковская С.В. Теория и практика психологического консультирования Текст.: проблемный подход / П.П. Горностай, С.В. Васьковская. Киев: Наукова Думка, 1995. - 128 с.

57. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода Текст. / Э.Н. Гусинский. — М.: Школа, 1994.- 184 с.

58. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст.: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М.: Пед. общество России, 2000. - 480 с.

59. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-542 с.

60. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - №1. - С. 29-39.

61. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - №4. - С.17114.18.

62. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе Текст. / М.А. Данилов. М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.

63. Дергачева, Е.В. Роль «чувствительности к проблеме» в структуре инновационной деятельности Текст.: на примере Республики Казахстан: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Евгения Владимировна Дергачева. -Москва, 2004.- 165с.

64. Дернер, Д. Логика неудачи Текст. / Д.Дернер. М.: Смысл, 1997. - 244с.

65. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей Текст. / А. Дистервег // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. М., 1971. - С. 213-239.

66. Донцов, А.И., Белокрылова, Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов Текст. / А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 42-49.

67. Дубовицкая Т.Д. Диагностика уровня профессиональной направленности студентов Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2004. - №2. - С. 17-21.

68. Емельянов, Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе Текст. / Ю.Н. Емельянов // Психологический журнал 1987. - Т.8. - №2. -С. 81-87.

69. Жураковский, Г.Е. Очерки по истории античной педагогики Текст. / Г.Е. Жураковский. М.: АПН РСФСР, 1963. - 510 с.

70. Забродин, Ю.М. Проблемы разработки практической психологии Текст. (о научных основах психологической службы) / Ю.М. Забродин // Психологический журнал. 1980.- Т.1. - №2. - С. 5-18.

71. Завалишина, Д.Н. Когнитивная функция практического мышления Текст. / Д.Н. Завалишина // Практическое мышление: функционирование и развитие: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Д.Н. Завалишина. -М., 1990.-С. 512.

72. Завалишина, Д.Н. Психологическая структура практической задачи172

73. Текст. / Д.Н. Завалишина // Вопросы психологии. 1984. - №2. - С. 2025.

74. Занков, J1.B. Избранные педагогические труды Текст. / JI.B. Занков. — М.: Просвещение, 1990. 424 с.

75. Захаров, А. Психотерапия неврозов у детей и подростков Текст. / А. Захаров. М: Медицина, 1982. - 216 с.

76. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст.: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. -М.: Академический проект, 2005. 336 с.

77. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании Текст. / В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

78. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. Учебное пособие / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

79. Изотова, Е.Г. Психологическая структура учебной деятельности студентов 1-5 курсов высших учебных заведений Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Екатерина Геннадьевна Изотова. Ярославль, 2009.-296 с.

80. Ильенков, Э. Школа должна учить мыслить! Текст. / Э. Ильенков // Народное образование. 1964. - №1. - С. 13.

81. Ильясов, И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. -М.:МГУ, 1986.- 199 с.

82. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования Текст.: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.03 / Надежда Ивановна Исаева. Белгород, 2002. - 487 с.

83. Кабиров, Ф.З. Психологические механизмы развития профессионализма практического психолога в образовательном процессе вуза Текст.: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / Фиргат Зарипович Кабиров. Омск, 2003.173-321 с.

84. Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии Текст. Учебное пособие / В.Н. Карандашев. СПб.: Питер, 2007. - 250 с.

85. Кашапов, М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала Текст.: Монография / М.М. Кашапов / Под научн. ред. проф. А.В. Карпова. М.-Ярославль: МАПН, 2006. - 316 с.

86. Кимбл, Дж., Джамерзи, Н. Обнаружение пороговых сигналов и принятие решения Текст. / Дж. Кимбл, Н. Джамерзи // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. М.:ЧеРо, 2002. - С. 315-322.

87. Кирт, H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе професионального самоопределения: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Наталья Леонидовна Кирт. -Москва, 2000.- 158 с.

88. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е.А. Климов. М.: МГУ, 1995. - 224 с.

89. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения Текст. / Е. А. Климов. Ростов н/Доиу: Феникс, 1996. - 509 с.

90. Климова, Е.К. Психология педагогической деятельности Текст. Учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии / Е.К. Климова. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2009. - 104 с.

91. Клочко, В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности Текст. / В.Е. Клочко. -Томск: ТГУ, 2005.- 174 с.

92. Клочко, В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности Текст.: системный взгляд / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. Томск: ТГУ, 1999. - 154 с.

93. Конева, Е.В., Токаренко Н.А. Виды обобщений в мышлении педагога Текст. / Е.В. Конева, Н.А. Токаренко // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. М: ИПРАН,1741998.-С. 95-110.

94. Коменский, Я.А. Великая дидактика Текст. / Я.А. Коменский // Хрестоматия по истории педагогики / сост. В.З. Смирнов. М., 1961. - С. 8-74.

95. Короткова, А.В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Алла Викторовна Короткова. Москва, 2005. -302с.

96. Костюк, Г.С., Балл, Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований Текст. / Г.С. Костюк, Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1977. - №3. - С. 12-23.

97. Кочетовская, Е.В. Системная детерминация чувствительности к проблемам как развивающего свойства личности Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Елена Валерьевна Кочетовская. Барнаул, 1999. -177 с.

98. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочюнас. М.: Академический проект, 1999. — 240 с.

99. Кореляков, Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя «Сам себе психолог» Текст. / Ю.А. Кореляков // Психологическая наука и образование. 1998. - №3-4. - С. 74-84.

100. Крайг, Г. Психология развития Текст. / Г.Крайг. СПб: Питер, 2000. -992 с.

101. ЮО.Краснорядцева, О.М., Морозова, В.Е. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности Текст. / О.М. Краснорядцева, В.Е. Морозова. Барнаул: БГПУ, 2000. - 70 с.

102. Краснорядцева, О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности Текст. (на материале педагогического труда): дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01 / Ольга Михайловна Краснорядцева. М., 1997. - 341 с.175 . .

103. Крупнов, А.И. Об изучении и формировании свойств личности студента Текст. / А.И. Крупнов // Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. -С. 31-38.

104. ОЗ.Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

105. Леонтьев, А.Н. Автоматизация и человек Текст. / А.Н. Леонтьев // Психологические исследования. Вып.2. - М., 1970. - С. 3-12.

106. Леонтьев, А.Н. К вопросу о сознательности учения Текст. / А.Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 1114.

107. Леонтьев, Д.А. Психология смысла Текст.: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. -487 с.

108. Леонтьев, Д.А., Душников А.Г. Становление профессиональной ориентации студентов-психологов Текст. / Д.А. Леонтьев, А.Г. Душников // Новые исследования в психологии. № 1. - С. 61-64.

109. Линерт, Г.А. Частотно-конфигуральный анализ Текст. (краткая история создания и развития метода) / Г.А. Линерт // Иностранная психология. -№13.-2000.-С. 56-60.

110. Лисовская, Н.Б. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов как фактор повышения качества образования Текст. / Н.Б. Лисовская // Вестник практической психологии образования.-2007. -№4(13)-С. 51-55.

111. Ю.Личностно-ориентированное консультирование в образовании Текст. Материалы к организации и проведению учебных занятий. Часть IV. Хрестоматия / Составитель В.Э. Пахальян. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 192 с.

112. Локк, Д. Мысли о воспитании Текст. / Д. Локк // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Сост. и автор вводи, статей А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981.-С. 374-391.

113. Ляудис, В.Я. Изменение функций и типа психологического знания в системе современного образования Текст. / В.Я. Ляудис // Психология сегодня. Материалы I Всеросс.науч.конф.по психологии. — Т.2. Вып.З. -М., 1996. - С. 185-186.

114. ПЗ.Ляудис, В.Я. Инновационное обучение и наука Текст. / В.Я. Ляудис. — М.:РАН, ИНИОН, 1992. 50с.

115. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии Текст.: Учебное пособие / В.Я. Ляудис. СПб.: Лидер, 2007. - 192 с.

116. Менчинская, Н.А. Мышление в процессе обучения Текст. / Н.А. Менчинская // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966. - С. 349-387.

117. Минигалиева, М.Р. Взаимопонимание: фокусно-стратегическая модель Текст. / М.Р. Минигалиева. М.: РГСУ, 2007. - 320 с.

118. Минигалиева, М.Р. Психологическое консультирование Текст.: теория и практика / М.Р. Минигалиева. Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 603 с.

119. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

120. Макшанов, С.И. Психологический тренинг в профессиональной деятельности Текст.: дис. . д-ра психол. н.: 19.00.03 / Сергей Иванович Макшанов. СПб.: СпбГУ, 1998. - 322 с.

121. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Матяш, Т.А. Павлова. М.: Издательский цент «Академия», 2007. - 96 с.

122. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

123. Машбиц, Е.И. Психологический анализ учебной задачи Текст. / Е.И. Машбиц // Советская педагогика. 1973. - №2. - С. 58-65.

124. Мей Р. Искусство психологического консультирования Текст. / Р.Мей / Пер. с англ. Т.К. Кругловой. -М.: Класс, 1994. 315с.177

125. Михеев, В.А. Профессиональная деятельность как приоритетная ценность и ее формирование у студентов-психологов Текст. / В.А. Михеев // Психология сегодня. Т.2. - Вып. 2. - М.: 1996. - С. 79-96.

126. Мусалаева, А.Р. Особенности формирования профессиональной направленности психологов в период вузовского обучения Текст.: дис. .канд. психол. наук: 19.00.07 / Аида Рамазановна Мусалаева. -Ставрополь, 2004. — 228 с.

127. Некрасов, С. Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста Текст. / С.Д. Некрасов // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - №1 (24). - С.42-45.

128. Никифоров, A. JI. Семантическая концепция понимания Текст. / A. JI. Никифоров // Исследование по логике научного познания: сб. М.: Наука, 1990.-С. 4-18.

129. Образцов, П.И. Психолого-педагогические аспекты разработки и применения в вузе информационных технологий обучения Текст. / П.И. Орлов. Орел: Орл. гос. тех. ун-т, 2000. - 145 с.

130. Обухова, Л.Ф. Детская психология Текст.: теория, факты, проблемы / Л.Ф, Обухова. М.: Тривола, 1995.- 360 с.

131. Пахальян, В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании Текст. Материалы к организации и проведению учебных занятий. Часть I. Методология и организация / В.Э. Пахальян. М.: ПЕР СЭ, 2003.-96 с.

132. Петрова, С.В. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов Текст.: дис. .178канд. психол. наук: 19.00.07 / Светлана Валерьевна Петрова. Калуга, 2001.-220 с.

133. Петрова, В.Н. Формирование креативной личности в процессе обучения в вузе Электронный ресурс. / Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2009. - №7.

134. Петухов, В.В. Психология мышления Текст.: учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1987. - 89 с.

135. Пойа, Д. Как решать задачу Текст. / Д.Пойа // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. И. Красило, А. П. Новгородцева.- М.: Междунар. пед. акад., 1995. С. 380-385.

136. Попов, А.И. Решение творческих профессиональных задач Текст. Учебное пособие / А.И. Попов. Тамбов: ТГТУ, 2004. - 80 с.

137. Попова М.В. Как преподают психологию на Западе Текст. / М.В. Попова//Педагогика. 1998. - №3. - С. 102-104.

138. Практический интеллект Текст. / Р. Стернберг и др. СПб.: Питер, 2002.- 272 с.

139. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности Текст. / Г.С. Никифоров / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СПИ, 1991.- 152 с.

140. Психология профессиональной подготовки Текст. / Г.С. Никифоров / Под общ. ред. Г.С. Никифорова. СПб.: СпбГУ, 1993.- 172 с.

141. Психофизиология Текст.: учебник для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. / Ю.И. Александрова / Под ред. Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2003.- 496 с.

142. Рабочая книга школьного психолога Текст. / И.В. Дубровина / Под ред. И.В. Дубровиной М.: Просвещение, 1991.-303 с.

143. Рабочая книга практического психолога Текст.: технология эффективности профессиональной деятельности / А.А. Деркач / Под ред. А.А. Деркача. М.: Красная площадь, 1996. - 400 с.

144. Раттер, М. Помощь трудным детям Текст. / М. Раттер. М.: Прогресс, 1987.-424 с.

145. Регуш, JI.А. Психология прогнозирования Текст.: способность, ее развитие и диагностика / JI.A. Регуш. Киев: Вища школа, 1997. - 88 с.

146. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога Текст.: учебн. пособие: в 2 кн. М.: Владос-Пресс, 2002. - кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

147. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: ПитерКом , 1998. - 688 с.

148. Рубинштейн, C.JI. Человек и мир Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.- 191 с.

149. Салимова, К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом Текст. / К.И. Салимова. Ч.1.: Экспериментальное учебное пособие. -М.: АПН СССР, 1988.-203 с.

150. Сапогова, Е.Е. Профессиональное психологическое сознание Текст.: рефлексия вслух / Е.Е. Сапогова // Журнал практического психолога. — 1997.-№6.-С. 3-12.

151. Сапогова, Е.Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования Текст. / Е.Е. Сапогова // Alma Mater (Вестник высшей школы).-2003.-№10.-С. 8-13.

152. Сапогова, Е.Е. Научить нельзя работать Текст.: смыслы и противоречия в преподавании консультативной психологии / Е.Е. Сапогова // Психология в вузе. 2009. - №5 - С. 14-46.

153. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования Текст. / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.

154. Соловьев, А.В. Экспериментальные исследования психологических механизмов формирования понятий Текст.: автореф. дис. . канд.180психол. наук: 19.00.04 / А.В. Соловьев. М., 1973. - 23 с.

155. Соловьева, Ю.В. Система задач как дидактическое средство развития культуры мышления обучаемых Текст.: дис. . канд. пед. наук: 19.00.01 / Юлия Викторовна. Пермь, 2006. - 224 с.

156. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала Текст. / A.M. Сохор. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

157. Спиридонов, В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов Текст. / В.Ф. Спиридонов // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. - №2. - С. 4147.

158. Спиридонов, В.Ф. Функциональная организация процесса решения мыслительной задачи Текст.: дис. . д-ра. психол. наук: 19.00.01 / Владимир Феликсович Спиридонов. Москва, 2006. - 225 с.

159. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология Текст.: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Ю.К. Стрелков. М.: Академия; Высшая школа, 2001. - 360 с.

160. Ступак, И. Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Ирина Григорьевна Ступак. Самара, 1997. - 150 с.

161. Суворова, Г.А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения Текст. / Г.А. Суворова // Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - С. 1116.

162. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст.: учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Академия, 2003. -288 с.

163. Талызина, Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня Текст. / Н.Ф. Талызина // Вопросы психологии. -1993. -№1.-С. 92-101.

164. Темнова, JI.B. Личностно-профессионалыюе развитие психолога в системе высшего образования Текст.: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / Лариса Витальевна Темнова. М., 2001. - 325 с.

165. Теплов Б.М. Ум полководца Текст. / Б.М. Теплов // Избранные труды: в 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1985.-С. 223-306.

166. Ткаченко, А.А. Тренинг профессионального мастерства для психолога-консультанта Электронный ресурс. / А.А. Ткаченко // psyfactor.org/lib/tkachenko6.htm

167. Толлингерова, Д.А. Опережающее управление учебной деятельностью Текст.: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Д. Толлингерова. М., 1981. -35 с.

168. Толлингерова, Д., Голоушова, Д. Психология проектирования умственного развития детей Текст. / Д. Толлингерова, Д. Голоушова. -Москва-Прага: Роспедагнетство, 1994. 48 с.

169. Узнадзе, Д.Н. Теория установки Текст. Психологи отечества / Д.Н. Узнадзе. Москва-Воронеж, 1997. - 448 с.

170. Ушинский, К.Д. Родное слово Текст. / К.Д. Ушинский // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.-С. 337-359.

171. Фонарев, A.P. Формы становления личности в процессе ее профессионализации Текст. / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. -1997. №2.-С. 88-93.

172. Формирование учебной деятельности студентов Текст. / В.Я. Ляудис / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Моск. ун-т, 1989. - 240 с.

173. Фрицко, Ж. С. Квазипрофессиональная деятельность при подготовке будущих учителей в условиях педагогического колледжа Электронный ресурс. / Ж.С. Фрицко // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября.

174. Функе, И., Френш, П.А. Решение сложных задач Текст.: исследования в Северной Америке и Европе / И. Функе, П.А, Френш // Иностранная психология. 1995. - Т.З. - № 5. - С. 42-47.182

175. Хакен, Г. Принципы работы головного мозга Текст.: синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности / Г. Хакен. М.: ПЕР СЭ, 2001.-353 с.

176. Хекгаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. / X. Хекгаузен / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - 406 с.

177. Хлоповских, Ю. Г. Особенности психолого-педагогической деятельности студентов будущих психологов образования Текст.: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Юлия Геннадьевна Хлопковских. - Воронеж, 2004.-245 с.

178. Холодная, М.А. Психология интеллекта Текст.: парадоксы исследования / М.А. Холодная. Томск: ТГУ, 1997. - 392с.

179. Цукерман, Г.А. Предметность совместной учебной деятельности Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - №1. — С. 41-49.

180. Чебышев, Н., Каган, В. Высшая школа XXI века Текст.: проблема качества / Н. Чебышев, В.Каган // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С. 19-22.

181. Чернышова, О.Н. Эргономические основы проектирования рабочих мест Текст.: учеб. пособие / О.Н. Чернышева. М.: МГУ, 1983. - 85 с.

182. Чернышев, А.С., Швайко, В.В. Подготовка практических психологов в педвузе Текст. / А.С. Чернышев, В.В. Швайко // Вопросы психологии. -1991.-№1.-С. 176-177.

183. Чистякова, Г.Д. Диагностика познавательного развития на основе понимания текста Текст. / Г.Д. Чистякова / Психологическая диагностика. 2004. - №1. - С.64 - 73.

184. Шацкий, С.Т. На пути к трудовой школе Текст. / С.Т. Шацкий // История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С.В. Лыков, Л.М. Волобуева. Под ред. С.Ф. Егорова. М., 1999. - С. 345-352.

185. Шкерина, Л.В. Концепция профессионально-ориентированной учебно-познавательной деятельности студентов Электронный ресурс. / Л.В. Шкерина // режим доступа: www.kspu.kaluga.ru.183

186. Штейнмец, А.Э. Психология педагогический деятельности Текст.: учебное пособие для студентов педагогических вузов / А.Э. Штейнмец. — Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2009. 242 с.

187. Штейнмец, А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности Текст. / А.Э. Штейнмец. Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 1998. - 308 с.

188. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. М.: ИПП, 1995.-759 с.

189. Щербакова, Н.А. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы: автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.А. Щербакова. Курск, 2003. - 16 с.

190. Эльконин, Д.Б. Психология развития Текст.: учебн. пособ. для студ. высш. учебн. заведений / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2001. - 144 с.

191. Эриксон, Э. Г. Детство и общество Текст. / Э.Г. Эриксон / Пер. с англ. и науч. ред. А. А. Алексеева. СПб.: Летний сад, 2000. - 592 с.

192. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике Текст. / А.Ф, Эсаулов. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. — 200 с.

193. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач Текст.: методическое пособие / А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1972. - 216 с.

194. Ягнюк, К.В. Принципы проведения первичной консультации Текст. / К.В. Ягнюк // Журнал практического психолога. 2000. - №3-4. - С. 128.

195. Якунина, Ю.Е. Субъективные критерии эффективности профессиональной деятельности в профессиях типа "человек-человек" Текст.: дис! . канд. психол. наук: 19.00.03 / Юлия Евгеньевна Якунина. -М., 2004.-175 с.

196. Demetriou, A., Efklides, A., Papadaki, М., Papantoniou, G., & Economou, А. Structure and development of causal-experimental thought: From early adolescence to youth // Develop. Psychol. 1993. - Vol. 29. - N3. - P. 480497.

197. Johnson, E. B. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press, INC. A184

198. Sage Publications Company. Thousand Oaks, California. 2002. - 196p.

199. Krapp, Andreas. Interest and human development: An educational-psychological perspective // Development and Motivation. BJEP Monograph Series II, 2The British Psychological Society. 2003. - P.57-84.

200. Flavell, J.H., Miller, P.H., Miller, S.A. Cognitive development. 3-d ed. New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1993. - 223p.

201. Forman, G. Observations of young children solving problems with computers and robots // J.of Research in Childhood Educ. 1986. - Vol. 1. - N 2. - P. 6074.

202. Novak, J.D. Leaning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press. - 1984.- 158p.

203. Olson, D. Concept as a subject of analysis. AJP-Renal, 1997. - P. 658-662.

204. Pintrich, P. R. An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research // Contemporary Educational Psychology. -2000,-Vol.25.-P. 92-104.

205. Schneider, K. Therapist's personal maturity and therapeutic success: how strong is the link? // The Psychotherapy Patient. 1992. - Vol.8. - №3-4. - P. 71-91.

206. Tschannem-Moran, M., Woolfolk, H. A. Teacher efficacy: capturing an elusive construct // Teaching and Teacher Education. 2001. - №17. - P.783-805.

207. Zimmerman, B. J. Self-Efficacy: An essential motive to learn // Contemporary Educational Psychology. 1999. -№25. - P.82-91.