Развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности

Базилевич, Евгений Михайлович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Базилевич, Евгений Михайлович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности"

На правах рукописи

Базилевич Евгений Михайлович

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

профессор Р.И. Цветкова

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор С.А. Чернышев

- кандидат психологических наук И.М. Кыштымова

Ведущая организация

- Бийский педагогический государственный университет им. В.М. Шукшина

Защита состоится 27 ноября 2003 г. в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 25 октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современной психологической науке проблема креативности занимает важное место как проблема развития и совершенствования человека, интенсификации возможностей использования резервов его психики. В условиях ускорения изменений окружающего мира во всех его сферах: экономической, социальной, научной, технической, коммуникативной, художественной повышаются требования к социализирующейся личности, ее гармоническому развитию, которое предполагает адаптацию к сложным меняющимся условиям жизни, возможность успешной самореализации, эстетическую направленность, способность к постижению всего многообразия окружающего мира, культуру. Одним из решающих факторов, способствующих установлению гармоничных отношений человека с миром, является креативность. Креативность изучалась психологами с различных позиций: как творческий продукт (Мак Ферсон, Д. Тейлор, Р. Стернберг и др.); творческий процесс (Г. Уоллес, Т. Тардиф, Д. Фелдман и др.); способность (Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, Д.Б. Богоявленская, Е.П. Торранс и др.); личностная черта (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Тейлор и др.); компонент одаренности (Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Дж. Рензулли и др.) Несмотря на накопленный теоретический и практический материал психологических исследований, проблема креативности не получила в науке определенного решения. Актуальна необходимость в разработке надежных методик диагностики креативности.

Совершенствование всей системы образования в нашей стране направлено на формирование творческой личности. Современные молодые специалисты с высшим образованием должны быть подготовлены к столкновению с новыми неожиданными профессиональными задачами, требующими нестандартных творческих решений. Поэтому особую актуальность приобретает поиск методов и средств развития креативности студентов в процессе обучения.

Рост интереса к проблемам духовности человека и общества, острая социальная необходимость противостоять низкопробной продукции масскульту-ры актуализирует значение развития креативности средствами культуры и искусства, воспитания личности средствами художественного творчества.

душны в том, что освоение изобразителвивй долтольпоотн нмает большое

Т.

БИБЛИОТЕКА

tOC НАЦИОНАЛЬНАЯ ПИОТЕКА

Clle OS

значение для художественного воспитания и творческого развития личности, так как направляет творческую активность прежде всего на поиски красоты, гармонии, синтеза, единения человека с миром, позволяет самореализоваться в творчестве.

Тем не менее, проблема развития креативности в изобразительной деятельности, в частности в учебной, вопросы взаимосвязи специальных изобразительных и творческих способностей с личностными особенностями избравших для себя изобразительную деятельность в качестве сферы творческой самореализации остаются недостаточно изученными. Остро стоит проблема совершенствования методик художественного образования.

Традиционно считается, что творческие способности студентов развиваются сами собой при овладении специальностями, связанными с различными видами искусства, в том числе, и в изобразительной деятельности. Между тем, развивая только профессиональные навыки и умения можно воспитать грамотного специалиста, но не творца, поэтому остра необходимость создания и реализации в условиях массового учебного процесса психологически обоснованных методик, способствующих развитию художника, способного средствами своего искусства осмыслить современный ему мир, его время и пространство.

Недостаточная изученность проблемы креативности в учебной изобразительной деятельности и актуальность решения задачи ее развития у студентов в учебном процессе обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.

Цель исследования: изучение креативности студентов в учебной изобразительной деятельности, разработка и реализация программы ее целенаправленного развития в учебном процессе.

Объект исследования: креативность как интегративное качество психики.

Предмет исследования: креативность студентов в учебной изобразительной деятельности.

Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из следующих предположений:

1. Целенаправленному развитию креативности студентов в учебной изобразительной деятельности способствует построение такой методики обучения, которая предусматривает объединение и развитие процессов эмоционального восприятия и личностной оценки предметов и явлений окружающего мира с их образным воплощением на основе использования художественно выразительных возможностей изобразительных средств и материалов и стимулирует мотивацию студентов к созданию художественно выразительных изображений.

2. Креативность студентов в изобразительной деятельности может проявляться в отношении к ней как личностно значимой форме творческой самореализации, высокая творческая активность в изобразительной деятельности; уровень ее проявления связан с уровнем развития специальных изобрази-

< !'-> Г.А НОН»р г. Чн"]

5 Л I

- '

тельных способностей, комплексом личностных качеств, определенной структурой ценностных ориентаций.

Задачи исследования: 1) провести анализ различных подходов к изучению креативности и изобразительной деятельности в научных психолого-педагогических исследованиях; 2) изучить взаимосвязи показателей уровня развития креативности со специальными изобразительными способностями и личностными качествами студентов; 3) разработать и апробировать в развивающем эксперименте программу учебной изобразительной деятельности, направленную на развитие креативности студентов в процессе обучения; 4) составить пакет диагностических методик для диагностики креативности, специальных изобразительных способностей, личностных особенностей испытуемых; методику диагностики невербальной креативности Е.П. Торранса стандартизировать на выборке испытуемых, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности.

Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной и зарубежной психологии, в частности, на концепцию креативности как определяющей личностной характеристики, особого психологического качества, обуславливающего способность человека к творчеству, выработанную в трудах Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса, М. Воллаха и Н. Когана, С. Медника; деятелыюстный подход, согласно которому творческое развитие человека осуществляется в процессе овладения конкретными видами, приемами, методами деятельности (А.Н. Леонтьев, H.H. Нечаев, В.Д. Шадриков), теоретические принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), целостно-личностный подход к изучению творческих способностей, предложенный в трудах A.A. Мелик-Пашаева, В.Н. Дружинина и др.

При изучении изобразительной деятельности и специальных изобразительных способностей мы опирались на методологические и методические подходы, разработанные в трудах H.H. Волкова, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, A.A. Мелик-Пашаева.

Методы исследования. На различных этапах исследования использовался широкий набор методов, определенный общими теоретическими подходами и задачами исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, метод стандартизированного наблюдения, метод тестов, метод анализа и экспертной оценки учебно-творческих работ испытуемых. Применялся следующий набор методик: для диагностики креативности - тест Е.П. Торранса, тест речемыслительной креативности С. Медника; для диагностики специальных изобразительных способностей: методики В.И. Кириенко - отыскание «на глаз» вертикального и горизонтального направлений, измерение глазомера и способности оценки пропорций, оценки угловых направлений; для диагностики личностных особенностей: многофакторный личностный опросник 16PF Р.Б. Кэттелла (форма С), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, характерологический опросник К. Леонгарда; для обработки и интерпретации материала использовались методы корреляционного и факторного анализа.

Для реализации задач развивающего эксперимента разработана и применена программа специально организованной изобразительной деятельности, направленной на активизацию проявления и развития креативности студентов.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования и теоретические принципы отечественной и зарубежной психологии, контрольной проверкой полученных результатов, применением методов статистической обработки (коэффициент Пирсона, t-критерий Стьюдента, критерий х2), а также содержательным качественным анализом полученных данных. Обработка данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica», «Excel», «Априорное ранжирование».

Основной опытно-экспериментальной базой исследования был архитектурный факультет Хабаровского государственного технического университета. В исследовании приняли участие 195 студентов и абитуриентов архитектурного факультета, а также студенты художественно-графического факультета (ХГФ) - 25 человек, студенты факультета дополнительных педагогических профессий (ФДПП) - 48 человек, Хабаровского государственного педагогического университета, студенты факультета международных отношений ХГТУ — 44 человека, всего - 312 человек. Возраст испытуемых от 17 до 22 лет. Исследование проведено в 1998-2001 гг.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем обосновано представление об изобразительной деятельности как целенаправленно организованном и эффективном средстве развития 1феативности студентов в учебном процессе. Определены основы для разработки и реализации программы развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности. Показана зависимость проявления креативности от уровня развития специальных (парциальных) изобразительных способностей. Установлены взаимосвязи вербальной и образной креативности с изобразительными способностями в учебной изобразительной деятельности. Выявлены основные факторы креативности в учебной изобразительной деятельности. В работе экспериментально выявлены и описаны в сравнительном плане комплексы личностных характеристик и структуры ценностных ориентаций студентов с различным уровнем проявления креативности, а также комплексы личностных качеств, позитивно и негативно влияющих на актуализацию креативности в учебной изобразительной деятельности. Методика диагностики невербальной креативности стандартизирована на выборке студентов, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности. Модифицированы методики диагностики специальных изобразительных способностей. Полученные данные позволили конкретизировать общетеоретические представления о креативности и ее особенностях в области изобразительной деятельности.

ки, позволяющие комплексно изучать креативность и специальные (парциальные) изобразительные способности, личностные и характерологические качества, ценностные ориентации, связанные с обучением профессиональному творчеству в области изобразительной деятельности, которые могут быть использованы в психологических исследованиях. Разработанная и апробированная в ходе исследования программа занятий по изобразительной деятельности, позволяющая в рамках учебного процесса развивать креативность как профессионально значимую способность студентов, может быть использована в практике преподавания изобразительных дисциплин в вузе. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы психологами, педагогами в диагностике и прогнозировании креативных качеств личности, в организации исследований по изучению специальных и творческих способностей в изобразительной деятельности. Основные положения работы используются в курсе лекций по психологии для студентов, специализирующихся в области изобразительной деятельности и творчества.

Разработанная автором программа «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности» успешно реализуется в учебном процессе на архитектурном факультете Хабаровского государственного технического университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная изобразительная деятельность рассматривается как вид деятельности, эффективно способствующий развитию креативности; в ней интегрируются внутренние (развитое восприятие, наблюдательность, творческое воображение, наглядно-образное мышление, эмоционально-образная сфера) и внешние факторы (информационно-обогащенная среда, сложившиеся в культуре средства творческого выражения), позитивно влияющие на развитие творческой активности студентов.

2. Уровень проявления креативности студентов в учебной изобразительной деятельности зависит от степени развития специальных изобразительных способностей, личностных особенностей (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, характерологических) и структуры ценностных ориентаций.

3. Целенаправленное развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности предполагает наличие таких условий обучения, которые стимулируют мотивацию студентов к созданию художественно выразительных изображений путем объединения процессов эмоционального восприятия, личностной оценки предметов и явлений окружающего мира с их образным воплощением изобразительными средствами.

4. Разработанная и практически реализованная нами программа «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности».

государственного технического университета (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на . региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Хабаровск, 1999), на международной конференции «Запад - Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000 г.), на чтениях памяти профессора М.П. Даниловского (Хабаровск, 2000, 2001, 2002 гг.), региональ-. ной научно-практической конференции «Стратегия развития Дальнего Вос-, тока: возможности и перспективы» (Хабаровск, 2003 г.), научной конференции «Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2003 г.)

Учебно-творческие работы студентов, выполненные под руководством автора данной работы в рамках методики «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности» были представлены на , региональных и международных смотрах-конкурсах и выставках творческих работ студентов, где были отмечены рядом дипломов («Выставка дипломных проектов и творческих работ студентов архитектурного факультета XI ТУ и архитектурного факультета Харбинского политехнического института», Харбин - Хабаровск, 1998г.; фестиваль «Зодчество-99», Хабаровск, 1999г.; Краевая молодежная выставка «Творчество, поиск, эксперимент», Хабаровск, 2000г.; фестиваль «Зодчество-2000», Хабаровск, 2000г.; Международная научно-методическая конференция «Современные технологии обучения архитектурному рисунку» в рамках Международного конкурса на лучший архитектурный рисунок П1 тура Всероссийской студенческой олимпиады, Екатеринбург, 2001г.; краевая молодежная художественная выставка «Молодые художники краю», Хабаровск, 2002г.; фестиваль «3одчество-2003», Хабаровск, 2003 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (207 источников), 10 приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц и 16 рисунков. Общий объем диссертации 202 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, определяется объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается практическая значимость и научная новизна работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Креативность и изобразительная деятельность в психо-лого^педагогических исследованиях» дается анализ литературы по рассматриваемой проблеме. Обосновывается значение целенаправленно организованной учебной изобразительной деятельности для развития креативности личности.

В процессе анализа выявлено, что психологическая наука подошла к проблеме креативности в процессе дифференциации исследований творчества, способностей и одаренности (3. Фрейд, A.A. Потебня, С.О. Грузенберг, Г.

Уоллес, К.Г Юнг, Э. Торндайк, К.Дункер, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Дж. Рензулли, Дж. Гилфорд, В.Д. Шадриков и др.) ввиду необходимости универсальной характеристики творческой сферы человека.

Обзор теоретических представлений о содержании понятий «одаренность», «творческие способности», «креативность» показал, что эти понятия слабо дифференцируются, либо отождествляются, характеризуются через дефиницию «способности». Креативность рассматривается как структурный компонент одаренности, показателями которого являются образное мышление, воображение, продуктивность, оригинальность, эмоциональность, мотивация, потребность в самоактуализации, направленность и др. качества личности (Б.Г. Ананьев, Дж. Гилфорд, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин и др.).

Под влиянием философского знания в психологии утверждается точка зрения на творчество, как на форму активности человека противоположную деятельности (Г.С. Батищев, В.М. Вильчек, В.Н. Дружинин), усиливается тенденция рассматривать креативность с позиций целостно-личностного подхода как проявление самореализации личности, как «особый тип отношения человека к миру» (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, A.A. Мелик-Пашаев).

Проблема развития креативности является одной из наиболее сложных в психологической науке, что связано, прежде всего, с неоднозначностью понимания феномена креативности. В большинстве психологических исследований утверждается принципиальная возможность развития креативности под влиянием факторов внешней среды и организации системы целенаправленных воздействий (Э. де Боно, Е.П. Варламова, E.JI. Солдатова и др.) Наряду с программами развития творческих способностей, направленных на формирование преимущественно когнитивных элементов творческого процесса (Э. де Боно, Дж. Рензулли, С. Каплан и др.), в современной психологии выражена тенденция создания программ, предполагающих, прежде всего, развитие личностных компонентов творчества (В.Н. Дружинин и Н.В. Хаз-ратова, Е.П. Варламова, E.JI. Яковлева, Н.Ю. Хрящева).

В исследованиях проблемы креативности зарубежными психологами выделяется четыре основных направления (X. Трик): изучаются продукты творческого процесса (Мак Ферсон, Д. Тейлор, Р. Стернберг и др.); креативность изучается как творческий процесс Г. Уоллес, К. Патрик, Д. Фелдман и др.); как особая способность к творчеству (Дж. Гилфорд, Е.П. Торранс, Дж. Гет-цельс и др.); как личностная черта, естественное свойство самоактуализирующейся личности (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Олах и др.).

Специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Уайсберг, JI. Термен и др.) трактуют креативность как высокий уровень развития интеллекта.

В ряде исследований зарубежных психологов показано, что креативность - психологический феномен, зависящий от системы социальных связей, проблемных сфер, критериев оценки креативного продукта и т. п. (Р. Альберт, С. Дэвидсон, М. Кшикжентмихалый, Т. Лубарт, Р. Мадуро, Р. Стернберг и др.).

В исследованиях Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса, С. Медника были разработаны методики для диагностики креативности, выделены критерии для ее оценки. М. Воллах и Н. Коган определили оптимальные подходы к диагностике креативности.

В целом ряде работ зарубежных психологов содержится подход к креативности как интегральному качеству психики, включающему мотивацию, знания, умения из избранной области творчества, волевые усилия, личностные характеристики (Т. Амабайл, С. Голанн, Г. Грубер, С. Дэвис, Р. Крэч-филд, Р.Б. Кэттелл).

Несмотря на сравнительно позднее начало исследований (80-90-е гг. XX в.), различие подходов к проблеме и неоднозначность трактовок предмета исследования, отечественной психологией внесен существенный вклад в понимание природы и сущности креативности, которая рассматривается: в системе общих способностей, наряду с интеллектом и обучаемостью (В. Н. Дружинин); как личностное качество, определяемое системой внутренних и внешних мотивов, с преобладанием внутренней мотивации, определяющей высокий творческий потенциал личности, личностную значимость творчества, познавательную потребность, продуктивность, направленность на творческое самовыражение, структуру ценностных ориентации личности (В.Г. Асеев, Л.Б. Ермолаева-Томина, А.К. Маркова, Л.Н. Седова, Р.И. Цветкова и др.).

В отечественной психологической науке для обозначения элементов, обусловливающих творческий процесс, используются, наряду с общепринятыми понятиями креативности, творческих способностей и творческого потенциала такие категории, как творческая одаренность, эстетическое отношение, интеллектуальная активность, надситуативная активность.

При разнообразии интерпретаций креативности в отечественной психологии отчетливо проявляется тенденция сближения этой категории с понятиями «духовные способности», «духовность» (ДБ. Богоявленская, В.Д. Шадриков). В ряде работ креативность рассматривается как интегративное качество психики, формируемое в условиях освоения средств развивающейся культурь1 (А.А. Мелик-Нашаев, Е.Л. Яковлева, Л.И. Шрагина, И.М. Кышты-мова, Б.Г. Урмурзина и др.).

Таким образом, анализ психологических исследований креативности показал, что многообразные подходы к проблеме отражают отдельные аспекты этого сложного понятия и, в целом, не противоречат друг другу и допускают возможность содержательной интеграции. Большинство подходов отечественных и зарубежных психологов носят конструктивный и продуктивный характер, в них выделены личностные и процессуальные компоненты креативности, параметры и критерии ее оценки прослежена зависимость креативности интеллекта и отдельных личностных черт, мотивации и креативности, разработан диагностический инструментарий креативности. Несомненно позитивной является тенденция к созданию интегративных теорий и междисциплинарному подходу к изучению креативности.

В главе рассмотрены основные подходы к исследованию изобразительной деятельности и изобразительных способностей в отечественной и зарубеж-

ной психологии. Их анализ отражает некоторые тенденции: 1) в большинстве работ психологов, посвященных изучению отдельных «инструментальных» изобразительных способностей, непосредственно связанных со спецификой изобразительной деятельности («чувство» ритма, цвета, глазомер, оценка пропорций и т.д.) и компонентов изобразительной деятельности, содержатся попытки объяснения художественной одаренности из внеличностных компонентов структуры изобразительной деятельности (Н. Ладовский, А. Баку-шинский, С.Г. Капланова, В.И. Кириенко, Ф. Эйер, Э. Мейман и др.); 2) изучение процессов восприятия, зрительной памяти, мышления, воображения как структурных составляющих способности к художественному творчеству (С.Н. Шабалин, З.М. Богуславская, С.Г. Якобсон, H.H. Волков, В.И. Кириенко, Е.И. Игнатьев, О.И. Никифорова, и др.); 3) рассмотрение творческих способностей к изобразительной деятельности как качеств, определяемых личностными чертами, мотивацией, ценностными ориентациями, эстетическим отношением к окружающей действительности (И.А. Малахова, A.A. МелиК-Пашаев, М.В. Сокольская и др.); 4) практически все рассмотренные авторы утверждают значение изобразительной деятельности как фактора развития творческих способностей и психики в онтогененезе (Ф.И. Шмит, А. Баку-шинский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин B.C. Мухина и др.); 5) изобразительная деятельность рассматривается как фактор, способствующий формированию и развитию качеств, определяющих креативную личность: восприимчивость, наблюдательность, целеустремленность, упорство, эстетические потребности и др. (В.Л. Дранков, В.И. Кириенко, А.Г. Ковалев, B.C. Кузин и др.).

Как показал проведенный анализ, изобразительная деятельность и способности исследованы достаточно разносторонне. В то же время, необходимо отметить, что преобладают исследования детской изобразительной деятельности и особенностей восприятия тогда как, малоисследованными остаются особенности проявления креативности в учебной изобразительной дея--' тельности, во взаимосвязи с уровнем развития специальных изобразительных способностей и личностных качеств, знание которых может дать возможность установления определенных закономерностей развития креативности как профессионально важного качества в процессе обучения студентов изобразительным дисциплинам.

В отличие от детской изобразительной деятельности, которая является для ребенка своего рода игрой, изобразительная деятельность студентов на этапе профессионального обучения в вузе во многом утрачивает игровой характер и развивается на основе мотивации сознательного выбора (Л.И. Седова, Р.И. Цветкова), предполагает критическую оценку своих достижений и является компонентом профессионального становления, сознательно избранной формой творческой самореализации.

Выделенные в современной классификации основные технологии обучения изобразительному искусству (В.М. Соняк) не отражают проблемы развития творческих качеств будущего специалиста. Традиционные формы обучения студентов в вузе ориентированы прежде всего на приобретение неко-

торой суммы знаний и навыков, а не на развитие способности выражать в художественной форме мысли и чувства. Таким образом, актуализируется задача разработки программ, развивающих креативные качества будущих специалистов в процессе обучения профессиональной изобразительной деятельности.

Во второй главе «Исследование креативности студентов в учебной изобразительной деятельности» описаны организация, методики, содержание и результаты констатирующего экспериментального исследования креативности студентов в учебной изобразительной деятельности.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе, в 1998-1999 гг., осуществлялось теоретическое изучение проблемы исследования, подбирались методики сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированных гипотез, планировалась схема основного эксперимента, проведено пилотажное исследование для апробации и отбора методик.

На втором этапе, в 1999-2000 гг., осуществлено констатирующее исследование креативности в учебной изобразительной деятельности.

На третьем этапе, в 1999-2000 уч. г., среди студентов 1 курса архитектурного факультета ХГТУ проведен развивающий эксперимент.

На'заключительном этапе исследования, в 2001-2002 гг., обобщались и систематизировались данные предыдущих этапов исследования.

В главе изложены результаты констатирующего этапа исследования креативности студентов в изобразительной деятельности.

Данные стандартизированного наблюдения позволили установить, что по показателям успешности учебной изобразительной деятельности в группах высоко (ВК), средне (СК) и низкокреативных (НК) испытуемых имеются, значимые различия, чтб позволяет предположить существенное влияние изобразительной деятельности на креативность студентов. Корреляционный анализ данных экспертной оценки продуктов учебной изобразительной деятельности и учебно-творческих работ испытуемых по предметам специальной подготовки архитектора показал тесную взаимосвязь этих показателей (0.73; р<0.01).

-У испытуемых ВК группы диагностированы более высокие показатели развития специальных изобразительных способностей.

Статистический и качественный анализ данных о связи креативности с уровнем специальных' изобразительных способностей показал, что эта связь носит неоднозначный характер: наличие изобразительных способностей благоприятствует проявлению и развитию креативности в изобрази!ельной деятельности; высокий креативный потенциал служит стимулирующим фактором развития специальных изобразительных способностей. Корреляция между. показателями изобразительных способностей и показателями креативности возрастает с увеличением опыта изобразительной деятельности. Анализ данных также позволил выявить, что вербальная креативность более тесно коррелирует со специальными изобразительными способностями у стуг дентов 1 курса (от -0.55 до -0.72; р<0.001), тогда как невербальная креа-. тивность - у студентов 3-4 курсов (от -0.36; р<0.05 до -0.8; р<0.001).

По данным факторного анализа, основными факторами, влияющими на показатели креативности в изобразительной деятельности, являются показатели творческой активности испытуемых (организованность - 0.71, упорство -0.86, самостоятельность -0.82 и др.), характеризующие отношение к учебной изобразительной деятельности как личностно значимой, специальные изобразительные способности (глазомер -0.67, оценка пропорций -0.63), обеспечивающие возможность реализации креативного потенциала.

В исследовании установлено, что креативность как интегративное личностное качество связано с широким спектром личностных характеристик, структурой ценностных ориентаций (ЦО).

Среди личностных факторов, диагностируемых опросником 16РР Кэт-телла, характерологическим опросником К. Леонгарда-Г. Шмишека, выделены комплексы личностных качеств положительно коррелирующих с показателями креативности: факторы опросника 16РР - интеллектуальные: В, М, <31; нонконформизм, самодостаточность: 02, ¥4; эмоционально-волевые: О, .04, Р1; определяющие типологию нервной системы: I, РЗ, Р, Р2-; характерологические типы: эмотивный, демонстративный; и отрицательно коррелирующих с показателями креативности: факторы опросника 16РР - коммуникативные: А, Е, II, Р2+; эмоционально-волевые: С, в, <33; характерологические типы: циклотимный, неуравновешенный, застревающий.

Сопоставление выделенного в исследовании комплекса личностных характеристик, актуализирующих проявление креативности в учебной изобразительной деятельности, с «индексом креативности», предложенным К.Тейлором и Р.Б. Кэггеллом, показало практически полное их совпадение.

Выявлены значимые отличия личностных характеристик испытуемых ВК, СК и НК групп (аффектотимия-шизотимвд, интеллектуальная гибкость-ригидность, независимость, самостоятельность, эмотивность).

Исследование ценностных ориентаций показало, что в группе ВК испытуемых преобладают ценности личностного роста и развития, профессиональной самореализации, что отражает направленность на внутренний мир, мотивацию автономии, саморазвития, внутреннюю творческую мотивацию (% 2„~ 95.511, % 2кР=34.893, р-0.01); в группе НК испытуемых преобладают индивидуалистические ценности самоутверждения, отражающие социальную ориентированность и прагматическую направленность, гедонистические устремления и высокую нормативность (х 2Н=79.816, х 2кр=34.893, р<0.01).

Полученные данные были необходимо учтены нами при организации развивающего экспериментального обучения в групповой и в индивидуальной работе с испытуемыми с различным уровнем креативности.

В третьей главе «Развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности» приведены данные по организации развивающего эксперимента, описана программа «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности», излагаются результаты статистического анализа результатов развивающего эксперимента. Для эксперимента были отобраны две группы студентов 1 курса архитектурного факультета: экспериментальная и контрольная, средний возраст испытуемых 18 лет.

Обучение по программе «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности» в экспериментальной группе заняло 40 часов аудиторных занятий, плюс часы СРС.

Основной целью программы «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности» является актуализация и развитие креативности и изобразительных способностей студентов в условиях учебного процесса, на основе объединения эмоционального восприятия и личностной оценки предметов и явлений окружающего мира с их образным воплощением на языке сложившихся форм изобразительного искусства, использования художественно-выразительных возможностей изобразительных средств и материалов как культурозначимых средств самовыражения.

В программе выделены условия, необходимые для позитивной динамики креативности в изобразительной деятельности, среди которых важнейшими являются, отмеченные на констатирующем этапе исследования: личностная значимость изобразительной деятельности (мотивация), развитие изобразительных способностей, а также успешное овладение изобразительными средствами, изучение достижений мастеров искусств, развитие эмоционального мировосприятия, учет индивидуальных особенностей студентов и ряд др.

Сформулированы принципы организации творческой работы студентов, ведущими из которых являются использование таких средства достижения художественной выразительности, которые дают студентам возможность выявить их индивидуальность и темперамент; сосредоточение основного внимания на практическом освоении через изобразительное моделирование «ценностной значимости» (A.A. Мелик-Пашаев) видимого облика окружающего мира; объединение в едином процессе профессионального изучения изобразительных средств, материалов и их изобразительных и художественно-выразительных возможностей.

Программа предусматривает четыре направления работы: 1) освоение изобразительных и художественно выразительных возможностей изобразительных средств и материалов; 2) работа с натуры; 3) композиционная работа; 4) копирование.

В соответствии с указанными направлениями работы в программе «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности» приводится описание содержания ее разделов.

Описаны этапы обучения в экспериментальной группе в соответствии с основными направлениями работы: изобразительные средства и материалы, работа с натуры, композиционная работа. Определено основное содержание каждого этапа.

На конкретных примерах описана организация занятий по экспериментальной программе, в частности, принципы построения вводных лекций, приемы создания непринужденной атмосферы на занятиях, психологической «настройки» на работу, организация практической работы студентов на занятиях (эскизирование, исполнительский процесс), консультативная работа преподавателя, обсуждение результатов работы. Отмечены качества, которыми должен обладать преподаватель, чтобы обеспечить качественную прак-

тическую реализацию программы. Приведены и описаны примеры наглядных методических материалов, а также примеры выполнения заданий студентами.

Статистический и качественный анализ результатов развивающего эксперимента показали, что использование программы «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности» способствовало значимому росту показателей креативности испытуемых экспериментальной группы по показателям всех диагностических методик, использованных в исследовании. Результаты двух диагностических срезов, проведенных до и после развивающего эксперимента, проверены на достоверность параметрическими методами (критерий Стъюдента) (табл. 1,2).

Таблица 1

Статистический анализ данных диагностики образной креативности

Группа Экспериментальная Контрольная

I Указатель Ор Ун Ор Ун

Зг Ср 0,70 1,6 0,69 1,53

Б 0,029 1,52 0,026 1,6

« г; Ср 0,84 2,87 0,63 1,26

о С 8 0,006 0,41 0,023 2,04

Меритерий 3,18 3,88 1,18 0,6

1 [римечание: Ср - среднее значение показателя, Б - выборочная дисперсия. Критические значения ^критерия Стъюдента для заданного числа степеней свободы и вероят-ности допустимости ошибок: 0 05 - 2 04,0 01 - 2.75; 0.001 - 3.65.

Таблица 1 содержит данные диагностики образной креативности испытуемых (тест Е.П. Торранса). Из таблицы видно, что средние значения диагностического показателя Ор (оригинальность) возросли по окончании обучения в экспериментальной группе (до - 0.7, после - 0.84). В контрольной группе значение показателя Ор существенно не изменилось. Более высокий показатель по критерию Ор в экспериментальной группе, а также выборочная дисперсия частных значений, которая снизилась в 4.8 раза, свидетельствуют, что оригинальность повысилась у большей части испытуемых экспериментальной группы под влиянием развивающего воздействия авторской методики обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов экспериментальной группы. Средние значения показателя Ун в экспериментальной группе по окончании эксперимента возросли, а в контрольной незначительно уменьшились. Выборочная дисперсия частных значений по Ун в экспериментальной группе снизилась, что говорит о росте значений по данному показателю у большинства испытуемых группы. В контрольной группе, наоборот, значение выборочной дисперсии несколько возросло (в 1.3 раза), что говорит о тенденции к росту индивидуальных различий по данному показателю.

Качественный анализ ответов испытуемых нашей выборки на тест Е.П. Торранса показал, что наиболее оригинальные ответы возникают на основе

обыгрывания пластических особенностей исходного стимула, когда пластика исходных элементов задает не только «идею», но и образ изображения. Наименее оригинальные ответы возникают на основе буквальных ассоциаций, репродуктивного использования исходного элемента. Развитая изобразительной деятельностью способность подметить скрытые, неочевидные пластические особенности исходных стимулов изменяет смысловую иерархию их значимости, создает основу для продуцирования оригинальных невербальных ассоциаций.

Таблица 2

Статистический анализ данных по тесту речемыслительной креативности

СМедника

Группа Экспериментальная Контрольная

Показатель Ор Ун Ка Ор Ун Ка

Ср 0,47 0,24 1,14 0,49 0,24 1,15

о Ч в 0,026 0,039 0,1 0,034 0,024 0,14

и § Ср 0,63 0,38 1,32 0,47 0,18 1,1

а Б 0,005 0,012 0,13 0,029 0,023 0,022

Меритерий 4,1 2,69 1,61 0,34 1,18 0,36

Примечание. Ор - оригинальность; Ун - уникальность; Ка - количество ассоциаций; Ср - среднее значение показателя; 8 - выборочная дисперсия.

Критические значения критерия Сгьюдента для заданного числа степеней свободы и вероятности допустимых ошибок: 0.05 - 2 04; 0.01 - 2.75; 0 001 - 3 65.

В таблице 2 содержатся данные диагностики уровня вербальной креативности (тест С. Медника) испытуемых контрольной и экспериментальной групп. Из таблицы видно, что в экспериментальной группе проявилась тенденция к росту всех показателей данной методики, тогда как в контрольной группе наблюдалось некоторое снижение показателей, особенно Ун.

В качестве диагностического показателя актуального уровня развития креативности испытуемых экспериментальной и контрольной групп были также использованы экспертные оценки работ испытуемых по основным предметам профессиональной творческой подготовки архитектора - архитектурному проектированию и объёмно-пространственной композиции (Пр) и предметам изобразительного цикла (рисунок, живопись) (ИЗО).

Средние значения показателей Пр возросли по окончании эксперимента как в контрольной (до - 4.16, после - 4.26; 1=0.53 при I крит.: 0.05 - 2.04; 0.01 - 2.75; 0.001 - 3.65), так и в экспериментальной (до - 4.19, после - 4.62; 1=2.4) группах. В контрольной группе небольшой рост показателя Пр объясняется влиянием обучения на архитектурном факультете на развитие творческих способностей студентов, оказавшем общее фоновое воздействие на испытуемых обеих групп, о чем свидетельствуют показатели выборочной дисперсии част-ных значений (они уменьшились в экспериментальной группе в 2.6 раза, в контрольной в 1.7 раза, при Р крит. = 2.33). Более высокий средний показатель Пр в экспериментальной группе, а также более существенное уменыне-

ние выборочной дисперсии, свидетельствуют о положительном влиянии экспериментального обучения на показатели по основным предметам творческой профессиональной подготовки у большинства испытуемых данной группы.

В экспериментальной группе под воздействием развивающего обучения, существенно увеличился средний показатель экспертной оценки по предметам изобразительного цикла (ИЗО) (до - 3.64, после - 4.03; 1=2.05, р<0.05), что вполне объяснимо спецификой развивающего воздействия данной деятельности. Уменьшение показателя выборочной дисперсии в 2.7 раза (Р крит. = 2.33) свидетельствует, что показатели изобразительной деятельности улучшились у большинства испытуемых экспериментальной группы. Средний показатель экспертной оценки по предметам изобразительного цикла в контрольной группе остался практически на прежнем уровне (до - 3.8, после -3.76; 1=0.29).

Анализ результатов двух диагностических срезов подводит нас к выводу об успешности развивающего эксперимента, подтвердившего эффективность разработанной нами программы развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности.

В заключении подводятся итоги выполненной диссертационной работы, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований.

1. Проведенный теоретический анализ психолого-педагогических исследований креативности и изобразительной деятельности показал, что учебная изобразительная деятельность может способствовать развитию креативности студентов, так как в ней возможна интеграция внутренних и внешних факторов, позитивно влияющих на актуализацию креативности: внутренней мотивации, информационно обогащенной среды (восприятие значимых для изображения признаков, получение сведений из области истории искусств и технологии изобразительной деятельности), возможностей развития эмоционально-образной сферы, воображения, наглядно-образного мышления, специальных изобразительных способностей, а также собственной творческой активности и освоения художественно-выразительных возможностей изобразительных средств и материалов.

2. Связь креативности со специальными изобразительными способностями носит неоднозначный характер: развитым изобразительным способностям, как правило, сопутствуют высокие показатели креативности; креативность может не соответствовать уровню развития специальных изобразительных способностей, но наличие креативных способностей положительно влияет на развитие изобразительных способностей, так как последние необходимы для реализации креативности в изобразительной деятельности. На начальных стадиях обучения специальные изобразительные способности наиболее тесно связаны с вербальной креативностью испытуемых. По мере накопления опыта изобразительной деятельности у студентов старших курсов возрастает связь специальных изобразительных способностей с образной креативностью.

3. Взаимосвязь креативности с различными личностными качествами неоднозначна. Высокие показатели креативности студентов в учебной изобразительной деятельности связаны с качествами личности, определяющими ее интеллектуальную гибкость, богатое воображение, автономность, независимость от групповых требований и норм, низкую личностную тревожность, уверенность в себе, внутреннюю мотивацию, чувствительность.

Снижение показателей креативности связано с ригидностью мышления, практичностью, склонностью к консерватизму, аффектотимией, групповой зависимостью, конформностью, неадекватной самооценкой, эмоциональной неустойчивостью, тревожностью, прагматической направленностью, просо-циально-нормативной ориентацией.

4. В зависимости от уровня проявления креативности в учебной изобразительной деятельности выявлено три типа испытуемых:

Высококреативные - характеризуются гибкостью, подвижностью интеллектуальной сферы, фантазией в сочетании с работоспособностью, эмоциональной устойчивостью, впечатлительностью, замкнутостью, склонностью к переменам и риску, жесткими конкурентными отношениями, независимостью, гибкостью установок по отношению к групповым и социальным нормам.

Среднекреативные - характеризуются практичностью, ригидностью, ориентацией на общепринятое, высокой эмоциональной устойчивостью, адаптивностью, рассудочностью, сниженной мотивацией достижения, социальной контактностью, склонностью к планированию, отсутствием стремления выделиться, сниженной чувствительностью.

Низкокреативные - характеризуются конкретностью мышления, эгоцентризмом, доминантным стремлением следовать своим желаниям, эмоциональной неустойчивостью, непостоянством, сниженной чувствительностью, прагматизмом, неспособностью к волевым и интеллектуальным усилиям, неорганизованностью, аффектотимией, социальной контактностью, зависимостью от групповых норм, доминантностью, внешней активностью, повышенной личностной тревожностью.

5. Учебная изобразительная деятельность, специально организованная по принципам объединения и развития процессов эмоционального восприятия, личностной оценки предметов и явлений окружающего мира с позиций эстетического постижения с их образным воплощением на основе изучения художественно-выразительных возможностей изобразительных средств и материалов, а также с учетом индивидуальных психологических особенностей студентов, оказывает существенное влияние на развитие креативности. Изменения в развитии креативности студентов в течение одного учебного года, происходящие без воздействия специальных занятий, направленных на развитие креативности, не существенны.

6. Отношение к изобразительной деятельности как личностно значимой, высокая творческая активность в учебной изобразительной деятельности, ее продуктивность могут служить диагностическими показателями креативности студентов.

7. Подобранный и использованный в диссертации пакет диагностических методик можно оценить как достаточно информативный и адекватный для изучения креативности студентов в учебной изобразительной деятельности, специальных изобразительных способностей и связанных с ними личностных качеств испытуемых. Стандартизация фигурной части теста Е.П. Торранса на выборке испытуемых-студентов 18-22 лет Дальнего Востока, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности, показала значимые отличия по параметрам креативности. Так, по показателям оригинальности и уникальности, являвшимися основными тестовыми показателями креативности в нашем исследовании, получены результаты, превышающие данные выборок испытуемых, не обучаемых профессиональной изобразительной деятельности, что подтверждает развивающее влияние изобразительной деятельности на креативные качества личности.

Результаты исследования позволяют наметить некоторые перспективы, в частности: изучение психологических механизмов развития креативности в изобразительной деятельности, углубленное исследование связи личностных особенностей с творческой продуктивностью в изобразительном творчестве.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Базилевич Е.М. Активизация творческой работы студентов архитектурного факультета на занятиях по рисунку // Творческое образование на Дальнем Востоке - научно-методические проблемы. Сборник материалов 5 международного симпозиума «Проблемы научно-технического прогресса в дальневосточном регионе».-ХГТУ,- 1998.-Вып. 1,с. 134-142.

2. Базилевич Е.М. К вопросу о проблеме креативности в формировании личности студента архитектурной специальности технического вуза // Материалы 1 научно-практической конференции «Психология и практика». Изд-во Дальневосточного института психологии и психоанализа,- Хабаровск, 1999.-е. 189-193.

3. Базилевич Е.М. Изучение изобразительной креативности в теории и практике исследования // Аспирантский сборник (сб. статей). Изд-во ХГПУ, -2000г.-с. 3-6.

4. Базилевич Е.М. Проблемы и методические поиски в изучении творческих способностей // Сборник научных статей «Психологическая наука - практике» (Часть 2). Изд-во ХГПУ, -2000г.-с.64-68.

5. Базилевич Е.М. Опыт изучения взаимосвязи креативности и изобразительных способностей // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения). Тезисы докладов научной конференции. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», -2003, -с. 134-136.

Подписано к печати 24.10.2003. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 130 экз. Заказ №444

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO , в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

2.О0 3-А

1116811

I ¡

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Базилевич, Евгений Михайлович, 2003 год

Введение.

Глава 1. Креативность и изобразительная деятельность в психолого-педагогических исследованиях.

1.1. Креативность и ее развитие как психологическая проблема.

1.2. Исследования проблемы креативности в зарубежной и отечественной психологии.

1.3. Изобразительная деятельность и изобразительные способности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов.

Выводы по главе.

Глава 2. Исследование креативности студентов в учебной изобразительной деятельности.

2.1. Организация исследования.

2.2. Методы исследования.

Р 2.3. Анализ результатов экспериментального исследования креативности в учебной изобразительной деятельности.

Выводы по главе.

Глава 3. Развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности.

3.1. Организация эксперимента и программа развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности.

3.2. Статистический анализ и обсуждение результатов развивающего эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие креативности студентов в учебной изобразительной деятельности"

Д. Тейлор [202] и др.); творческий процесс (Г. Уоллес [204]; Т. Тардиф [195]; Д. Фелдман [162] и др.); способность (Дж. Гилфорд [169]; Д.Б. Богоявленская [17]; Г. Айзенк [161]; Е.П. Торранс [198] и др.); личностная черта (А. Маслоу [178, 179]; К. Роджерс [186]; К. Тейлор [196] и др.); компонент одаренности (Н.С. Лейтес [70]; A.M. Матюшкин [80]; Дж. Рензулли [185] и др.) Несмотря на накопленный теоретический и практический материал психологических исследований, проблема креативности не получила в науке определенного решения. Актуальна необходимость в разработке надежных методик диагностики креативности.

Рост интереса к проблемам духовности человека и общества, острая социальная необходимость противостоять низкопробной продукции масскультуры актуализирует значение развития креативности средствами культуры и искусства, воспитания личности средствами художественного творчества.

В культурно-исторической традиции изобразительная деятельность рассматривается как творчество, процесс, развивающий творческие и специальные изобразительные способности, а также формирующий целостную творческую личность. В ряде работ отечественных и зарубежных психологов и педагогов-практиков (Арнхейм Р. [6]; Дранков B.JI. [44]; Зинченко В.П. [51]; Мелик-Пашаев А.А. [84]; Мухина B.C. [87]; Назарова Т.В. [88]; Осорина М.В. [96]; Полуянов Ю.А. [100-102]; Претте М.К., Капальдо А. [105]; Фостер Дж., Джонс Т. [145]; Шпикалова Т.Я. [145]; Якобсон П.М. [149] и др.) показано значение изобразительной деятельности в развитии способностей, необходимых для творчества и полноценного развития человеческой психики. Практически все исследователи единодушны в том, что освоение изобразительной деятельности имеет большое значение для художественного воспитания и творческого развития личности, так как направляет творческую активность прежде всего на поиски красоты, гармонии, синтеза, единения человека с миром, позволяет самореализоваться в творчестве. Таким образом, изобразительная деятельность признается эффективным средством развития креативной личности.

Тем не менее, проблема развития креативности в изобразительной деятельности, в частности, в учебной, вопросы взаимосвязи специальных изобразительных и творческих способностей с личностными особенностями избравших для себя изобразительную деятельность в качестве сферы творческой самореализации остаются недостаточно изученными. Остро стоит проблема совершенствования методик художественного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наиболее изученной является изобразительная деятельность детей (Богуславская З.М. [21]; Выготский JI.C. [30]; Игнатьев Е.И. [54, 106]; Кириенко В.И. [58, 59]; Комарова Т.С. [62]; Лабунская Г.В. [67]; Мухина B.C. [87]; Полуянов Ю.А. [102]; Сакулина Н.П. [115]; Соловьева Т.А. [123]; Шмит Ф.И. [11]; Шпикалова Т.Я.

145] и др.) Менее исследована изобразительная деятельность подростков (Кузин B.C. [65]; Малахова И.А. [76]; Сокольская М.В. [121] и др.) Программы творческого развития, предложенные в этих исследованиях, выполнены на материале детской изобразительной деятельности и рассчитаны на работу с детьми и подростками. Значительно меньше психологических исследований изобразительной деятельности студентов и профессиональной изобразительной деятельности (Волков Н.Н. [27]; Зинченко В.П. [51]; Капланова С.Г. [57]; Коноплева Н.А. [63]; Найда Ю.И. [89] и др.)

Традиционно считается, что творческие способности студентов развиваются сами собой при овладении специальностями, связанными с различными видами искусства, в том числе, и в изобразительной деятельности. Между тем, развивая только профессиональные навыки и умения, можно воспитать грамотного мастерового, но не творца, поэтому остра необходимость создания и реализации в условиях массового учебного процесса психологически обоснованных методик, способствующих развитию художника, способного средствами своего искусства осмыслить современный ему мир, его время и пространство.

Недостаточная изученность проблемы креативности в учебной изобразительной деятельности и актуальность решения задачи ее развития у студелиюв в учебном процессе обусловили выбор темы данного диссертационного иссле1 дования.

Объект исследования: креативность как интегративное качество психики.

Предмет исследования: креативность студентов в учебной изобразительной деятельности.

Гипотезы исследования: В своей работе мы исходили из следующих предположений:

Задачи исследования: 1) провести анализ различных подходов к изучению креативности и изобразительной деятельности в научных психолого-педагогических исследованиях; 2) изучить взаимосвязи показателей уровня развития креативности со специальными изобразительными способностями и личностными качествами студентов; 3) разработать и апробировать в развивающем эксперименте программу учебной изобразительной деятельности, направленную на развитие креативности студентов в процессе обучения; 4) составить пакет диагностических методик для диагностики креативности, специальных изобразительных способностей, личностных особенностей испытуемых; методику диагностики невербальной кретивности Е.П. Торранса стандартизировать на выборке испытуемых, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности.

Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной и зарубежной психологии, в частности, на концепцию креативности как определяющей личностной характеристики, особого психологического качества, обуславливающего способность человека к творчеству, выработанную в трудах Дж. Гилфорда, Е.П. Торранса, М. Воллаха и Н. Когана, С. Медника; дея-тельностный подход, согласно которому творческое развитие человека осуществляется в процессе овладения конкретными видами, приемами, методами деятельности (А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, В.Д. Шадриков); теоретические принципы гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); целостно-личностный подход к изучению творческих способностей, предложенный в трудах А.А. Мелик-Пашаева, В.Н. Дружинина и др.

При изучении изобразительной деятельности и специальных изобразительных способностей мы опирались на методологические и методические подходы, разработанные в трудах Н.Н. Волкова, В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, А.А. Мелик-Пашаева.

Методы исследования. На различных этапах исследования использовался широкий набор методов, определенный общими теоретическими подходами и задачами исследования: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, метод стандартизированного наблюдения, метод тестов, метод анализа и экспертной оценки учебно-творческих работ испытуемых. Применялся следующий набор методик: для диагностики креативности -тест Е.П. Торранса, тест речемыслительной креативности С. Медника; для диагностики специальных изобразительных способностей: методики В.И. Кириенко - отыскание «на глаз» вертикального и горизонтального направлений, измерение глазомера и способности оценки пропорций, оценки угловых направлений; для диагностики личностных особенностей: многофакторный личностный опросник 16PF Р.Б. Кэттелла (форма С), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, характерологический опросник К. Леонгарда-Г. Шмише-ка; для обработки и интерпретации материала использовались методы корреляционного и факторного анализа.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась опорой на фундаментальные психологические исследования и теоретические принципы отечественной и зарубежной психологии, контрольной проверкой полученных результатов, применением методов статистической обработки коэффициент Пирсона, t-критерий Стъюдента, критерий х2)> а также содержательным качественным анализом полученных данных. Обработка данных проводилась с помощью компьютерных программ «Statistica», «Excel», «Априорное ранжирование».

Основной опытно-экспериментальной базой исследования был архитектурный факультет Хабаровского государственного технического университета. В исследовании приняли участие 195 студентов и абитуриентов архитектурного факультета, а также студенты художественно-графического факультета (ХГФ) - 25 человек, студенты факультета дополнительных педагогических профессий (ФДПП) - 48 человек, Хабаровского государственного педагогического университета, студенты факультета международных отношений ХГТУ - 44 человека, всего — 312 человек. Возраст испытуемых от 17 до 22 лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа психологических исследований креативности и изобразительной деятельности обосновано представление об изобразительной деятельности как целенаправленно организованном и эффективном средстве развития креативности студентов в учебном процессе. Определены основы для разработки и реализации программы развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности. Показана зависимость проявления креативности от уровня развития специальных (парциальных) изобразительных способностей. Установлены взаимосвязи вербальной и образной креативности с изобразительными способностями в учебной изобразительной деятельности. Выявлены основные факторы креативности в учебной изобразительной деятельности. В работе экспериментально выявлены и описаны в сравнительном плане комплексы личностных характеристик и структуры ценностных ориентаций студентов с различным уровнем проявления креативности, а также комплексы личностных качеств, позитивно и негативно влияющих на актуализацию креативности в учебной изобразительной деятельности. Методика диагностики невербальной креативности стандартизирована на выборке выборке студентов, обучаемых профессиональной изобразительной деятельности. Модифицированы методики диагностики специальных изобразительных способностей. Полученные данные позволили конкретизировать общетеоретические представления о креативности и ее особенностях в области изобразительной деятельности.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования. Определены методические подходы к изучению и развитию креативности в учебной изобразительной деятельности, подобраны и апробированы методики, позволяющие комплексно изучать креативность и специальные (парциальные) изобразительные способности, личностные и характерологические качества, ценностные ориентации, связанные с обучением профессиональному творчеству в области изобразительной деятельности, которые могут быть использованы в психологических исследованиях. Разработанная и апробированная в ходе исследования программа занятий по изобразительной деятельности, позволяющая в рамках учебного процесса развивать креативность как профессионально значимую способность студентов, может быть использована в практике преподавания изобразительных дисциплин в вузе. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы психологами, педагогами в диагностике и прогнозировании развития креативных качеств личности, в организации исследований по изучению специальных и творческих способностей в изобразительной деятельности. Основные положения работы используются в курсе лекций по психологии для студентов, специализирующихся в области изобразительной деятельности и творчества.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Разработанная и практически реализованная программа «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности».

Апробация результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на научных семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты исследования представлены на научных конференциях ХГПУ, ХГТУ (1999, 2000, 2001, 2002 гг.), на региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Хабаровск, 1999), на международной конференции «Запад -Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2000 г.), на чтениях памяти профессора М.П. Даниловского (Хабаровск, 2000, 2001, 2002 гг.), региональной научно-практической конференции «Стратегия развития Дальнего Востока: возможности и перспективы» (Хабаровск, 2003 г.), научной конференции «Творческое наследие А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2003 г.)

Учебно-творческие работы студентов, выполненные под руководством автора данной работы в рамках программы «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности», были представлены на региональных и международных смотрах-конкурсах и выставках творческих работ студентов, где были отмечены рядом дипломов («Выставка дипломных проектов и творческих работ студентов архитектурного факультета ХГТУ и архитектурного факультета Харбинского политехнического института», Харбин - Хабаровск, 1998 г.; фестиваль «Зодчество-99», Хабаровск, 1999 г.; краевая молодежная художественная выставка «Творчество, поиск, эксперимент», Хабаровск, 2000 г.; фестиваль «Зодчество-2000», Хабаровск, 2000 г.; Международная научно-методическая конференция «Современные технологии обучения архитектурному рисунку» в рамках Международного конкурса на лучший архитектурный рисунок III тура Всероссийской студенческой олимпиады, Екатеринбург, 2001г.; краевая молодежная художественная выставка «Молодые художники краю», Хабаровск, 2002г.; фестиваль «3одчество-2003», Хабаровск, 2003 г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

Низкокреативные — характеризуются конкретностью мышления, эгоцентризмом, доминантным стремлением следовать своим желаниям, эмоциональной неустойчивостью, непостоянством, сниженной чувствительностью, прагматизмом, неспособностью к волевым и интеллектуальным усилиям, неорганизованностью, аффектотимией, социальной контактностью, зависимостью от групповых норм, доминантностью, внешней активностью, повышенной личностной тревожностью.

8. Проведенная апробация диссертационного исследования подтверждает практическую значимость его результатов и выводов в практике развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности в вузах. Предложенная методика развития креативности может быть рекомендована для использования в образовательных учреждениях соответствующего профиля, творческих изостудиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное исследование посвящено проблеме развития креативности студентов в учебной изобразительной деятельности. Актуальность его обусловлена значимостью проблемы развития креативности для современной психологической науки и недостаточной ее разработанностью, особенно в области высшего профессионального образования.

Теоретический анализа изучения проблемы креативности в отечественной и зарубежной психологии показал, что в науке не сложилось однозначного понимания природы креативности, терминологической определенности. Так, понятие «креативность» содержательно пересекается с понятиями «одаренность» и «творчество». Существующие подходы к проблеме креативности, как правило, отражают отдельные стороны исследуемого феномена и, в основном, не противоречат друг другу. Выявлена тенденция создания интегра-тивных теорий, в которых креативность рассматривается с позиций гуманистической психологии, целостно-личностного подхода, в контексте катего-Ш рий духовности, самоактуализации, эстетического отношения человека к окружающему миру, освоения средств наличной культуры.

В ходе исследования был обоснован подход к креативности как сложному интегративному качеству психики, многомерному психологическому феномену, проявления которого фиксируются на поведенческом (продуктивном -творческая активность) и личностном уровнях (интеллектуальные, эмоционально-волевые, коммуникативные, характерологические особенности), а также в структуре ценностных ориентаций, отражающих мотивацию и направленность индивида. Креативность формируется и развивается под влиянием факторов внешней среды, в том числе и под влиянием целенаправленного обучения, которые определяют возможность самореализации личности в конкретной области творчества.

Изучение психологических исследований изобразительной деятельности * и изобразительных способностей показало, что данные вид деятельности и способности традиционно связываются с развитием способностей к творчеству. Исследователи отмечают особую значимость освоения средств изобразительной деятельности для формирования и развития восприятия, эмоционально-образной сферы, воображения, наглядно-образного мышления, эстетической направленности, высокой общей культуры личности.

Анализ существующих программ развития креативности показал их одностороннюю направленность, преимущественно на развитие либо когнитивных, либо социально-адаптивных компонентов креативности. Большинство существующих программ и методик развития творческих способностей средствами изобразительной деятельности также односторонне направлены на развитие отдельных психических процессов: восприятия, воображения, формирование умений и навыков работы с изобразительными средствами, разработаны на материале детской изобразительной деятельности и рассчитаны на работу с детьми. В программах обучения профессиональной изобразительной деятельности в вузах творческому развитию студентов уделяется мало внимания. Возможности развития креативности в процессе профессиональной творческой подготовки, взаимосвязи креативности со специальными изобразительными способностями мало исследованы.

В данной работе выявлены особенности проявления креативности, связанные с учебной изобразительной деятельностью в процессе профессиональной творческой подготовки в вузе, определены показатели креативности, включающие объективно-психологические процессуальные, продуктивные и личностные особенности ее проявления у студентов.

На основании изучения методической литературы подобран комплекс методик для диагностики креативности, изобразительных способностей и личностных особенностей испытуемых, произведена стандартизация и модификация некоторых из них.

Был проведен анализ корреляционных связей показателей креативности с показателями специальных изобразительных способностей. Данные, полученные в ходе анализа, показали, что эта связь носит взаимообусловленный характер: наличие изобразительных способностей благоприятствует проявлению и развитию креативности в изобразительной деятельности; высокий креативный потенциал служит стимулирующим фактором развития специальных изобразительных способностей, так как последние необходимы для его реализации в изобразительной деятельности.

Факторный анализ данных показал, что ведущими особенностями проявления креативности в учебной изобразительной деятельности являются внутренняя мотивация, обуславливающая творческую активность испытуемых, отношение к учебной изобразительной деятельности как личностно значимой, специальные изобразительные способности, обеспечивающие возможность реализации креативного потенциала.

В результате анализа экспериментальных данных общая выборка испытуемых была разделена на группы высоко (ВК), средне (СК) и низкокреативных (НК) студентов. Выявлены существенные различия этих групп по ряду показателей. Так, на статистически достоверном уровне установлена дифференциация в развитии специальных изобразительных способностей: в группе ВК испытуемых показатели специальных изобразительных способностей существенно выше, чем в группах СК и НК испытуемых. Было установлено, что выделенные группы испытуемых отличаются целым рядом личностных особенностей. Выявлены также различия в структуре ценностных ориентаций в группах ВК и НК испытуемых.

Корреляционный анализ связей показателей креативности с личностными факторами, диагностируемыми опросником 16PF Р.Б. Кэттелла, характерологическим опросником К. Леонгарда-Г. Шмишека, позволил выявить два комплекса личностных качеств: положительно и отрицательно влияющих на проявление креативности испытуемых в учебной изобразительной деятельности.

Сравнительный анализ полученных данных показал, что комплекс личностных качеств, положительно коррелирующих с показателями креативности студентов в учебной изобразительной деятельности, по большинству показателей совпадает с конфигурацией «индекса креативности», предложенного в исследовании Р.Б. Кэттелла и К. Тейлора.

В связи с одной из задач нашего исследования, была разработана и апробирована программа «Организация творческой работы студентов в учебной изобразительной деятельности», направленная на развитие креативности испытуемых. Студенты были включены в целенаправленно организованные занятия изобразительной деятельностью, моделирующие в учебной деятельности условия творческого процесса и активизирующие когнитивную, эмоционально-образную, мотивационную, эстетическую сферы личности. Методика предусматривает создание информационно насыщенной среды и организацию активной творческой работы испытуемых. Организация экспериментального обучения строилась на основе учета индивидуально-типологических особенностей, уровня развития специальных изобразительных способностей и креативности студентов. Задания методики предусматривают освоение широкого спектра изобразительных средств, реализацию художественно-выразительных возможностей изобразительных средств и материалов для создания эмоционально насыщенных, художественно выразительных образов.

Экспериментально подтверждено, что использование данной методики эффективно способствует развитию креативности студентов в учебной изобразительной деятельности. Диагностические данные зафиксировали значимый рост креативности студентов экспериментальной группы по всем методикам исследования: невербальной (образной) и вербальной креативности по таким важным показателям, как оригинальность, уникальность, беглость, а также по данным экспертной оценки учебно-творческих работ испытуемых по предметам специальной творческой подготовки архитектора и изобразительной деятельности, что свидетельствует об эффективности разработанной методики и подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

Результаты проведенного исследования помогают наметить пути дальнейшей разработки поставленной проблемы. Перспективными могут стать определение психологических механизмов регуляции творческой активности в изобразительной деятельности; углубленное исследование связи личностных факторов, с отдельными элементами креативности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Базилевич, Евгений Михайлович, Хабаровск

1. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997.

2. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Пси-^ хологический анализ учебной деятельности. М.: ИП РАН. 1991. С.7-17.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М.-1962.

4. Анохин П.К. Узловые вопросы функциональной системы. М., 1980.

5. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу. Вопросы психологии. 1973. № 4, с. 173-180.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.

7. Артемьева В.А. Исследование компонентов творческой деятельности студентов технического вуза. Дис.канд. психол. н. СПб., 2001.

8. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184с.

9. Архитектурный рисунок: Тезисы докладов Международной научно-# методической конференции «Современные технологии обучения архитектурному рисунку». Екатеринбург: Архитектон, 2002.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.-Мысль, 1976.

11. Ахтямова А.А. Психолого-искусствоведческие воззрения Ф.И. Шмита. Автореф. Дис.канд. психол. н. Тверь, 2000.

12. Бакушинский А.Б. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925.

13. Басин Е.Я. Творческая личность художника. М.: «Знание», 1988.64 с.

14. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

15. Батищев Г.С. Философская концепция человека и креативности в наследии С.Л. Рубинштейна. // Вопросы философии,-1989. № 4, с.96-109.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.-315с.

17. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. РГУ, 1983.

18. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. Т. 16, №5, с 49-58.

19. Богоявленская Д.Б. Творческая личность, ее диагностика и поддержка. В кн. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993. С. 56-68.

20. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под. ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия. 1997, с. 328-348.

21. Богуславская З.М. Взаимоотношение цвета и формы в восприятии до-школьника. Доклады АПН РСФСР, №1, 1958.

22. Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.-320с.-(Серия «Мастера психологии»).

23. Борисова М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой или второй сигнальной системы в условиях зрительного запоминания //Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б.М. Теплова. М., 1956. С.333-347.

24. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания // Там же, с.307-332.

25. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе. Дис.канд. психол. н. М., 1997.

26. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989.

27. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М., 1950.

28. Восприятие и воображение / Под ред. Е.И. Игнатьева. М., 1963.

29. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З. М.,1983. С. 32-34.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.

31. Выготский JI.С. Психология искусства. М., «Искусство», 1968.

32. Галкина Т.В., Алексеева Л.Ф. Диагностика и развитие креативности // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991, с.170178.

33. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии.-М.: Наука, 1966.-c.23 6-277.

34. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. М.: Мысль, 1996.

35. Гончаренко. Н.В. Гений в искусстве и науке. М.: «Искусство», 1991.

36. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИПРАН. 1994.

37. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стерео-типов. Санкт-Петербург, 1994, с.119-133.

38. Григоренко Е.Л., Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989.№2. С. 15-20.

39. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Воп-росы философии. 1980. № 12.- с. 47-60.

40. Диагностика и развитие художественной одаренности. Сб. научн. Тру-дов. СПБ, 1992.- 171с.

41. Доснон О. Развитие креативности: креативность и обучение // Когни-тивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во ИПРАН, 1997.

42. Дранков В.Л. Психологическая природа художественного творчества и таланта // Природа таланта Шаляпина, Л., 1973.

43. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения. Л., 1983, с. 162-165.

44. Дранков B.JI. Психология художественного творчества. Л., 1991.

45. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона». Психологический журнал. Т. 19, №2.1998. С. 61-70.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Питер Ком, 1999.-368с.

47. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. №4. 1994.

48. Дункер О., Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мыш-ления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 86-234.

49. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований). Вопросы психологии. 1975. № 5. С. 166-176.

50. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности. В кн. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М., 1980. С. 117-131.

51. Зинченко В.П. О методах развития творческих способностей студентов на академических занятиях по рисунку // Сб. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством / Отв. Ред. Н.Н. Ростовцев. М., МГПИ 1983.

52. Иванов С.П. Психология художественного действия в социокультурном пространстве субъекта. Автореф. Дис.канд. психол. н. М., 2002.

53. Игнатьев Е.И. Влияние восприятия предмета на изображение по представлению. / Сб. Психология рисунка и живописи. М., АПН РСФСР. 1954.

54. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.: Изд-во АПН СССР. 1961.

55. Кандинский В.В. О духовном в искусстве. Л., 1990.

56. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) -М., 1983. -197с.

57. Капланова С.Г. Психологический анализ работы В.И. Сурикова над картиной «Боярыня Морозова». М., 1948.

58. Кириенко В.И. Целостность восприятия и художественные способности // Вопросы психологии. 1956. № 5. С. 67-77.

59. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959. 304с.

60. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека, т.2. Способности. Л.: изд-во ЛГУ, 1960.-303с.

61. Козленко В.Н. Проблема креативности личности. В кн. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М. 1990. С. 131149.

62. Комарова Т.С. О развитии способностей к изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. 1990, №6.

63. Коноплева Н.А. Художественное творчество в тендерном контексте (на материале становления творческих способностей в изобразительном искусстве). Дисс.канд. культурологии. Владивосток, 1999.

64. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников. Дис докт. психол. наук. М. 1993.

65. Кузин. B.C. Психология. М.: «Высшая школа». 1974.-280с.

66. Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика. Иркутск.: Изд-во БГУЭП, 2002.

67. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965.

68. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века. Психологический журнал, т. 21, № 3, с. 73-87.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

70. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

71. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев. 1981. -127с.

72. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии.» (творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии. 1998. №2, с. 82-85.

73. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психоло9 гии. 1960. №1.

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Мысль, 1965.-571с.

75. Леонтьев А.Н. Художественное творчество и психология. -М., 1991.

76. Малахова И.А. Развитие креативности подростков в процессе художественной деятельности. Авторефер. Дисс. канд. пед. наук.-Минск. 1996.

77. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.-1990.-288с.

78. Марцинковская Т.Д., Полева Н.С. Роль Государственной академии художественных наук в научной судьбе Б.М. Теплова // Вопросы психологии. 1998. №4, с. 94-102.

79. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты.-М. 1982.

80. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6, с. 29-33.

81. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. №4, с. 88-97.

82. Медведев Л.Г. Активизация процесса образного мышления на занятиях по рисунку / на художественно-графических факультетах пединститутов. Дис . канд. пед. наук. М.,1977.

83. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Дис.докт. психол. н. М., 1994.

84. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способно1. Wrсти. М.: Знание. 1981.

85. Мелик-Пашаев А.А. Способность к применению цвета в качестве выразительного средства как компонент художественной одаренности. Дис. канд. психол. н. М., 1976.

86. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступени к творчеству. М.: Педагогика. 1987.

87. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

88. Назарова Т.В. Психологические условия развития изобразительной деятельности детей 4-8 лет. Дис.канд. психол. н. М., 2001.

89. Найда Ю.И. Исследование методов обучения технике рисунка на младших курсах художественно-графических факультетов (На материале пед-вузов Уральской зоны). Канд. дисс. М., 1978.

90. Недельская М.В. Творческая личность. Реальность и социальные перспективы. Иркутск. 1993.-198с.

91. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки спе-циа-листов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985.-112с.

92. Никифорова О.И. Исследование по психологии художественного творчества. М., 1972.

93. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей. Дис.канд. психол. Наук. М., 1999.

94. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности. Психологический журнал. 2001. Т.22. № 2. С. 75-85.

95. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1968. №4. С. 69-73.

96. Осорина М.В. О роли рисования в развитии мышления ребенка // Психология производству и воспитанию. JL, 1977.

97. Петрайтите A.M. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией-интроверсией // Вопросы психологии. 1981. № 6.

98. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1988. № 4. С. 88-92.

99. Петровский А.В. Способности и труд. М., 1966.

100. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М., 1982.

101. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство. Пособие для учителя. М. 1997.

102. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством // Вопросы психологии. 1998. №5.

103. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., «Педагогика». 1976.-280с.

104. Практикум по общей экспериментальной прикладной психологии. Учеб. Пособие // Под. Ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб. «Питер». 2000. -456с.

105. Претте М.К., Капальдо А. Творчество и выражение. 1,2 // Курс художественного воспитания. М.: Советский художник. 1981, 1982.

106. Психология рисунка и живописи. Вопросы психологии исследования формирования образа. (Сб. статей). Отв. ред. К.п.н. Е.И. Игнатьев. М., 1954.

107. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.П. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс. 1998.-440с.

108. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К.В. Сельченок, Мн.: Харвест. 1999.-752с.

109. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н. Дружинина и В.Д. Шадрикова. М.: Наука. 1991.

110. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством. М.: МГПИ. 1983.

111. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении творческих способностей // Художественное творчество. JL, 1983.

112. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. СПб., 1995.-270с.

113. Рубинштейн C.J1. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. М., 1982.

114. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.

115. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: Просвещение, 1965.

116. Сафонцева С.В., Воронин А.Н. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности. Психологический журнал, т. 21, № 5, с. 56-64.

117. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

118. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающейся среды: концепция и механизм развития. Балашов: БГПИ. 1999.

119. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест. 1998.

120. Современный словарь по психологии.-Мн.: «Современное слово». 1998.

121. Сокольская М.В. Влияние художественной изобразительной деятельности на ценностные ориентации подростков. Дис.канд. психол. н., Хабаровск, 1999.

122. Солдатова E.JI. Креативность в структуре личности. Дисс.канд. психол. наук. Спб., 1996.

123. Соловьева Т.А. Особенности проявления содержательных, операционных и мотивационных компонентов в учебной изобразительной деятельности младших школьников. Архангельск, 1994.

124. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. М.: Стройиздат, 1993 .-295с.

125. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

126. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1986.

127. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. №4. С. 123132.

128. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торранса. СПб. 1998.

129. Тюрин П.Т. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве. Дис.канд. психол. н. М., 1987.

130. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореф. дис.докт. психол. Наук. М.: МГУ, 1994.

131. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. Тб.: изд-во АН ГССР, 1961.

132. Урмурзина Б.Г. Природа и структура творческого потенциала ребенка-дошкольника. Автореф. дис. Канд.психол. н. М., 2001.

133. Философия: Учебник /Под ред. В. Д. Губина и др. М.: Русское слово, 1997.

134. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М.: Республика, 1995.400с.

135. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.

136. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды.: Дис.канд. психол. наук. М., 1993.

137. Хан-Магомедов С.О. Психоаналитический метод Н. Ладовского -основа пропедевтической дисциплины «Пространство» во ВХУТЕМАСе — ВХУТЕИНе //Техническая эстетика. 1982. №4. С. 27-32.

138. Холодная М.А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности // Психологическое обозрение. 1996. №2(3) с. 6-11.

139. Цветкова Р.И. Мотивационная сфера личности: Монография1. Изд-во ХГПУ, 2000.- 104с.

140. Цветкова Р.И. Мотивация самообразования учащихся. В кн.: Проблемы мотивационной сферы личности. Сб. трудов научно-практического семинара 21-22 ноября 2000г. Хабаровск: Изд-во ХГПУ. 2001, с. 195-206.

141. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. 18321919. М., 1953.

142. Чухман Е.К. Динамика художественного развития школьников в процессе изобразительно-творческой деятельности. В кн.: Роль искусства в развитии способностей школьника. -М.: Педагогика, 1985, с. 57-86.

143. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.-320 с.

144. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320с.

145. Шпикалова Т.Я. Развитие детского творчества средствами декоративно-прикладного искусства. Автореф. Дис.канд. пед. н. М., 1965.

146. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности // Психологический журнал. 2000. Т.21. №4, с 73-78.

147. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников. // Вопросы психологии. 1998.№4. С.111-112.

148. ЮнгК.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.

149. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1970.

150. Якобсон С.Г. Соотношение зрения и осязания в восприятии формы детьми дошкольного возраста / Вопросы психологии. 1957, № 3.

151. Яковлева.Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Изд-во «Флинта», 1997.

152. Amabile Т. М. The social psychology of creativity. New York. Springer-Verlag. 1983.

153. Barron F. The disposition towards originality. In P.E. Vernon (ed). "Creativity", 1972.

154. Barron F. Putting creativity work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press. 1988. P. 76-98.

155. Barron F., Harrington D.M. Creativity, intelligence and personality // Annual Review of Psychology. 1981. V.32.P. 423-431.

156. Cattell R.B. and Butcher H.J. Creativity and personality. In P.E. Vernon (ed.) "Creativity", 1972.

157. Chikszentmihaiyi M. Society, culture and person: A system view of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press. 1988. P. 325-339.

158. Cratchfield R.S. Conformity and creative thinking / Eds. H. Gruber, G. Terrell, M. Wertheimer. Contemporary approaches to creative thinking. New York. Atherton. 1962. P. 120-140.

159. Davis G.A., Belcher T.L. How shall creativity be measured? Torrance tests, RAT, Alpha biographical and IQ // J. of creative behavior. 1971. V.5. №3. P. 166-168.

160. Dodd D.H., White R.M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allan and Bacon, Inc. 1980.

161. Eysenck H.J. Creativity and personality: A theoretical perspective // Psychology Inquiry. 1993. V.4 P. 147-178.

162. Feldman D.Y., Chikszentmihaiyi M., Gardner H. Changing the world: A framework for the study of creativity. Yale: Yale Press. 1994.

163. Gardner H. Creating minds. New York: Basic Books. 1993.

164. Getzels J.W. and Jackson P.W. Creativity and intelligence. John Wil-ley & sons, 1968.

165. Golann S. E. The creativity motive // Journal of Personality. 1962. V.30. P. 588-600.

166. Gruber H.E. The evolving systems approach to creative work // Eds. D.B. Wallace, H.E. Gruber. Creative people at work: Twelve cognitive case studies. New York: Oxford University Press. 1989. P. 3-34.

167. Gruber H.E., Davis S.N. Inching our way up Mount Olympus: the evolving-sistems approach to creative thinking / Ed. R.J. Sternberg. The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press. 1988. P. 243-270.

168. Guilford J.P. Creativity // American Psychologist. 1950. V.5. P. 444454.

169. Guilford J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity. — N.Y., 1967.

170. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y. Mc.-Caw Hill. 1967.

171. Jones T.P. Creative learning in perspective. London Press. 1972.

172. Langley P., Simon H.A., Bradshaw G.L., Zytkow J.M. Scientific discovery: Computational explorations of creative process. Cambridge. MA: MIT Press. 1987.

173. Lowenfeld V. The adolescence of art education. Art education, 1957, vol. 10, №7. P. 5-12.

174. Lubart T.I. Creativity and cross-cultural variation // International Journal of Psychology. 1990. V. 25. P. 39-59.

175. Lubart T.I., Sternberg R.J. An investment approach to creativity. Theory and data / Eds. S.M. Smith, T.B. Ward, R.A. Finke. The creative cognition approach. Cambridge, MA: MIT Press. 1995.

176. Lytton H. Creativity and education. London. Rotledge & Kogan, 1971.

177. McKinnon D.W. The personality correlates of creativity: a study of American architects. In Vernon P.E. (ed.) "Creativity", 1972.

178. Maslow A. Toward a psychology of being. N. Y. Van Nostrand. 1968.

179. Maslow A. Creativity in self-actualizing people. In Anderson H.H. "Creativity and its cultivation", Harper, 1959.

180. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Lowell E.L. The achievement motive: New York. Appleton-Century-Crofls, Inc. 1953.

181. Mednick S.A. The assosiative basis of the creative process. // Psychol. Review, 1969. №2. P. 220-232.

182. Nichols R.S. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978. V. 29.

183. Patrick C. Creative thought in artists. Journal of psychology. N.Y. №4. 1937. Vol.4.

184. Razik T.A. Psychometric Measurement of creativity. In P.E. Vernon (ed.) Creativity. 1972.

185. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity // R.I. Sternberg, J.E. Davidson (eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1986. P. 53-92.

186. Rogers C.R. Toward a theory of creativity // ETS: A Review of General Semantics. 1954.V. 11. P.249-260.

187. Rokeach M. The nature of human values. N.Y. 1973.

188. Rothenberg A. The emerging goddess. Chicago: University of Chicago Press. 1979.

189. Schwartz S. Universals in the structure and content of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. 1992.

190. Simonton D.K. Genius, creativity and leadership. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984.

191. Sternberg RJ. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg 1985. P. 5-31.

192. Sternberg R.J. Thinking stiles. N.Y.: Cambridge University Press, 1997.

193. Sternberg R.J., Lubart T.I. An investment theory of creativity and its development//Human Development. 1991. V. 34. P. 1-32.

194. Sternberg R.J., Lubart T.I. Buy low and sell high: An investment approach to creativity // Current Directions in Psychological Science. 1992. V. 1(1). P. 1-5.

195. Tardif Т., Sternberg R. What we know about creativity? // R. Sterberg, T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press. 1988. P. 429-446.

196. Ф 196. Taylor C.W. Cultivating multiple creative talents in students // Journalfor the Education of the Giften. 1985. Vol.8. P. 187-198.

197. Thorndike E.L. Intelligence and its uses // Harpers Magazine. 1920, № 140, p. 227-235.

198. Torrance E.P. Guiding creative talent. Englewood Cloffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1962.

199. Torrance E.P. Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Deadalus: Creativity and Learning, 1965. №33. P. 633-679.

200. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Lexington, MA: Personnel Press. 1974.

201. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing //R. Stern-berg T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press,1988. P. 43-75.

202. Trik X.E. Assessment in the study of creativity. In: Advances in Psychological assessment. Calif. 1968.

203. Vernon P.E. Psychological studies of creativity. Journal of Child Psychology, 8, 1967.

204. Wallas G. The art of thought. In P.E. Vernon (ed.) "Creativity", 1972.

205. Weisberg R.W. Creativity, genius and other myths. New York: W.H.1. Freeman. 1986.

206. Weisberg R.W. Creativity: Beyond the myths of genius. New York: Freeman. 1993.

207. Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction //Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.