автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе

Автореферат диссертации по теме "Формирование креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

КУЗЬМИЧЁВА Лариса Валентиновна

ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2006

Диссертация выполнена на кафедре социальной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова»

кандидат педагогических наук, профессор Кашницкий Виктор Ильич заслуженный деятель науки РФ, доктор искусствоведения, профессор

Злотникова Татьяна Семёновна кандидат педагогических наук

Смирнова Татьяна Михайловна Ведущая организация: Шуйский государственный педагогический

университет

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Защита состоится « 19 » октября 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского» в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 18 » сентября 2006 года

Учбный секретарь диссертационного совета

С. JI. Паладьев

Общая характеристика работы

Проблема формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе рассматривается в диссертационном исследовании в качестве ответа на изменение потребностей общественного развития в условиях формирования постиндустриального (информационного) общества и обусловлено сменой в образовании научно-технократической парадигмы на гуманитарно-культурологическую, где основной ценностью становится сам человек, его внутренний мир, специфика индивидуального процесса познания и обретения опыта эмоционально-ценностных отношений.

Сегодня образование является ведущим фактором, определяющим ту или иную жизненную и профессиональную траекторию, стратегию развития человека ещё в школьные годы, направленную на получение опыта решения разнообразных жизненных проблем и формирующую у учащихся уверенность в собственных силах.

Актуальность исследования. Активизация внимания к вопросам творчества особенно важна в переломные, переходные моменты истории, что характеризует и современную социокультурную ситуацию в нашей стране, так как только творческий человек способен осуществлять ответственный социальный выбор, принимать эффективные решения в условиях неопределённости и кардинальных преобразований, преодолевать кризисные ситуации и всевозможные трудности.

Тенденции общественного развития в нашей стране сегодня таковы, что, наряду с позитивными демократическими изменениями, в кризисном состоянии пребывают материальная и духовная сферы жизни. Особые социальные и психологические трудности испытывает личность, формирующаяся в данных условиях - сегодняшний дошкольник и школьник. В связи со снижением благосостояния значительной части населения, ростом безработицы, ослаблением защищённости семьи и детей со стороны государства, в связи со сменой идеалов и ценностей, семья, в большинстве своём, нередко вынужденная заниматься лишь решением насущных экономических вопросов, не в состоянии полноценно выполнять социализирующую и воспитательную функции. Система дополнительного образования, давно перешедшая в режим оказания платных услуг, многим по этим причинам стала недоступна. Мы разделяем точку зрения многих педагогов, считающих, что от СМИ сегодня скорее необходимо уберегать школьника, чем уповать на их помощь. Остаётся школа, как основное общедоступное образовательное учреждение, в котором дети проводят значительную часть времени, значительный период жизни.

Одним из эффективных средств формирования креативности учащихся традиционно признаётся изобразительная деятельность, занятия которой обеспечивают развитие многих согласованно участвующих в ней психических функции: восприятие, воображение, гибкость мышления и др.

Занятия изобразительным искусством (уроки, факультативы, кружки, внешкольные мероприятия и др.) в общеобразовательной школе являются ценнейшей возможностью формирования креативности школьников.

Однако сегодня в условиях массовой школы весьма типичным является отсутствие у большинства учащихся интереса к предмету ИЗО, отсутствие мотивации, предвзятое отношение не только школьников, но и родителей, и нередко даже педагогов других дисциплин к уроку ИЗО как к «малозначимому, второстепенному, дополнительному». Для решения проблемы реализации важной функции занятий ИЗО в системе школьного обучения—формирования креативности учащихся — необходимо прежде всего решить вопрос слабой заинтересованности всех участников учебно-воспитательного процесса в содержании и результатах занятий изобразительным искусством.

В современной психолого-педагогической науке различные аспекты проблемы креативности, как творческой способности и качественной характеристики личности, рассматривали многие зарубежные и отечественные исследователи и педагоги: С. Л. Рубинштейн, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франки (принциптворческой самодеятельности, активности самого человека); Я. А. Пономарёв (теория психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического);

A. В. Брушлинский (изучение субъекта деятельности, выделение активного, преобразующего отношения человека к окружающему миру и к самому себе); И. С. Кон, Е. В. Шорохова (понимание личности как неповторимой целостной индивидуальности, высшая интеграция психологических свойств которой проявляется в творчестве); Л. И. Анциферова, А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев,

B. А. Петровский, Д. Б. Эльконин (деятельностный подход, утверждение инициативной, целиком захватывающей человека творческой деятельности как главного условия гармоничного функционирования личностной системы); К. А. Абульха-нова-Славская (трактовка развития как конструктивного творческого процесса жизни личности); Л. С. Выготский, А. Р. Лурия (социальный аспект, культурно-историческая концепция — влияние метасоциальных факторов); А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина (акмеология — изучение и описание закономерностей достижения человеком высот профессионального мастерства); Е. П. Варламова, Е. 3. Кремер, С. Ю. Степанов А. С. Сухорукое (принцип психологического релятивизма, творческой уникальности, жизнетворчества); М. М. Бахтин, Д. Б. Богоявленская, И. Н. Семёнов, В. И. Слободчиков, А. А. Ухтомский (мотивационная конструкта, принцип рефлексивного взаимодействия интеллектуального и личностного аспектов); В. Н. Дружинин, Л. Б. Ермолаева-Томина, Н. В. Хазратова, (генезис развития, методологические основы формирования); Ю. А. Афонькина, М. А. Гулина, Т. Д. Марцинковская, Р. С. Немов, Г. В. Ожиганова, Е. П. Торренс, Г. А. Урунтаева (проблемы диагностики креативности: тестирование, методики); Д. Берри, Д. Бродбент, Д. Захаров, В. Илшенко, А. О. Карпов, Я. А. Коменский, И. С. Ладенко, И. А. Малахова, Н. Орлих ина (формирование творческого интегративного мышления у учащихся в общеобразовательной школе).

Особенности и преимущества формирования креативности средствами искусств рассмотрены в трупах: М. Головиной, Д. Б. Кабалевского, Е. П. Кабковой, Т. Кобцевой, Л. Кравчук, А. А. Мелик-Пашаева, Л. Мун, 3. Н. Новлянской, Е. М. Торшиловой, Б. П. Юсова (эстетическая направленность, интегративный подход); Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. Н. Жуковской, А. В. Запорожца, А. Д. Кошелевой, Д. В. Меджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. С. Мухиной, Дж. Родари, Л. П. Стрелковой, К. И. Чуковского, Р. М. Чумичёвой, А. П. Усовой, Н. Н. Фоминой, (музыка, театр, ролевая игра, литературное творчество, хореография в дошкольном и младшем школьном возрасте); И. Абаевой, Р. Арнхейма, Я. А. Башилова, А. Будзы, Л. К. Веретенниковой, Н. А. Ветлугиной, Л. да Винчи, Н. Н. Волкова, Р. Л. Грегори, Н. В. Гросула, С. С. Зорина, Т. С. Комаровой, В. А. Левина, С. Д. Левина, Л. И. Люцкане, Б. М. Неменского, Ю. А. Пилипенко, Е. А. Рожковой, Н. П. Сакули-ной, Л. А. Саратовой, И. В. Соловьёвой, Б. Эдварде (изобразительное искусство).

Таким образом, несмотря на то, что различные аспекты креативности и её развития активно изучаются и исследуются, педагогические технологии её формирования, проблема формирования креативности учащихся в общеобразовательной школе в целом и на занятиях ИЗО в частности остаётся в педагогической науке всё ещё мало изученной.

Изучение научной литературы и документов по модернизации российской системы образования, обобщение, научная рефлексия инновационного педагогического опыта и собственной практики обучения и воспитания в общеобразовательной школе позволяют зафиксировать ряд противоречий в данной сфере:

— между растущей потребностью общества в творческих личностях, способных полноценно функционировать в современных условиях, и нереализо-ванностью развивающего потенциала занятий ИЗО в общеобразовательной школе по формированию креативности школьников;

— между относительной изученностью креативности как характеристики личности и недостаточной разработанностью вопросов её формирования у учащихся в процессе школьного обучения;

— между богатым педагогическим опытом использования развивающих возможностей изобразительной деятельности в специализированных учреждениях дополнительного образования (ДШИ, ДХШ) и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе.

Данные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе будет эффективным?

В связи с такой постановкой проблемы целью исследования определяется выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является процесс формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — педагогические условия, способствующие формированию креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование креативности школьников на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе будет эффективным, если, обеспечив устойчивый положительный настрой всех участников учебно-воспитательного процесса к содержанию и результатам этих занятий, реализовать следующие педагогические условия:

— интеграцию эстетического, гуманитарного и естественно-научного знания в предметном содержании занятий ИЗО;

— проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях;

— вариативность используемых педагогических средств и художественных средств изобразительного искусства с учётом специфики формируемых способностей и возрастных особенностей школьников.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить понятие «креативность» в контексте социализации школьников.

2. Выявить развивающий потенциал изобразительной деятельности и возможности занятий ИЗО в общеобразовательной школе для формирования креативности школьников.

3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе.

4. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Методологической основой исследования являются идеи системного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Ю. П. Сокольников, Л. Ф. Спирин, Э. Г. Юдин и др.); культурологического (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, С. К. Булдаков и др.); синергетического (А. С. Аршинов, М. В. Богуславский, Е. Н. Князева, Е. Е. Чепурных и др.); личностно-ориентированного (В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.); аксиологического (А. А. Дергач, 3. И. Равкин, Н. М. Смирнова и др.) подходов в педагогике.

Теоретическими основами исследования стали научные положения о роли творческой деятельности в формировании личности (Д. А. Богоявленская, Я. А. Пономарев), концепции творческой уникальности человека и его жизненного пути (К. А. Абуяьханова-Славская, Л. И. Анциферова, Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов), системно-смысловой подход к человеку (А. Н. Леонтьев); принцип интери-оризации—экстериоризации (Л. С. Выготский); исследования о принципах обновления содержания образования (М. Н. Берулава, В. П. Беспалько, С. К. Булдаков,

Э. Днепров, В. С. Леднёв); концепции креативности (Э. де Боно, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, С. Медник, Г. В. Ожиганова, Р. Стернберг, Э. П. Торренс, Н. В. Хазратова, М. А. Холодная, В. С. Юркевич); концепция социализации личности (В. Г. Бочарова, Б. 3. Вупьфов, А. В. Муприк, М. И. Рожков, В. А. Фокин); педагогический опыт обеспечения педагогических условий, способствующих эффективному формированию креативности (Л. да Винчи, А. В. Запорожец Д. Кабалевский, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская, Е. М. Торшилова, Б. Эдварде, Б. П.Юсов, Е. Л. Яковлева и др.).

Исходя из вышеназванных теоретико-методологических позиций, для решения поставленных задач и проверки гипотезы был определён комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, документации и продуктов деятельности; понятийно-терминологический анализ; моделирование), эмпирические (включённое наблюдение, ретроспективный анализ собственного опыта, изучение индивидуального педагогического опыта, анкетирование, опрос, опытно-экспериментальная работа).

Базой исследования послужили государственные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы (ГОУ СОШ) города Костромы № 37,3 8; муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей (МОУ ДОД) детские художественные школы и школы искусств (ДШИ и ДХШ) пос. Караваево и пос. Минское. В исследовании были использованы материалы, полученные в ходе интервью-бесед с учителями изобразительного искусства из школ г. Владимира, г. Иванова, г. Кинешмы, г. Пензы.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1993-1995 гг.) изучалась научная, учебно-метаодическая литература; было осуществлено предварительное исследование и выявлены противоречия; анализировался практический опыт; определялись методологические и теоретические подходы к данной проблеме; формировалась концепция опытно-экспериментальной работы; был сформулирован научный аппарат исследования.

На втором этапе (1995-2004 гг.) осуществлялись: проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования креативности школьников на занятиях изобразительным искусством; уточнение отдельных теоретических положений; проверка эффективности выделенных педагогических условий.

На третьем этапе (2004—2005 гг.) обрабатывались, обобщались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования заключается:

— в обосновании принципов организации и методологического обеспечения процесса формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в школе;

— в разработке критериев и показателей проявления креативности учащимися на уроках ИЗО в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

— выявлены возможности занятий ИЗО по формированию креативности учащихся в условиях общеобразовательной школы;

— определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе;

— разработаны педагогические средства, способствующие формированию и проявлению креативности учащихся на уроках ИЗО в общеобразовательной школе.

Практическое значение диссертации заключается в том, что разработанная модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе может стать основой учебной программы по изобразительному искусству и быть использована в образовательной практике школ, а выявленые, обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия помогут осуществлять формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе более эффективно.

Использование результатов исследования позволяет повысить маотива-цию учащихся, положительный настрой учителей и родителей к содержанию и результатам уроков ИЗО, направленных на формирование у учащихся общих творческих способностей, влияющих на успешность их социализации.

Достоверность исследования обеспечена методологической базой, а также совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга и адекватных поставленным цели, гипотезе и задачам исследования; обращённостью к данным смежных наук (философии, культурологии, социологии, психологии, искусствоведения); целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких (1995-2004) лет.

Личный вклад автора в исследование определяется разработкой общего замысла, основных положений и методов исследования; организацией, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; разработкой методик и обобщением материалов. Автором сформулировано содержательное определение изобразительной деятельности, выступающей в качестве средства формирования креативности; разработана модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе; предложены определения универсальных способностей, рассматриваемых в качестве критериев сформированносга креативности учащихся; разработаны и опробованы методики диагностики когнитивных проявлений креативности учащихся.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на заседаниях кафедры социальной психологии Костромскою государственного университета им. Н. А. Некрасова, легли в основу спецкурсов «Развитие творческой индивидуальности школьников на уроках ИЗО» и «Изобразительная деятельность в начальных классах как фактор преодоления дезадаптации ребёнка в школе» для студентов института педагогики и психологии КГУ им. Н. А. Некра-

сова и нашли отражение в публикациях автора, тезисах выступлений и докладах на научных конференциях и семинарах работников общеобразовательной школы.

Основные положения диссертационного исследования апробировались на международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров (2002), на международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (2003), на международном симпозиуме «Тендерные ценности и самоаетуализация личности и малых групп в XXI веке» (2004).

На защиту выносятся:

1. Социально-педагогическая характеристика креативности как системы универсальных способностей, которыми человек пользуется в процессе жизнетворчества, что обуславливает успешную социализацию.

2. Содержательное определение изобразительной деятельности, выступающей в качестве средства формирования креативности. Изобразительная деятельность есть процесс объективации человеком с помощью разнообразных средств выразительности когнитивных и аффективных элементов сложившегося в его сознании субъективного образа окружающего мира, результатом чего становится сотворение пространственной модели этого внутреннего образа.

3. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе: положительный настрой всех участников учебно-воспитетельного процесса школы к содержанию и результатам уроков ИЗО; интеграция эстетического, гуманитарного и естественно-научного знания в предметном содержании занятий ИЗО; проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях; вариативность используемых педагогических средств с учётом специфики формируемых способностей и возрастных особенностей школьников.

4. Идея выстраивания логики преподавания уроков ИЗО в соответствии с логикой формирования общих творческих способностей, составляющих содержание креативности.

5. Модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе, включающая концептуальные положения, задачи, принципы, основные направления, содержание, формы и методы обучения и воспитания, мониторинг эффективности педагогической деятельности.

6. Критерии и показатели сформированности креативности школьников в динамике развития (коммуникативные, исследовательские, инвестиционные способности, способности к саморазвитию).

7. Педагогические средства, способствующие формированию и проявлению креативности школьников в учебной и других видах деятельности.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы, таблицы и рисунки.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проведённого исследования, намечаются цели и задачи диссертационной работы, её объект и предмет, анализируется степень разработанности проблемы, формулируется научная гипотеза, характеризуются методологические подходы и база исследования, определяется новизна и практическая значимость исследования, содержатся сведения об апробации работы, охарактеризована её структура.

В первой главе «Теоретические основы формирования креативности школьников» обосновывается актуальность реализации важной функции занятий ИЗО — формирование креативности школьников—в системе школьною обучения.

Первый параграф «Креативность как фактор жизнетворчества личности» посвящен комплексному междисциплинарному анализу сущности креативности, уточнению понятия «креативность» в контексте социализации школьников.

Творчество, творческие способности и их развитие, несомненно, относятся к разряду вечных проблем человечества. На протяжении длительной истории развития научных знаний эта проблема привлекает к себе внимание исследователей разных школ и направлений. Ещё в древности философы стремились постичь феномен творчества и выявить его влияние на развитие человека (Платон, Аристотель, Ф. Аквинский, И. Кант). В русской философии творчество признаётся одним из фундаментальных понятий (В. С. Соловьёв, В. Н. Лосский, Н. А. Бердяев).

На сегодняшний день в науке нет единого чётко сформулированного определения креативности. Анализ сложившихся представлений о креативности в психологической науке демонстрирует достаточно пёструю и противоречивую картину. Хотя понятие «креативность» было введено в научный оборот в рамках исследования механизмов и закономерностей творческой деятельности человека (Дж. Гилфорд) как термин, обозначающий способность к творчеству, у многих авторов наряду с понятием креативность встречаются близкие по смыслу понятия: «творческие способности», «творческая активность», «творческость», нередко используемые ими как синонимы.

Так, Дж. Гилфорд, П. Торренс, Н. Роджерс, Э. Фром, Э. Д. Телегина и В. А. Терехов под креативностью понимают способность человека отказаться от стереотипных способов мышления и находить различные способы решения проблем, способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового, самостоятельность и активность. В. Н. Козленке, Г. В. Ожиганова и А. В. Гаврилин рассматривают креативность как потребностное поисково-преобразовательное отношение личности к действительности, которая проявляется в поисково-преобразовательной активности при активном взаимодействии с окружающим миром. У Р. Стернберга и Любата креативность не только отношение к жизни, способность и характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка. С. Ю. Канн называет креативностью составное образование., являющееся интегральным качеством личности и структурным компонентом творческого

потенциала; поведение, которое характеризуется безоценочным отношением к жизни, когда возникающие жизненные ситуации не воспринимаются как хорошие или плохие, к ним не прикладываются оценочные категории, они воспринимаются просто как ситуации, требующие разрешения, то есть про-блемныеситуации. У. В. Кала и М. И. Фидельман, раскрывают креативность как комплекс мыслительных и личностных особенностей (качеств), создающий творческий потенциал личности; Н. С. Лейтес и М. А. Холодная — как особый склад ума; В. Н. Дружинин — как одну из общих способностей, способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии.

Множественность и различие трактовок сущности креативности обуславливают большое разнообразие подходов к определению структуры креативности (Р. Милгрэм, Н. В. Хазратова, В. С. Юркевич, В. С. Шубинский и др.). Обзор научной литературы позволил нам вычленить в содержании креативности: определённые особенности личности и определённые характеристики интеллекта (И. А. Ветлугина, Л. Б. Ермолаева-Томина, В. Н. Козленко, А. Н. Лук, Я. А. Пономарёв, П. А. Просецкий, F. Barron, D. Simonton, С. W. Taylor, Е. Р. Torrens и др.)

К определённым особенностям личности исследователи, прежде всего относят природные задатки, индивидуальные и характерологические особенности, возрастные характеристики, влияние социальной среды. Важное место отводится мотивационному аспекту (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Л. И. Новикова, Р. Стернберг, Э. Д. Телегина, В. С. Терехов и др.), представленному познавательными потребностями, мотивом преобразовательной активности, стремлением к достижению успеха, высоким уровнем мотивации к определённой деятельности.

Характеристиками интеллекта, включённого в структуру креативности, считают интеллектуальную инициативу, творческое мышление, восприятие и воображение.

Таким образом, на основании научной литературы было установлено, что креативность как характеристика личности — это сложное интегративное образование. Состав креативности определяет совокупность различных способностей, обуславливающих осуществление творческого процесса.

Для выделения способностей, наиболее проявляющихся в творчестве и в большей степени обуславливающих его осуществление, нами рассмотрены концепции и характеристики структуры самого творческого процесса (С. М. Василевский, Дж. Гетцельс, А. Кестлер, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, Т. Рибо, Р. Л. Солсо, Г. Уоллас, В. С. Шубинский, П. М. Якобсон).

На основании рассмотренных исследований структуры творческого процесса установлено: в динамике творческого процесса можно выделить фазы или стадии, когда развитие (дальнейшее осуществление) творчества обуславливается в большей степени какой-либо доминирующей способностью. Иначе говоря, в процессе творчества способности, составляющие содержание креативности, последовательно актуализируются, оставаясь при этом единой системой.

В результате содержательного анализа динамики творческого процесса нами из обеспечивающих творческий процесс способностей были выделены общие или универсальные, то есть не зависящие от специфики конкретной деятельности. Это: коммуникативные (базовые в составе креативности), исследовательские, инвестиционные способности и способности к саморазвитию.

Далее нами выявлен социальный аспект креативности личности. Рассмотрение различных трактовок сущности социализации (А. В. Мудрик, В. В. Шаронов, М. М. Бахтин) позволило нам определить успешную социализацию как творческий процесс, где Личность является продуктом жизнетворчества человека— субъекта социализации. В таком контексте мы трактуем креативность: во-первых, как качество личности, формируемое в процессе социализации; во-вторых, как систему универсальных способностей, которыми человек пользуется в процессе жизнетворчества.

Единодушное признание педагогами творчества «человеческой потребностью, в которой личность находит счастье» (В. А. Сухомлинский), побуждает их искать педагогические условия для эффективного формирования креативности учащихся (А. В. Гаврилин, И. В. Ермакова, Е. Е. Кравцова, Ю. А. Лунев, В. А. Петровский, Н. И. Поливанова, В. И. Слободчиков, Л. М. Кларина, Л. И. Новикова, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова, А. С. Чернышев, В. А. Левин).

Из множества педагогических исследований, посвящённых формированию креативности, мы выделили ряд педагогических условий, влияние которых на формирование креативности доказано современной наукой. Это: диалогическое взаимодействие; социальное подкрепление; наличие образца креативного поведения; создание ситуаций эмоциональной включенности; отсутствие регламентации предметной активности, ролевая нерегламентированность; предметно-информационная обогащённость.

В итоге междисциплинарного рассмотрения сущности креативности мы дифференцировали понятия «творчество», «креативность», «творческая деятельность», «творческость», «творческая активность», уточнив их трактовку.

Творчество есть процесс, имеющий определённую специфику и приводящий к созиданию объективно или субъективно нового в материальной или духовной сфере.

Креативность — это интегральная характеристика личности, система универсальных способностей, обеспечивающих осуществление творческой деятельности и обуславливающих процесс жизнетворчества личности.

Творческая деятельность — специфическая форма человеческой активности, в процессе которой актуализируется и формируется креативность.

Творческость есть своеобразное психическое состояние, выражающееся в готовности к созидающему/развивающему взаимодействию с окружающим миром.

Творческая активность — это и есть само созидающее и развивающее взаимодействие с окружающим миром.

Во втором параграфе «Изобразительная деятельность как средство формировании креативности школьников» осуществляется содержательный анализ понятия «изобразительная деятельность» и систематизируется педагогический опыт формирования творческих способностей учащихся средствами изобразительной деятельности в специализированных учреждениях дополнительного образования.

В ходе рассмотрения важной роли изобразительной деятельности в психическом развитии ребёнка, убедительно показанной многими исследователями (Р. Арнхейм, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, Т. В. Назарова, Е. А. Рожкова, Д. Н. Узнадзе,), в психолого-педагогической литературе нам не удалось найти общепринятого определения изобразительной деятельности, которое бы давало полное представление о её специфике, задачах, функциях и средствах. Наиболее содержательным в этом отношении мы сочли определение Т. С. Комаровой: «изобразительная деятельность—это художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и выражение своего отношения к изображаемому». Большинством других авторов понятие «изобразительная деятельность» часто используется как аналог понятиям «рисование», «занятия художественно-изобразительным искусством», «продуктивная деятельность». Подобное отождествление, на наш взгляд, не оправдано, более того, оно осложняет определение задач, стоящих перед занятиями изо-деятельностью, особенно в общеобразовательной школе.

Структурными компонентами любой деятельности обязательно являются цель, средства, результат и сам процесс. Если рассмотреть с этих позиций рисование, то его целью (как деятельности) будет получение плоскостного изображения, то есть рисунка. Целью же занятий художественно-изобразительным искусством будет воплощение художественного образа средствами изобразительного искусства. Таким образом, по отношению к понятию «изобразительная деятельность» в первом случае неоправданно сужается, ограничивается цель, а во втором — средства. Для обоснования данного утверждения и формулировки определения изобразительной деятельности, дающего представление о её специфике, целях и средствах, нами был проведён этимологический анализ сложносоставного слова «изобразительность».

В результате этимологического анализа сформулировано следующее определение: изобразительная деятельность — это процесс объективации человеком с помощью разнообразных средств выразительности своих ощущений, восприятий, представлений, мнений, эмоций (чувств) и намерений как элементов сложившегося в сознании субъективного образа окружающего мира, результатом чего становится сотворение пространственной модели этого внутреннего образа.

В создании пространственной модели образа участвуют все органы чувств. При этом точность, «материальность» созданной модели обуславливается яркостью, объёмностью представленного образа и богатством выразительных

возможностей человека. Выразительные возможности человека в свою очередь зависят от уровня овладения им средствами выразительности и от умения ими пользоваться в синтезе. Средствами выразительности при этом могут выступать различные знаковые системы, средства коммуникации, а также практические действия. Изобразительная деятельность, в нашей трактовке, предполагает оперирование любыми (в зависимости от индивидуальных особенностей) средствами выразительности (взятыми отдельно или в синтезе).

Данный интегративный подход к изобразительной деятельности, во-первых, способствует выполнению педагогической задачи - формированию креативности, (а не технических навыков изобразительного искусства); во-вторых, предоставляет возможность компенсации способностей, что особенно важно в условиях массовой школы. Компенсация понимается здесь как восполнение, когда при «слабости, недостаточности или атрофирован-ности важной для той или иной деятельности стороны или свойства психики эта деятельность выполняется благодаря усилению или обострению другой стороны или другого свойства психики» (Н. Д. Левинтов).

Обобщив теоретические положения об изобразительной деятельности как об одной из форм деятельности творческой (то есть развивающей креативность), а также выявленные и обоснованные её специфические аспекты, мы выстраиваем последовательность обучения изобразительному искусству с целью формирования креативности учащихся. Она такова.

1. Выявление индивидуальных и характерологических особенностей:

— выявление, развитие и актуализация потенциала — природных задатков, индивидуальных особенностей, интуиции (бессознательного);

— формирование направленности и мотивации—активности, эмоциональности, общительности, позитивности, сопричастности и др.

2. Формирование чувственного познания:

— развитие органов чувств с целью обогащения и разнообразия ощущений: зрительных, тактильных, осязательных, обонятельных, слуховых;

— развитие перцепции — глубины и полноты восприятия, представления, различения отдельных признаков, информативного содержания объекта, формирования образа.

3. Развитие творческого мышления: аналитического, синтетического, способности к обобщению.

4. Обогащение средств выразительности:

— формирование способности «переноса внутреннего во внешнее»;

— формирование коммуникативных способностей; развитие способности кодирования и декодирования информации.

5. Обучение техническим навыкам — способам, приёмам и средствам художественно-изобразительного искусства:

— обучение навыкам реалистичного рисования, основой которого является непосредственная работа с натуры (развитие способности замечать и переносить на лист пропорции, детали, отношения, блики, рефлексы и т. д);

— изучение «языка» художественно-изобразительного искусства (колорит, композиция, контрасты, пластика, ритм и т. д.).

Подобный подход можно назвать формированием эстетической чуткости и творческой направленности личности, формированием творческости как стиля жизни, где изобразительное искусство является одним из педагогических средств.

Формированием творческих способностей личности посредством обучения изобразительному искусству занимались многие педагоги (Я. А. Башилов, Н. Н. Волков, Н. В. Гросул, С. С. Зорин и др.). В диссертации рассматриваются наиболее разработанные и проверенные на опыте методики и программы (И. Абаева, Л. да Винчи, Д. Б. Кабалевский, А. А. Мелик-Пашаев, Е. М. Тор-шилова, К. Ханнафорд, Б. Эдварде, Б. П. Юсов и др.). В результате анализа и систематизации педагогического опыта мы выявили общие стратегии формирования тех или иных творческих способностей, применимые в условиях современной массовой школы.

Так, выделены способности, которым педагоги-художники уделяют особое внимание в формировании креативности: наблюдательность к внешним проявлениям внутреннего содержания и глубокое интуитивное восприятие-, «ненасытно-любопытный подход к жизни»; обращение к собственному опыту, развитость органов чувств; терпимость к неопределённости и парадоксальности; целостное (системное, ассоциативное) мышление — осознание взаимосвязи всех вещей и явлений; способность объективировать бессознательное; двигательная активность глаз, рук, мыслей; сенсорная и эмоциональная память', визуализация замысла.

Выделены также основные механизмы использования изобразительной деятельности в качестве средства формирования креативности: изучение природы, всего окружающего мира, предшествующее изображению и продолжающееся в процессе изображения; «тренировка», совершенствование органов чувств; интеграция художественной и научно-технической сторон деятельности человека; проблематизация, парадоксальность', демонстрация образцов креативности.

В третьем параграфе «Развивающий потенциал занятий ИЗО в общеобразовательной школе» исследуются проблемы преподавания изобразительного искусства в общеобразовательной школе и причины нереализо-ванности важной функции этих занятий в системе общего образования — формирования креативности учащихся.

Педагоги всегда сознавали необходимость изменения места и целей искусства в общем образовании (Я. А. Башилов, В. И. Киреенко, Дж. Литглджонс, В. А. Сухомлинский, В. С. Щербаков и др.). Сегодня вопрос «Как учить?» ещё активнее обсуждается отечественными педагогами-художниками (М. Головина, В. Золотников, Т. Копцева, С. Шаповал и др.).

Исследователи (С. Д. Левин, Н. С, Лейтес, Ю. А. Полуянов и др.) указывают на непродуктивность всех существующих на сегодня подходов к преподаванию изобразительного искусства в общеобразовательной школе. При богатейшем

педагогическом опыте, эффективных методиках и современных авторских педагогических находках, в преподавании ИЗО в современной общеобразовательной школе отсутствует целевая направленность, которая укладывалась бы в программный регламент и при этом была бы эффективной. Неясность цели, отсутствие направленности становятся причиной сложившеюся отношения к занятиям ИЗО как ко «второстепенным», «неважным», «дополнительным».

Дня выявления отношения всех участников учебно-воспитательного процесса к занятиям ИЗО и исследования причин незаинтересованности нами было проведено предварительное исследованиена базе общеобразовательной школы № 38 г. Костромы. В итоге получено: показатели позитивного отношения к занятиям ИЗО в начальной школе почти вдвое превышают эти же показатели в V-VII классах; занятия ИЗО большинством учителей, учеников и их родителей рассматриваются только как «научающие рисовать», а не как занятия, развивающие творческий потенциал личности; большинством участников учебно-воспитательного процесса развивающие возможности занятий ИЗО в школе не осознаются; будущие учителя задачу ИЗО в школе видят лишь в обучении рисованию.

С целью всестороннего изучения проблемы преподавания ИЗО в школе, к исследованию были подключены учителя-художники из городов Иваново, Кинешма, Владимир, Пенза. В ходе бесед-интервью с ними обозначилась основная проблема: «Чему и как учить в конкретных условиях!». Иными словами, особенности занятий ИЗО в массовой общеобразовательной школе заключаются, прежде всего, в необходимости учитывать условия обучения изобразительному искусству на уроках ИЗО.

Сопоставление условий обучения в ДХШ с условиями обучения на уроках литературы и ИЗО в общеобразовательной школе позволило выявить положительные и негативные факторы в преподавании ИЗО в школе. К условиям, неблагоприятствующим обучению изобразительному искусству, мы отнесли: малый регламент урока ИЗО (1 час 1 раз в неделю); большое количество учащихся (25-35 человек на занятии); широкий диапазон выраженности художественных способностей у учеников (дети «нерисующие» — дети, посещающие Д ХШ); плохое оснащение кабинетов (стационарное размещение учащихся за партами). Благоприятными условиям были признаны: продолжительность обучения (с I по VII классы - 7 лет); обязательность посещения уроков учащимися (по расписанию); «соседство» с педагогами других дисциплин (возможность сотрудничества).

Детальное рассмотрение по каждому признаку сопоставляемых условий привело нас к выводам: логика преподавания уроков ИЗО должна быть соотнесена с логикой разворачивания творческого процесса и необходимых в этом процессе способностей; для использования в полной мере развивающего потенциала занятий ИЗО в школе необходимо, учитывая благоприятные и неблагоприятные условия обучения изобразительному искусству на уроках ИЗО, выявить педагогические условия эффективного формирования креативности учащихся.

Глава вторая «Опытно-экспериментальная работа по формированию креативности учащихся в процессе преподавания ИЗО в общеобразовательной школе» посвящена обоснованию и экспериментальному апробированию педагогических условий, способствующих эффективному формированию креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной щколе.

В первом параграфе «Педагогические условия формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе» рассмотриваются педагогические условия, способствующие наиболее полной реализации мощного развивающего потенциала занятий ИЗО по формированию креативности школьников.

Исходным условием эффективного формирования креативности школьников на занятиях ИЗО, по нашему мнению, является стимулирование заинтересованности всех участников учебно-воспитательного процесса к занятиям изобразительной деятельностью (к уроку ИЗО).

Анализ интересов и мотивов всех участников учебно-воспитательного процесса приводит к пониманию стимулирования заинтересованности как системы комплексных воздействий, осуществляемых учителем изобразительного искусства, на всех участников учебно-воспитательного процесса с целью создания положительного настроя к занятиям (урокам) ИЗО и признания их значимости в формировании творческой личности. В диссертации подробно описаны компоненты системы воздействий учителя, необходимых для формирования устойчивой мотивации учащихся к занятиям ИЗО, для обеспечения сотрудничества со стороны педагогов школы и родителей.

Следующим важным педагогическим условием мы считаем интеграцию эстетического, гуманитарного и естественно-научного знания в предметном содержании занятий ИЗО. Данное условие предполагает объединение знаний на основе общих закономерностей, свёртывание и уплотнение информации без механистического её уменьшения или увеличения. Для эффективного формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО учитель изобразительного искусства может использовать различные формы интеграции: интеграцию разных видов искусств; интеграцию художественного и научного творчества; интеграцию гуманитарного и естественно-научного знания.

Педагогическим условием, стимулирующим интеллектуальную творческую активность учащихся и провоцирующим их на творческий риск, по нашему мнению, является проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых творческих заданиях.

Чтобы процесс формирования креативности школьников на уроках ИЗО был эффективным, учителю необходимо учесть сущностный парадокс, заключённый в самом творчестве: «сочетание предельной активности и предельного расслабления». Предельное расслабление - это состояние естественности и откровенности. Отсутствие естественности серьёзно затрудняет возможности творчества. Парадокс как нечто, не укладывающееся в традиционные логи-

ческие рамки, как правило, вызывает активную естественную реакцию у учеников (смех, спор, логические рассуждения, поиск выхода из «неправильной» ситуации и др-)- Парадокс является условием, провоцирующим естественные (бессознательные) проявления учащихся, с одной стороны, и их интеллектуальную активность — с другой.

Ещё одно педагогическое условие, выявляемое нами как необходимое для эффективного формирования креативности школьников на занятиях ИЗО в школе, — вариативность используемых педагогических средств с учётом возраста и специфики формируемых способностей.

Мы считаем, и в диссертации это подробно рассмотрено, что возрастные особенности учащихся могут служить позитивным фактором формирования общих творческих способностей, если педагогические средства варьировать в зависимости от специфики формируемой на данном этапе способности (основной) и с учётом возрастных особенностей учеников.

Во втором параграфе «Модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе» излагаются основные положения разработанной нами модели «Творчество—свобода», этапы (с краткой характеристикой содержания), задачи и методы её реализации.

Предлагаемая нами модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе разработана на основе принципов: уникальности, диалогизации, открытости и избыточности. Название модели «Творчество — свобода» обусловлено ведущим принципом — принципом свободы, т. е. возможностью свободного проявления личности ребёнка во всём её богатстве и разнообразии. Этапы процесса формирования креативности соотносятся с этапами творческого процесса и представляют собой накопление, суммирование способностей, составляющих содержание креативности. Ж. Ж. Руссо выделял три фактора, влияющих на развитие ребёнка: природа (нерукотворная) — развивает способности и чувства; предметы (рукотворная природа) — обогащают опыт; люди (социальная природа) — учат, как ими пользоваться. Модель учитывает, «упорядочивает» данные факторы: I этап — взаимодействие с природой, II и III этапы — взаимодействие с предметами, IV этап — взаимодействие с людьми.

В третьем параграфе «Организация и ход опытно-экспериментальной работы» раскрываются основные организационные моменты опытно-экспериментальной работы, обосновываются критерии сформированности креативности учащихся и разрабатываются показатели её проявлений учащимися в учебной и других видах деятельности.

В организации опытно-экспериментальной работы нами акцентируется внимание на трёх основных организационных моментах: реализация модели формирование креативности учащихся на занятиях ИЗО; наблюдение за динамикой креативных проявлений учащихся; сравнении показателей сформированности креативности учащихся в экспериментальных и контрольных классах.

Поскольку креативность трактуется нами как система способностей и педагогическими задачами на этапах формирования креативности учащихся мы считаем формирование определённых способностей (коммуникативных, исследовательских, инвестиционных, к саморазвитию), то эти способности и были выбраны в качестве критериев креативности. Иначе говоря, критериями сформированности креативности учащихся являются на первом этапе коммуникативные, на втором — исследовательские, на третьем — инвестиционные способности, на четвёртом — способности к саморазвитию.

При этом коммуникативные способности мы трактуем как свойство личности, сущность которого заключается в готовности и умении субъекта осуществлять взаимодействие с окружающим миром, ведущее к развитию (= к творчеству).

Исследовательские способности в составе креативности рассматриваются нами как естественное развитие коммуникативных способностей: если в общении преобладает чувственное познание (ощущения, восприятия, представления), то в исследовательской, познавательной деятельности осуществляется переход от ощущений и восприятий к мышлению. Исследование - это дальнейшее более глубокое взаимодействие человека с окружающим миром, его познание в процессе мышления (анализа, синтеза и обобщения). Таким образом, исследовательские способности есть свойство личности, сущность которого заключается в проявлении субъектом инициативы к более глубокому, выходящему за пределы чувственного познания взаимодействию с окружающим миром с целью выработки новых знаний (эмпирических или теоретических).

Инвестиционные способности в составе креативности мы определяем, как свойство личности, сущность которого заключается в умении субъекта объективировать, презентовать собственную новую идею-образ. Восприятие характерных особенностей предметов и явлений окружающего мира, исследование их глубинных механизмов и закономерностей становятся основой для ассоциирования. Ассоциирование — это перенос навыков, понятий и идей в отдалённые смысловые области. Результатом ассоциирования становится превращение (метаморфоз) обычного и общепринятого в новое и неожиданное, в «ценную идею».

Способностями, требующими «инкубационного периода» в процессе формирования, характеризующимися отсроченностью проявлений и поэтому не диагностируемыми в рамках семилетней программы изобразительного искусства, мы называем способности к саморазвитию - свойство личности, сущность которого заключается в устремлённости субъекта за грани наличных уже существующих возможностей, базирующейся на уверенности субъекта в собственных силах, в собственном творческом потенциале. В качестве критерия сформированности креативности на четвёртом этапе мы рассматриваем синтез коммуникативных, исследовательских и инвестиционных способностей.

Показатели сформированное™ креативности представлены двумя группами: особенности креативного поведения и когнитивные проявления креативности учащихся (табл.1). В соответствии с этим сравнение уровня сформированное™ креативности учащихся экспериментальных и контрольной групп осуществлялось: путём сравнения внешних — поведенческих, деятель-ностных проявлений (по данным включённого наблюдения учителей, экспертов, родителей); путём сравнения продуктов творчества (на основании классификации, анализа, экспертных оценок).

Таблица 1

Показатели сформированное™ креативности школьников по этапам реализации модели «Творчество — свобода»

Показатели сформированности коммуникативных способностей

[ этап Особенности поведения учеников Эмоциональная раскрепощённость Активность в демонстрации продуктов своего творчества Постепенный отказ от шаблонов, усвоенных в детском саду Интерес к творческим проявлениям одноклассников (тишина и внимание в классе во время выступления одного из учеников, проявление радости в случае творческих удач других учеников) Рассказы о лично значимых событиях, наблюдениях, переживаниях

Когнитивные проявления в творчестве учеников Продуктивность Беглость мышления

Показатели сформированности исследовательских способностей

с сз ь л Особенности поведения учеников Коммуникативная проницательность (наблюдательность) Продолжение взаимодействия за пределами учебной ситуации Инициатива во взаимодействии с различными явлениями окружающего мира (людьми, животными, предметами, информацией, неизвестным)

ин >-< Когнитивные проявления в творчестве учеников Развитие устной и письменной речи Гибкость мышления «Смысловой реализм» воображения Критичность, юмор

Показатели сформированности инвестиционных способностей

К № л Особенности поведения учеников Готовность к творческому риску; принятие любых фантастических идей (или толерантное отношение к ним) Смелость в высказывании и отстаивании идей; умение убеждать Адресность действий: направленность необходимого (для достижения цели) воздействия на конкретных людей (представителей), желание предугадать их реакцию

Когнитивные проявления в творчестве учеников Беглость, лёгкость генерирования идей Способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию, то есть гибкость мышления Оригинальность мышления

Показатели сформированности коммуникативно-исследовательских и инвестиционных способностей

IV этап Особенности поведения учеников Поиск своей системы выразительных средств (своего стиля) Множественность и разнообразие средств достижения целей (ситуационных и жизненных) Толерантность к непредсказуемости других людей Неудовлетворённость достигнутым

Когнитивные проявления в творчестве учеников Способности к анализу, синтезу, обобщению Умение видеть в стиле (человека или его творческого продукта) систему особенностей, умение выделять в стиле организующие его принципы и стратегии

В четвёртом параграфе «Динамика креативных проявлений учащихся 1-УП классов в учебной и других видах деятельности» представлены результаты реализации модели формирования креативности школьников «Творчество — свобода».

Поскольку в опытно-экспериментальной работе имело место слияние формирующей и диагностической процедур, результаты диагностики креативных проявлений учащихся представлены в динамике формирования и кумуляции общих творческих способностей от младших классов к старшим, по этапам «созревания» креативности.

В данном параграфе нами изложены методики проведения занятий, направленных на формирование различных способностей и обоснованы данные диагностики, осуществляемой непосредственно на этих занятиях.

На первом этапе «Творчество — общение» начальная диагностика показала: 1) у большинства детей (89,4 %) экспериментальных и контрольной групп существует потребность в выражении (объективации) эмоционального содержания своего внутреннего мира; 2) степень проявления коммуникативных способностей учащихся первых классов в экспериментальных и в контрольной группе на начало года в среднем одинакова; 3) уже к концу первой четверти различаются внешние проявлениях учащихся экспериментальных и контрольной групп. Ученики Э, и Э2- групп демонстрируют большую свободу и амплитуду эмоциональных реакций, они более раскрепощены и вовлечены в творческий процесс.

Во втором полугодии второго года обучения различие в креативных проявлениях учеников экспериментальных и контрольной групп заметно различается. Так, процентное соотношение креативных и некреативных продуктов деятельности второклассников экспериментальных и контрольной групп на уроке ИЗО «Снимите злые чары» выглядит следующим образом.

Рис. 1. Процентное соотношение креативных и некреативных продуктов в творческой деятельности второклассников на уроке ИЗО

Обобщение данных диагностики на первом этапе позволяет утверждать, что при одинаковых (в среднем) исходных показателях творческости учащихся в экспериментальных классах наблюдается более заметная динамика развития коммуникативных способностей по сравнению с контрольной группой.

На вторам этапе «Творчество — многообразие», с целью обогащения выразительных возможностей учащихся и совершенствования рисунков, очень много времени уделялось изучению (наблюдению, считыванию) визуальной информации в общении: мимики, позы, жестов. Всё это нашло своё отражение не только на занятиях ИЗО, а проявилось и на других уроках, в других видах (неучебной) деятельности.

| | — некреативные продукты ВдЯ — креативные продукты

Учителя начальной школы ещё во втором классе обратили внимание на-положительный эффект занятий ИЗО в экспериментальных классах—это развитие устной и письменной речи учеников. На третий год обучения всеми учителями было отмечено, что устные ответы учеников экспериментальных классов отличаются большей свободой изложения, «своеобразной смелой логикой», «желанием выговорить, сформулировать для себя и других свою мысль». Сочинения учеников экспериментальных классов демонстрируют больший словарный запас (оттенки, нюансы, понятия из изобразительного творчества), яркую эмоциональную окрашенность и образность (использование диалогов, метких характеристик героев сочинений).

С целью диагностики коммуникативных способностей учеников (богатства и выразительности их речи) совместно с учителями начальной школы нами был проведён анализ сочинений третьеклассников за первое полугодие в экспериментальных и контрольной группах. Результаты приведены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты показателей выразительности сочинений третьеклассников экспериментальных и контрольной групп

Показатель выразительности письменной речи учащихся Группа

э, Э2 К

Среднее количество слов 77.6 73,6 74.8

Минимальное количество слов 26,7 33,3 з!

Максимальное количество слов 153 128 150,3

Среднее количество неповторяющихся слов 41,8 44,6 37,8

Среднее количество прилагательных 7.8 8 6

Среднее количество наречий 6 4 2,2

В третьем классе по авторской методике диагностики «преодоления застревания» на уроке музыки были получены следующие данные (рис. 2).

10 мин 20 мин 30 мин 40 мин

Продолжительность восприятия учениками музыки

Рис. 2. Сравнение показателей гибкости мышления учащихся третьих классов в экспериментальных и контрольной группах на уроке музыки

Как видно из диаграммы на рисунке 2, данные диагностики свидетельствуют о более развитых восприятии и гибкости мышления у учащихся экспериментальных групп.

В ходе проведённого исследования было отмечено, что в период с IV по VI класс происходит интенсивное формирование психологических особенностей классных коллективов.

35

□ Эмоциональность

□ Чуство юмора

□ Общительность

О Любознательность 13 Критичность

■ Восприимчивость

■ Взаимопонимание

■ Быстрота реации ■Активность

Э 1 (33,9) 32(31,7) К (28,7) Суммарный уровень креативности по группам

Рис. 3. Сравнение «коллективных проявлений» креативности в экспериментальных и контрольной группах по результатам анкетирования учителей-предметников (на конец года)

Как видим, суммарные проявления креативности в экспериментальных группах, по оценкам учителей, выше, чем в контрольных.

На основании обобщения результатов диагностики на втором этапе сделаны следующие выводы: письменная и устная речь учащихся экспериментальных классов отличается большей выразительностью, образностью и смелостью; показатели восприятия, ассоциативного мышления и гибкости мышления у учащихся экспериментальных классов превышают аналогичные показатели в контрольных группах; данные диагностики коммуникативно-исследовательских способностей учащихся экспериментальных групп по показателям «восприимчивость и проницательность» значительно превышают аналогичные показатели в контрольной группе.

На третьем этапе «Творчество — метаморфоз» результатом реализации педагогических условий, способствующих формированию инвестиционных способностей учащихся, становится существенная разница в данных диагностики когнитивных проявлений креативности учащихся. Так, по данным проведённой ролевой игры «Лестница успеха» суммарные показатели когнитивных проявлений креативности учащихся (беглость + гибкость + оригинальность мышления) таковы: в Э, = 96; в Э2 = 91; в К = 43 (рис.4).

На четвёртом этапе «Творчество — стиль» с целью диагностики сформированное™ у семиклассников «чувства стиля» был проведён урок «Восстановление алфавита», на котором учащимся было предложено по данным 3-4 буквам алфавита нарисовать другие буквы, строго соблюдая стилистику авторского (данного) алфавита. Данные диагностики по результатам урока представлены в таблице 3.

31 32 К

Рис. 4. Сравнение показателей когнитивных проявлений креативности (беглость, гибкость, оригинальность) учащихся VI классов экспериментальных и контрольной групп на ролевой игре «Лестница успеха».

Таблица 3

Признаки сформированное™ «чувства стиля» у учащихся VII классов экспериментальных и контрольной групп по итогам урока «Восстановление алфавита»

Признаки сформированное™ «чувства стиля» Средние данные по группам

э, э2 К

Общее количество «восстановленных» букв 8,6 8,8 7,3

Из них: — количество букв нарисованных с соблюдением основных стилистических особенностей; 7,5 7,9 6,6

— количество нарисованных букв, полностью соответствующих авторскому стилю; — количество букв, не соответствующих стилю 0,9 0,16 0,7 0,08 0,3 0,44

Данные, представленные в таблице 3, показывают, что у учащихся экспериментальных групп «чувство стиля» (то есть способности: видеть в стиле систему особенностей; выделять в стиле организующие его принципы и стратегии, способности к анализу, синтезу и обобщению) проявилось сильнее, чем у учащихся контрольной группы.

Основные результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели «Творчество — свобода» состоят в том, что динамика приращения общих творческих способностей у учащихся экспериментальных групп существенно выше, чем в группах контрольных.

Материалы опытно-экспериментальной работы и исследовательский инструментарий представлены в приложенях.

Модель процесса формирования креативности учащихся на уроках ИЗО в общеобразовательной школе «Творчество - свобода»

Этапы Этапы формирования креативности школьников на занятиях ИЗО (возраст учащихся)

Творчество - общение (1-Н классы) Творчество - многообразие (Ш-У классы) Творчество - метаморфоз (VI класс) Творчество - стиль (VII класс)

Задачи (развиваемые способности) К саморазвитию 0>

Инвестиционные +

Исследовательские + ^^

Коммуникативные + ^

Средства Вариативность педагогических средств 1. Интеграция выразительных средств различных видов искусств. 2. Форма организации занятий - игра. 3. Средство стимулирования интереса - удивление. 4. Учебная задача -объективация субъективного образа любыми средствами 1. Интеграция художественного и научного творчества. 2. Привлечение разнотипного наглядного материала. 3. Средство стимулирования интереса - разнообразие сфер человеческой деятельности. 4. Учебная задача - выработка стратегий: применение навыков в различных областях деятельности, на различном материале 1. Создание «ассоциативных полей» средствами интеграции гуманитарного и естественно-научного знания. 2. Средство стимулирования интереса - «внедрение» ценных идей. 3. Учебная задача - сближение отдалённых по смыслу понятий (ассоциирование); генерирование, формулировка, эскизиро-вание идей 1. Ознакомление учащихся с различными стилями (культурно-историческими и индивидуальными) в разных видах искусств. 2. Знакомство с примерами «жизнетворчест-ва». 3. Учебная задача - нахождение характерных особенностей в различных стилях; поиск «своего» стиля

Художеств, средства изобр. искусства Цвет, пятно, декоративность, композиция Фактура, эклектичность Пластика, линия, тон Стиль

Показатели Особенности креативного поведения учащихся Эмоциональность, активность, интуиция, общительность Любознательность, комплексность Непредсказуемость, рискованность Неповторимость, самобытность, автономность

Когнитивные проявления креативности учащихся Полнота восприятия; беглость(количество выдвижения идей) Гибкость (разнообразие идей и подходов) Зоркость в поисках; оригинальность (решения и реакции) Направленность на развитие; множественность и разнообразие средств достижения цели

В своей основе полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1.Изобразительная деятельность является эффективным средством формирования креативности школьников, поскольку в процессе осуществления этой деятельности у них актуализируются и развиваются многие универсальные способности, составляющие содержание креативности: коммуникативные, исследовательские, инвестиционные, к саморазвитию.

2.Занятия изобразительным искусством в общеобразовательной школе обладают богатьш развивающим потенциалом, для реализации которого необходимо: выстроить логику преподавания уроков ИЗО в соответствии с логикой развития креативности; обеспечить положительный настрой всех участников учебно-воспитательного процесса в школе к содержанию и результатам этих уроков.

3. Основой модели формирования креативности школьников является идея об упорядочивании основных факторов, влияющих на развитие ребёнка: природа (нерукотворная) развивает способности и чувства; предметы (рукотворная природа) обогащают опыт; люди (социальная природа) учат, как ими пользоваться.

4. Педагогическими условиями, способствующими эффективному формированию креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе являются: интеграция эстетического, гуманитарного и естественнонаучного знания в предметном содержании занятий ИЗО; проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях; вариативность используемых педагогических средств с учётом специфики формируемых способностей и возрастных особенностей школьников.

5. Формирование креативности школьников на занятиях ИЗО в рамках реализуемой модели «Творчество — свобода» имеет свои особенности. Так, в ходе опытно-экспериментальной работы было замечено, что:

— наибольшая динамика креативных проявлений у учащихся экспериментальной группы происходила с I по III класс.

— проявились два типа творческих реакций учащихся на творческое задание: 1 — «сиюминутная», 2 — «отсроченная»;

— интерес учащихся к урокам ИЗО (особенно в начальной школе) во многом обусловлен предоставляемой им на этих уроках возможностью самораскрытия, т. е. презентации содержания своего внутреннего мира;

— в период с IV по VI класс разница показателей креативности школьников, обучающихся по модели «Творчество - свобода» и обучающихся по традиционной программе несколько снижается;

— наибольшие различия в яркости креативных проявлений школьников, обучающихся по модели «Творчество — свобода» и обучающихся по традиционной программе, наблюдались в VI—VII классах.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кашницкий В. И., КузьмичёваЛ. В. Программа развития креативности учащихся на урюке изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы // Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров : материалы международного симпозиума 20-21 ноября 2002 г. / отв. ред. Н. П. Фетискин. - Москва ; Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002. - Ч. 1. - С. 90-91 (в т. ч. авт. 1,5 е.).

2. Кузъмичёва Л. В. Развитие творческой индивидуальности учащихся на уроках ИЗО // Свет науки молодой : сборник научных трудов В 2 ч. / под ред. В. В. Чекмарёва. - Кострома : КГУ им. H. А. Некрасова, 2003. - Ч. 2 - С. 107-110.

3. Кузъмичёва Л. В. Развитие творческого мышления учащихся на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе // Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений (краткосрочные и долговременные горизонты) : материалы международного психологического конгресса, посвященного 30-летию кафедры психологии, Кострома, 23-24 октября 2003 г. T. I-A / отв. ред. А. Л. Журавлев, H. П. Фетискин.

- Москва ; Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003. - С. 248-249.

4. Кузъмичёва Л. В. Результаты экспериментальной работы по развитию креативности учащихся на уроках изобразительного искусства в школе // Проблемы гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе : материалы межрегиональной научно-практической конференции / отв. ред. Н. С. Дежникова, А. Р. Лопатин. - Москва ; Кострома : Гос. НИИ семьи и воспитания, 2004. — С. 155—158.

5. Кузъмичёва Л.В. Модель развития креативности учащихся на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе // Психология и практика: сборник научных статей / отв. ред., сост. В. И. Кашницкий. -Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. - С. 126-136.

6. Кузъмичёва Л. В. Влияние креативности на успешность социализации / Тендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке : материалы международного симпозиума, Кострома, 28-29 октября 2004 г. В 2 ч. / отв. ред. А. Л. Журавлёв, Н. П. Фетискин. - Москва ; Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. - Ч. 2 - С. 116-120.

7. Кузъмичёва Л. В. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию креативности младших школьников // Психология и практика : сборник научных трудов / под ред. Т. Л. Крюковой, С. А. Хазовой.

- Кострома : Изд-во Костромского РЦОИ «Эксперт-ЕГЭ», 2005. - С. 197-209.

8. КузьмичёваЛ. В., Кашницкий В. И. Проявление креативности учащихся III-VII классов на занятиях эстетического, гуманитарного и естественнонаучного циклов в общеобразовательной школе // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова : серия гуманитарные науки / Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. Т. 12,2006. - № 2. - С. 39-42 (в т. ч. авт. 4 е.).

Подписано в печать 18.08.06 Формат бумаги 60x90 1/16 Печ. л. 1. Уч. изд. 2,2 л. Тираж 100 экз. Изд. №/*$" Заказ Ха^в

. Типография Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьмичёва, Лариса Валентиновна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования креативности школьников

1.1. Креативность как фактор жизнетворчества личности.

1.2. Изобразительная деятельность как средство формирования креативности школьников.

1.3. Развивающий потенциал занятий ИЗО в общеобразовательной школе.

Глава 2. Опытно-экспериментальной работа по формированию креативности учащихся в процессе преподавания ИЗО в общеобразовательной школе

2.1. Педагогические условия формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

2.2. Модель процесса формирования креативности учащихся на уроках ИЗО в общеобразовательной школе.

2.3 Организация и ход опытно-экспериментальной работы.

2.4. Динамика креативных проявлений учащихся I-VII классов в учебной и других видах деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе"

Креативность, как способность к творчеству, может рассматриваться как фактор гармоничного развития и успешной социализации конкретного человека, и вместе с тем основным источником социально-экономического (поступательного) развития истории, культуры и цивилизации в целом. Способность к осознанию, переосмыслению и преобразованию, то есть творческому анализу своего прошлого опыта необходима человеку при любых социально-экономических условиях. Однако, активизация внимания к вопросам творчества особенно важна в переломные, переходные моменты истории, что характеризует и современную социокультурную ситуацию в нашей стране, так как только творческий человек способен осуществлять ответственный социальный выбор, принимать эффективные решения в условиях неопределённости и кардинальных преобразований, преодолевать кризисные ситуации и всевозможные трудности.

Тенденции общественного развития в нашей стране сегодня таковы, что, наряду с позитивными демократическими изменениями, в кризисном состоянии пребывают материальная и духовная сферы жизни. Особые социальные и психологические трудности испытывает личность, формирующаяся в данных условиях - сегодняшний дошкольник и школьник. В связи со снижением благосостояния значительной части населения, ослаблением защищённости семьи и детей со стороны государства, в связи со сменой идеалов и ценностей, семья, нередко вынужденная заниматься лишь решением насущных экономических вопросов, в большинстве своём, не в состоянии полноценно выполнять социализирующую и воспитательную функции. Система дополнительного образования, давно перешедшая в режим оказания платных услуг, многим по этим причинам стала недоступна. Мы разделяем точку зрения многих педагогов, считающих, что от СМИ сегодня скорее необходимо уберегать школьника, чем уповать на их помощь. Остаётся школа, как основное общедоступное образовательное учреждение, в котором дети проводят значительную часть времени.

Одним из эффективных средств формирования креативности учащихся традиционно признаётся изобразительная деятельность, занятия которой обеспечивают развитие многих согласованно участвующих в ней психических функции: восприятие, воображение, гибкость мышления и др.

Занятия изобразительным искусством (уроки, факультативы, кружки, внешкольные мероприятия и др.) в общеобразовательной школе являются ценнейшей возможностью формирования креативности школьников.

Однако сегодня в условиях массовой школы вследствие многих причин весьма типичным является отсутствие у большинства учащихся интереса к предмету ИЗО, отсутствие мотивации, предвзятое отношение не только школьников, но и родителей и нередко даже педагогов других дисциплин к уроку ИЗО как к «малозначимому, второстепенному, дополнительному». Для решения проблемы реализации важной функции занятий ИЗО в системе школьного обучения - формирование креативности учащихся - необходимо прежде всего решить вопрос слабой заинтересованности всех участников учебно-воспитательного процесса в содержании и результатах занятий ИЗО.

В современной психолого-педагогической науке различные аспекты проблемы креативности, как творческой способности и качественной характеристики личности, рассматривали многие зарубежные и отечественные исследователи и педагоги: С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, А.Маслоу, В.Франкл (принцип творческой самодеятельности, активности самого человека); Я.А.Пономарёв (теория психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического); А.В.Брушлинский (изучение субъекта деятельности, выделение активного, преобразующего отношения человека к окружающему миру и к самому себе); И.С.Кон, Е.В.Шорохова (понимание личности как неповторимой целостной индивидуальности, высшая интеграция психологических свойств которой проявляется в творчестве); Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Д.Б.Эльконин (деятельностный подход, утверждение инициативной, целиком захватывающей человека творческой деятельности как главного условия гармоничного функционирования личностной системы); К.А.Абульханова-Славская (трактовка развития как конструктивного творческого процесса жизни личности); Л.С.Выготский, А.Р.Лурия (социальный аспект, культурно-историческая концепция -влияние метасоциальных факторов); А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина (акмеология - изучение и описание закономерностей достижения человеком высот профессионального мастерства); Е.П.Варламова, Е.З.Кремер, С.Ю.Степанов А.С.Сухоруков (принцип психологического релятивизма, творческой уникальности, жизнетворчества); М.М.Бахтин, Д.Б.Богоявленская, И.Н.Семёнов, В.И.Слободчиков, А.А.Ухтомский (мотивационная конструкта, принцип рефлексивного взаимодействия интеллектуального и личностного аспектов); В.Н.Дружинин, Л.Б.Ермолаева-Томина, Н.В.Хазратова, (генезис развития, методологические основы формирования); Ю.А.Афонькина, М.А.Гулина, Р.С.Немов, Г.В.Ожиганова, Е.П.Торренс, Г.А.Урунтаева (проблемы диагностики креативности: тестирование, методики); Д.Берри, Д.Бродбент, Д.Захаров,

A.О.Карпов, Я.А.Коменский, И.А.Малахова, Н.Орлихина (формирование творческого интегративного мышления у учащихся в массовой школе).

Особенности и преимущества формирования креативности средствами искусств рассмотрены в трудах: М.Головиной, Д.Б.Кабалевского, Е.П.Кабковой, Т.Кобцевой, А.А.Мелик-Пашаева, Л.Мун, З.Н.Новлянской, Е.М.Торшиловой, Б.П.Юсова (эстетическая направленность, интегративный подход); Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Р.Н.Жуковской, А.Д.Кошелевой, Д.В.Меджерицкой, В.С.Мухиной, Дж.Родари, Л.П.Стрелковой, К.И.Чуковского, Р.М.Чумичёвой, А.П.Усовой, Н.Н.ФоМиной, (музыка, театр, ролевая игра, литературное творчество, хореография в дошкольном и младшем школьном возрасте); Р.Арнхейма, Я.А.Башилова, А.Будзы, Н.А.Ветлугиной, Н.Н.Волкова, Р.Л.Грегори, С.С.Зорина, Т.С.Комаровой,

B.А.Левина, С.Д.Левина, Б.М.Неменского, Ю.А.Пилипенко, Е.А.Рожковой, Н.П.Сакулиной, Л.А.Саратовой, Б.Эдвардс (изобразительное искусство).

Таким образом, несмотря на то, что различные аспекты креативности и её развития активно изучаются и исследуются, педагогические технологии её формирования, проблема формирования креативности учащихся в общеобразовательной школе в целом и на занятиях ИЗО в частности остаётся в педагогической науке всё ещё мало изученной.

Изучение научной литературы и документов по модернизации российской системы образования, обобщение, научная рефлексия инновационного педагогического опыта и собственной практики обучения и воспитания в общеобразовательной школе позволяют зафиксировать ряд противоречий в данной сфере:

• между растущей потребностью общества в творческих личностях, способных полноценно функционировать в современных условиях, и нереализованностью развивающего потенциала занятий ИЗО в общеобразовательной школе по формированию креативности школьников;

• между относительной изученностью креативности как характеристики личности и недостаточной разработанностью вопросов её формирования у учащихся в процессе школьного обучения;

• между богатым педагогическим опытом использования развивающих возможностей изо-деятельности в . специализированных учреждениях дополнительного образования (ДШИ, ДХШ) и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Данные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе будет эффективным?

В связи с такой постановкой проблемы целью исследования определяется выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Объектом- исследования является процесс формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: педагогические условия, способствующие формированию креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что формирование креативности школьников на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе будет эффективным, если, обеспечив устойчивый положительный настрой всех участников учебно-k воспитательного' процесса к содержанию и результатам этих занятий, реализовать следующие педагогические условия:

• интеграцию эстетического, гуманитарного и естественно-научного знания в предметном содержании занятий ИЗО;

• проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях;

• вариативность используемых педагогических средств с учётом специфики формируемых способностей и возрастных особенностей школьников.

Задачи исследования:

1. Уточнить понятие «креативность» в контексте социализации I школьников.

2. Выявить развивающий потенциал изобразительной деятельности и возможности занятий ИЗО в общеобразовательной школе для формирования креативности школьников.

3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе.

4. Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Методологической основой исследования являются идеи системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, Э.Г.Юдин и др.); культурологического (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, С.К.Булдаков и. др.); синергетического (А.С.Аршинов, М.В.Богуславский, Е.Н.Князева, Е.Е.Чепурных и др.); личностно-ориентированного (В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.); аксиологического (А.А.Дергач, З.И.Равкин, Н.М.Смирнова и др.) подходов в педагогике.

Теоретическими основами исследования стали научные положения о роли творческой деятельности в формировании личности (Д.А.Богоявленская, Я.А. Пономарев и др.), концепции творческой уникальности человека и его жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, Е.П.Варламова, С.Ю.Степанов и др.), системно-смысловой подход к человеку (А.Н.Леонтьев); принцип интериоризации -экстериоризации (Л.С.Выготский); исследования о принципах обновления содержания образования (М.Н.Берулава, В.П.Беспалько, С.К.Булдаков, Э.Днепров, В.С.Леднёв и др.); концепции креативности (Э.де Боно, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, С.Медник, Г.В.Ожиганова, Р.Стернберг, Э.П.Торренс, Н.В.Хазратова, М.А.Холодная, В.С.Юркевич и др.); концепция социализации личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, А.В.Мудрик, М.И.Рожков, В.А.Фокин); педагогический опыт обеспечения педагогических условий, способствующих эффективному формированию креативности (И.Абаева, Л.да Винчи, А.В.Запорожец, Д.Кабалевский, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Е.М.Торшилова, К.Ханнафорд, Б.Эдварде, Б.П.Юсов, Е.Л.Яковлева и др.).

Исходя из вышеназванных теоретико-методологических позиций, для решения поставленных задач и проверки гипотезы был определён комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, документации и продуктов деятельности; понятийно-терминологический анализ; моделирование), эмпирические (включённое наблюдение, ретроспективный анализ собственного опыта, изучение индивидуального педагогического опыта, анкетирование, опрос, опытно-экспериментальная работа).

Базой исследования послужили государственные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы (ГОУ СОШ) города Костромы № 37, 38; муниципальные образовательные учреждения дополнительного образования детей (МОУ ДОД) детские художественные, школы и школы искусств (ДШИ и ДХШ) пос. Караваево и пос. Минское. В исследовании были использованы материалы, полученные в ходе интервью-бесед с учителями изобразительного искусства из школ г. Владимира, г. Иванова, г. Кинешмы, г. Пензы.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1993-1995 гг.) изучалась научная, учебно-методическая литература; было осуществлено предварительное исследование и выявлены противоречия; анализировался практический опыт; определялись методологические и теоретические подходы к данной проблеме; формировалась . концепция опытно-экспериментальной работы; был сформулирован научный аппарат исследования.

На втором этапе (1996-2004 гг.) осуществлялись: проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования креативности школьников на занятиях изобразительного искусства; уточнение отдельных теоретических положений; проверка эффективности выделенных педагогических условий.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) обрабатывались, обобщались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Достоверность исследования обеспечена: методологической базой, а также совокупностью избранных методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга и адекватных поставленным цели, гипотезе и задачам исследования; целенаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких (1995-2004) лет.

Научная новизна исследования заключается:

• в обосновании принципов организации и методологического обеспечения процесса формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в школе;

• в разработке критериев и показателей проявления креативности учащимися на уроках ИЗО в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

• выявлены возможности занятий ИЗО по формированию креативности учащихся в условиях общеобразовательной школы;

• определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативности учащихся на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе;

• разработаны педагогические средства, способствующие формированию и проявлению креативности учащихся на уроках ИЗО в общеобразовательной школе.

Практическое значение диссертации заключается в том, что разработанная модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе может стать основой учебной программы по изобразительному искусству и быть использована в образовательной практике школ. i Использование результатов исследования позволяет повысить эффективность уроков ИЗО в формировании у учащихся общих творческих способностей, влияющих на успешность их социализации.

Личный вклад автора в исследование определяется разработкой общего замысла, основных положений и методов исследования; организацией, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; разработкой методик и обобщением материалов. Автором сформулировано содержательное определение изобразительной деятельности, выступающей в качестве средства ' формирования креативности; разработана модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе; предложены определения универсальных способностей, рассматриваемых в качестве критериев сформированности креативности учащихся; разработаны и опробованы методики диагностики когнитивных проявлений креативности учащихся.

На защиту выносятся:

1. Социально-педагогическая характеристика креативности как системы универсальных способностей, которыми человек пользуется в процессе жизнетворчества, что обуславливает успешность социализации.

2. Содержательное определение изобразительной деятельности, выступающей в качестве средства формирования креативности. Изобразительная деятельность - есть процесс объективации человеком с помощью разнообразных средств выразительности когнитивных и аффективных ■ элементов сложившегося в его сознании субъективного образа окружающего мира, результатом чего становится сотворение пространственной модели этого внутреннего образа.

3. Педагогические условия, способствующие эффективному формированию креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе: положительный настрой всех участников учебно-воспитетельного процесса школы к содержанию и результатам уроков ИЗО; интеграция эстетического, гуманитарного и естественнонаучного знания в предметном содержании занятий ИЗО; проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях; вариативность используемых педагогических средств с учётом специфики формируемых способностей и возрастных особенностей школьников.

4. Идея выстраивания логики преподавания уроков ИЗО в соответствии с логикой формирования общих творческих способностей, составляющих содержание креативности. к 5. Модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе, включающая концептуальные положения, задачи, принципы, основные направления, содержание, формы и методы обучения и воспитания, мониторинг эффективности педагогической деятельности.

6. Критерии и показатели сформированности креативности школьников в динамике развития (коммуникативные, исследовательские, инвестиционные.способности, способности к саморазвитию).

7. Педагогические средства, способствующие формированию k и проявлению креативности школьников в учебной и других видах деятельности.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, легли в основу спецкурсов «Развитие творческой индивидуальности школьников на уроках ИЗО» и «Художественно-творческая деятельность в начальных классах как фактор преодоления дезадаптации ребёнка в школе» для студентов института педагогики и психологии КГУ им. Н.А.Нерасова и нашли отражение в публикациях автора, тезисах выступлений и докладах на научных конференциях и семинарах работников общеобразовательной школы. , Основные положения диссертационного исследования апробировались на международном симпозиуме «Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров» (2002), на международном психологическом конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (2003), на международном симпозиуме «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке» (2004).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы, таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Педагогическими условиями, позволяющими в полной мере реализовать развивающий потенциал занятий ИЗО в школе и обеспечивающими эффективное формирование креативности учащихся на этих занятиях, являются: интеграция эстетического, гуманитарного и естественно-научного знания в предметном содержании занятий ИЗО; проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях; вариативность используемых педагогических средств с учётом возраста и специфики формируемых способностей.

2. Модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО «Творчество - свобода», разработанная на основе принципов уникальности, диалогизации, открытости и избыточности, представляет собой последовательность этапов, на каждом из которых осуществляется накопление, суммирование способностей, составляющих содержание креативности.

3. Опытно-экспериментальная работа велась в режиме естественного эксперимента в рамках семилетней учебной программы урока ИЗО и включала в себя три основных организационных момента: реализация модели формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО; наблюдение за динамикой креативных проявлений учащихся; сравнение показателей сформированности креативности учащихся в экспериментальных и контрольных классах. Критерием сформированности креативности учащихся были поэтапно формируемые способности, составляющие креативность: коммуникативные, исследовательские, инвестиционные, к саморазвитию.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно отразили положительное влияние реализованной модели «Творчество -свобода» на динамику развития креативности учащихся и подтвердили эффективность влияния вышеназванных педагогических условий на формирование креативности учащихся на занятиях ИЗО в школе.

160

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Творчество, творческие способности и их развитие, несомненно, относятся к философским категориям, к разряду вечных проблем человечества. В рамках изучения механизмов и закономерностей творческой деятельности человека, в 50-х г. XX столетия в научный оборот было введено понятие «креативность» - способность к творчеству или «творческость».

Поскольку творчество обуславливается целым рядом способностей, находящихся в тесном взаимодействии и образующих определённую целостность, то креативность необходимо рассматривать как интегральное образование, как систему способностей, обеспечивающих осуществление творческого процесса.

В динамике творческого процесса можно выделить фазы или стадии, когда развитие (дальнейшее осуществление) творчества обуславливается в большей степени какой-либо доминирующей способностью. Иначе говоря, в процессе творчества способности, составляющие содержание креативности, последовательно актуализируются, оставаясь при этом единой системой.

Из обеспечивающих творческий процесс способностей, можно выделить общие или универсальные, то есть не зависящие от специфики деятельности. Это: коммуникативные способности (базовые в составе креативности) - свойство личности, сущность которого заключается в готовности и умении субъекта вступать во взаимодействие с окружающим миром, ведущее к развитию (= к творчеству); исследовательские способности - свойство личности, сущность которого заключается в проявлении субъектом инициативы к более глубокому, выходящему за пределы чувственного познания взаимодействию с окружающим миром, с целью выработки новых знаний (эмпирических или теоретических); инвестиционные способности - свойство личности, сущность которого заключается в умении субъекта объективировать, презентовать собственную новую идею-образ и способности к саморазвитию - свойство личности, сущность которого заключается в устремлённости субъекта за грани наличных уже существующих возможностей, базирующейся на уверенности субъекта в собственных силах, в собственном творческом потенциале.

Личность формируется в процессе взаимодействия человека с окружающим миром, в процессе социализации. Успешная социализация, по сути, является творческим процессом, где Личность - это продукт творческой активности субъекта социализации, продукт жизнетворчества человека. Тогда креативность можно рассматривать: во-первых - как качество личности, формируемое в процессе социализации; во-вторых - как систему универсальных способностей, которыми человек пользуется в процессе жизнетворчества, то есть как фактор успешной социализации.

Проблема формирования креативности школьников занимает одно из центральных мест в теории развития личности и в современной образовательной политике. Особенно сегодня - в условиях неопределённости и кардинальных преобразований, характеризующих современную социокультурную ситуацию в нашей стране - создание условий для эффективного формирования креативности учащихся становится важнейшей задачей каждого педагога и стратегической целью всей системы образования. Это должно помочь нынешним школьникам не потеряться в водовороте социальных изменений, дать им шанс утвердить свою личность как самостоятельную и творческую.

Одним из средств формирования креативности является изобразительная деятельность. Изобразительная деятельность - это процесс объективации человеком с помощью разнообразных средств выразительности своих ощущений, восприятий, представлений, мнений, эмоций (чувств) и намерений, как элементов сложившегося в сознании субъективного образа окружающего мира, результатом чего становится сотворение пространственной модели этого внутреннего образа. Занятия изобразительной деятельностью обеспечивают развитие согласованно участвующих в ней коммуникативных, исследовательских и инвестиционных способностей. Пространственная модель, отражающая внутренний мир ребёнка, позволяет ему наглядно убедится в своеобразии и самобытности этого мира, что даёт импульс к дальнейшему саморазвитию.

Существует богатый педагогический опыт формирования креативности учащихся средствами изобразительной деятельности в специализированных учебных учреждениях (ДШИ, ДХШ). Процесс же формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе недостаточно обеспечен научно-методически. Необходимо пересмотреть множество ценных педагогических находок по формированию креативности учащихся, систематизировать их с учётом специфики занятий ИЗО в массовой школе, выстроить логику образовательного процесса. Результатом такой переработки и систематизации является предложенная нами модель процесса формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе «Творчество - свобода».

Модель «Творчество - свобода», разработанная на основе принципов уникальности, диалогизации, открытости и избыточности, предполагает четыре этапа. При этом, на каждом этапе формируются способности, составляющие содержание креативности: 1 этап «Творчество - общение» (I-II классы) - коммуникативные способности; 2 этап «Творчество -многообразие» (II-V классы) - исследовательские способности; 3 этап «Творчество - метаморфоз» (VI класс) - инвестиционные способности; 4 этап «Творчество - стиль» (VII класс) - способности к саморазвитию. Таким образом, процесс формирования креативности учащихся осуществляясь в динамике творческого процесса, представляет собой последовательное приращение, кумуляцию общих творческих способностей.

Модель вписывается в условия массовой школы и может являться основой для учебной программы уроков ИЗО.

Условиями реализации модели «Творчество - свобода», педагогическими условиями обеспечивающими эффективность формирования креативности школьников на занятиях ИЗО, являются: 1) обеспечение положительного настроя всех участников учебновоспитательного процесса к содержанию и результатам занятий ИЗО исходное условие); 2) интеграция эстетического, гуманитарного и естественно-научного знания в предметном содержании занятий ИЗО; 3) проблемность и парадоксальность в изложении учебного материала и в предлагаемых (ученикам) творческих заданиях; 4) вариативность используемых педагогических средств с учётом возраста и специфики формируемых способностей.

Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели «Творчество - свобода» продемонстрировали более высокий уровень показателей креативности в экспериментальных группах, в сравнении с аналогичными показателями в контрольных группах. Тем самым подтверждается эффективность модели.

Особенно заметно влияние реализуемых педагогических условий на динамику развития таких проявлений учащихся: мотивация к творческой деятельности и к занятиям ИЗО; эмоциональная раскрепощённость; коммуникативные активность, восприимчивость и проницательность; готовность к творческому риску; множественность и разнообразие в средствах достижения целей; продуктивность (беглость мышления и оперативность действий); гибкость мышления (способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далёкому по содержанию); толерантность к неопределённости, парадоксальности. Все перечисленные проявления по существу являются креативными, подтверждая выдвинутую гипотезу исследования об условиях формирования креативности учащихся на занятиях ИЗО в общеобразовательной школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что модель «Творчество - свобода» логично вписывается в условия образовательного процесса в массовой школе; может стать основой учебной программы по изобразительному искусству и быть использована в образовательной практике школ.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьмичёва, Лариса Валентиновна, Кострома

1. АбаеваИ. Прикосновение к творчеству / Эскизы к методике ДТТТИ

2. СТАРТ // Юный художник. 2000. №8 - С. 42-45.

3. Абульханова-Славская КА. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Советский художник, 1968.

5. Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1969.

7. Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - С. 82-121.

9. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластелина. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - С. 40-83.

10. Антология гуманной педагогики. Леонардо да Винчи. М., 2005.10 .Аристотель. Политика // Соч.: В 4 т. / Отв. ред. А.Т. Доватур, Ф.Х. Кессиди. М., 1983. Т.4. - С. 375-644.

11. Арнхейм Р. Визуальное мышление. Душанбе, 1974.

12. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1974.13 .АфринаЕ. Об интеграции естественно-научного школьного образования // Народное образование. 2005. №7 (1350) - С. 98-102.

13. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М., 1998.

14. Барышникова Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000.1 в.БаткинЛ.М. Леонардо да Винчи и особенности ренессансного творческого мышления. М., 1990.

15. Бахтин ММ. Эстетика словесного творчества.-М.: Искусство, 1986.

16. Башипде Я. А. Детский рисунок. М-JL: Искусство, 1940.

17. БашилоеЯ.А. Ребёнок-художник. -М.: АХР, 1940.

18. Безклубенко С Д. Грани творческого метода. Киев, 1986.

19. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М., 1989.

20. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. -М.: Прогресс, 1991.

21. Бердяев Н.А. Философия свободы смысл творчества. - М., 1989.

22. Библер B.C. Культура. Диалог культур. // Вопросы философии. 1989. -№ 6. С. 31-43.

23. Библер 'В. С. От наукоучения к логике культуры. - М., 1991.

24. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одарённости в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одарённости / под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

25. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. -М.: Академия, 2002.

26. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981.

27. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчества. Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 46-47.

28. БудзаА. Арт-терапия: Йога внутреннего художника // Библиотека практической психологии. М.: ООО Изд-во ACT, 2002.

29. Варламова Е.П. Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. М.: ИП РАН, 2002.

30. Веккер Л.М. Психологические процессы. Т.2. Л., 1976.

31. Венгер Л.А. Педагогика способностей. -М.: Знание, 1973.

32. Вернадский В.И. Размышление натуралиста: В 2 кн. Кн. 2: Научная мысль как планетарное явление. М., 1977. - 191 с.

33. Ветрова Т. Сиреневые панги (заметки о логике нелогичного) // Искусство в школе. 2001.

34. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. -М.: Прометей, 1989.

35. Власенков А.И. Перспективная оценка и её стимулирующее значение // Советская педагогика. 1973. № 3. - С. 22-29.

36. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Педагогика,1989.

37. Володъко Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребёнка в школе: Дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999.

38. Вунд В. Фантазия как основа искусства. М.: Вольф, 1914.

39. ВыгодскийЛ.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1987.

40. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. 1982.

41. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб., 1997.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1991.

43. Гамезо.-М.В., Ломов Б. Ф., РубахинВ.Ф. Проблема знаков в психологии // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977.

44. Гегель Г.В.Ф. Эстетика, М., 1896. Т. 3. - С. 245.

45. Гелб М.Дж. Научитесь мыслить и рисовать как Леонардо да Винчи / Пер. с англ. Ю.Е. Андреева. Мн.: ООО Попурри, 2004.

46. Гильберт Д. и др. Наглядная геометрия. -М., 1981.

47. Голованов Я.К Этюды об учёных. -М., 1983.

48. Готсдингер АЛ. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологии. 1991. № 4. - С. 82-92.

49. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

50. Грегори P.JI. Глаз и мозг. М., 1970.

51. Громов Е.С. Природа художественного творчества. М., 1986.

52. Гросул Н.В. Искусство видеть: Ты и мир вокруг тебя / методическая разработка. -М.: НИИШ, 1990.

53. Гулыпа А.В. Принцип эстетики. М., 1989.

54. Гусев Ю.А. Познание и творчество. М., 1989.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

56. ДнепровЭ. Попытка пересмотра содержания образования удалась не полностью // Учительская газета. 2002. № 11. - С. 14-17.

57. Дранъко В Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Хрестоматия по психологии художественного творчества. -М., 1998.

58. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы. Саратов, 1990. - Ч. I.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер,2000.

60. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Изд-во ИП РАН, 1993.

61. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра-М,1997.

62. Дубровский Д.И. Психические явления и мозг. М., 1971.

63. Егоров Д. Современный двоечник знает больше, чем Архимед, или куда девать накопленные цивилизацией знания? // Учительская газета. 2002. -№ 11.-С. 24-25.

64. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2001.

65. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. 1975. № 5. - С. 166-174.

66. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества.-М., 1990.-С. 117-130.

67. Ершова Л.В. Организационно-педагогические условия социализации ребёнка во временном внешкольном объединении: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - С. 18.

68. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6.

69. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Возрастная и педагогическая педагогика. -М., 1992.-С. 173-190.

70. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельности // Вопросы психологии. 1967. -№ 1.

71. А. Захаров Д., ОрлихинаН. Об интеграции естественно-научных и гуманитарных знаний // Народное образование. 2005. № 9. - С. 130-133.

72. Зверева М.В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л.В. Занкова): Метод, рекомендации для учителей. М.: Центр общего развития, 2000.

73. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопросы психологии. 1971.-№6.

74. Зинченко В.П. Развитие творческих способностей в процессе обучения рисунку: учебное пособие. Ростов на Дону.: РГПИ, 1987.

75. Зорин С. С. Индивидуальная адаптация зрительной информации к людям с аномалиями рефракции. // Вопросы восприятия, переработки и замещения визуальной информации. АПН СССР НИИ Дефектологии: Сб. научных трудов. М., 1986. - С. 27-47.

76. Зорин С.С., Веретенникова Л.К. Формирование визуальной культуры. Глазов, 2002. - 467 с.

77. Зорин С. С. Образ как основа творческой деятельности и мышления // Искусство и образование. 2003. № 4 (26). - С. 3-25.

78. Зубарева КМ. Дети и изобразительное искусство. М.: Просвещение, 1969.

79. Иванец.И.И. Речевая коммуникация культурный способ жизнедеятельности ребёнка. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

80. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.-208 с.

81. ИвановаЕ.О., Осмоловская ИМ., Шалыгина ИВ. Содержание > образования: культурологический подход // Педагогика. 2005. № 1. - С. 1319.

82. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.: Учпедгиз, 1961.

83. Илъенкрв Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.

84. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М.: Политиздат, 1979. - С. 183-237.

85. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей. // Вопросы психологии. 1990. -№ 4. С. 68-75.

86. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1984.

87. Кабалевский Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. -М., 1973.

88. Кабанова-Меллер Е.Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. -№ 5.

89. Каган М-С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988.

90. Кант И. Критика способности суждения. М.: Искусство, 1994. -С. 176-210.

91. Кант И. Соч. В 6 т. М., 1964. - Т. 3.

92. Карпов А. О. Интегрированное знание в современной школе // Педагогика. 2005. -№ 3. С. 19-28.

93. Кибрик Е.А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве // Вопросы философии. 1966. № 10. - С. 109.

94. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: АПН РСФСР, 1959.

95. Клюев А.С. Природа художественной индивидуальности. Д.: Знание, 1987.

96. Князева В.В. Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм? // Педагогика. 2005. №1. -С. 100-108.

97. Князева Е.Н. Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. 1994. -№ 2. С. 110-122.

98. Князева М. Ключ к самосозиданию. М., 1990.

99. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. М.: Педагогика, 1984.

100. КомескийЯ.А. Великая дидактика // Педагогическая хрестоматия / Под ред. Н.Н. Завьялова. М., 1908.

101. Кон КС. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология. М.: Феникс, 2006. - С. 145.

102. Кравчук Л. Комплексное освоение искусства // Воспитание школьников. 2000. -№ 10. С. 37-39.

103. Кудина В.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянстя З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. / Педагогика и психология. 1988. № 2. - С. 44-46.

104. Кудрявцев В. Т. Воображение ребёнка: природа и развитие / Психологический журнал. 2001. Т. 22. - № 6. - С. 64-76.

105. Кузин B.C. Вопросы изобразительного творчества. М., 1971.

106. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.,1965.

107. ЛаденкоИ.С Семёнов ИН Степанов СЮ. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Препринт -Новосибирск: изд. ИИФиФ СО АН СССР, 1990

108. ЛатохинаЛ.И. Хатха-йога для детей: Книга для учащихся и родителей. М.: Просвещение, 1993.

109. Левин В. А. Воспитание творчества. Томск: Знание, 1993.

110. Левин С.Д. Ваш ребёнок рисует. М.: Советский художник, 1979.

111. Лейтес Н.С. Психология одарённых детей и подростков. М.: Академия, 1996.

112. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. В 2 т. М. - Л.: Academia, 1935. О живописи: Сб. ст. - М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1959.

113. Леонтьев А.Н. Психология образа.// Вестник МГУ. Психология. 1979.-№2.-С. 3-13.

114. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.

115. Лободина С. Как развить способности ребёнка. СПб.: Питер Паблишинг, 1997.

116. Ловенфельд В. Базовые аспекты творческого мышления. М.,1961.

117. Лопухова И.В. Духовное воспитание на уроках изобразительного искусства // Искусство и образование. 2004. С. 4-31.

118. ЛосевА.Ф. Миф. Число. Сущность. М.: Мысль, 1994- С. 335336.

119. ЛосскийВ.Н. Очерки мистического богословия восточной церкви. Догматическое богословие. М., 1991.

120. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977.

121. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политическая литература, 1978.

122. ЛюуканеЛИ. Роль и место интегрированных уроков изобразительного искусства в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах / Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. Чебоксары, 2000.

123. Максимова Н.Е., Александров И.О., Тихомиров ИВ., Филиппов Е.В., Никитин Ю.Б. Соотношение грамматики и семантики высказываний со структурой индивидуального знания (к проблеме рационального -интуитивного) // Психол. журн. 1998. Т. 19. - № 3. - С. 63-83.

124. Малахова ИА. Развитие личности / Способность к творчеству, одарённость, талант. Минск: Беларуская навука, 2002.

125. МаслоуА.Т. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997.

126. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

127. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / Практическая психология в школе. Ярославль : Академия развития; Академия холдинг, 2002.

128. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Автореф. докт. дис. М., 1994.

129. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству / Художественное развитие ребёнка в семье. М.: Искусство в школе, 1995.

130. Мелик-Пашаев А.А. Чему не учат начинающих художников // Изобразительное искусство в школе. 2005. № 1. - С. 3-5.

131. Мелик-Пашаев А.А. Снова о критериях (открытие семинара в ПИ РАО «Критерии успешности художественного образования») // Искусство и образование. 2005. -№ 3. С. 18-23.

132. МолякоВ.А. Проблемы психологии творчества и разработки подхода к изучению одарённости. // Вопросы психологии. 1994. № 5. - С. 86-95.

133. Москвина Г.М. Общее в преподавании литературы и изобразительного искусства / Эстетическое воспитание. 2001. № 2. - С. 3137.

134. МунЯ. Синтез искусств в общеобразовательных программах третьего тысячелетия / Искусство. 2001. № 3. - С. 219.

135. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоениясоциального опыта. -М.: Педагогика, 1981.

136. Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ребёнка: Дис. докт. психол. наук. М., 1972.

137. Мыслители образования. М.: Юнеско, 1993. - Т 1.

138. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Искусство, 1992.

139. Неменский Б.М. Роль искусств в системе общего образования. Чему и зачем мы учим? // Начальная школа. 2000. № 1. - С. 3-9.

140. Неменский Б.М. Эмоциональное познание в развитии человека // » Вопросы психологии. 1991. -№ 3. С. 9-16.

141. Неменский В.М. Учить, и учится искусству // Искусство в школе. 1992.-№3,4.-С. 6.

142. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности // Психол. журн. 2001. Т. 22. - № 2. -С. 75-85.

143. Ожиганова Г.В. Играем, фантазируем, рисуем, сочиняем на уроках французского языка. М., 2001.

144. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дис. . .канд. психол. наук. М., 1999.

145. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей. М.: Изд-во > ИП РАН, 1995.

146. Ошо. Ч. I. Творчество. Высвобождение внутренних сил. Ч. II Интуиция. Знание за пределами логики. СПб.: ИД «Весь», 2003. - С. 192.

147. Палагина Н.Н. Диагностика уровня развития воображения детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1994 № 5. - С. 12-20.

148. Педагогические аспекты задач в школьном курсе изобразительного искусства: рекомендации учителям ИЗО. Смоленск: СГПИ, 1989.

149. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2003.

150. ПеркинсД.Н. Творческая одарённость как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение, 1988. № 4. -С. 88-92.

151. Пилипенко Ю.А. Особенности художественного восприятия в школе // Изобразительное искусство в школе. 2004. № 1. - С. 45-47.

152. Платон. Диалоги / Пер. с древнегреч. С.Я. Штейман-Тонштейн; Сост., ред. и автор вступительной ст. А.Ф. Лосев. М., 1986.

153. Платон. Законы. Соч.: В 3 т. / Под общ. Ред. А.Ф.Лосева и В.Ф. Асмуса. М., 1972. - Т. 3.

154. Илюхин В.У. Изобразительное искусство предмет творческий //

155. Педагогика. 1997 № 1. - С. 60-64.

156. Подгорных Е. Соотношение сознательного и неосознанного в творческой деятельности школьников // Искусство и образование. 2003. -№1 (23).-С. 16-20.

157. Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998.

158. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство: содержание, методика и организация занятий в начальной школе. М.: ИНТОР, 1997.-С. 48.

159. Пономарёв Я.А. Психика и интуиция. М., 1968.

160. Пономарёв Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. -М.: Наука, 1988. С. 21-25.

161. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

162. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопросы психологии. 1982. № 2. - С. 5-13.

163. Прибрам К. Языки мозга. М., 1975.

164. Пронина Н.И Развитие творческого воображения учащихся художественного класса школы искусств. 2001. -№ 4. С. 59-61.

165. Прохорова JI.H. Педагогические условия развития креативности старших дошкольников: Дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2000.

166. Психологическая диагностика детей и подростков / под ред. К.М. Гуревича М.: Междунар. пед. Академия, 1995.

167. Психологический словарь / под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.-С. 353

168. Психология личности. Хрестоматия в 2 т. / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Бахрак-М, 2000.

169. Пуанкаре А. Математические открытия // Математики о математике. М., 1967. - С. 24.

170. Пушкин А. С. Полн. собр. соч. -М., 1998.

171. РаевА.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Уч. пос. ЛГПИ, 1997.

172. РеанАА. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.

173. Реан АА. Психология познания педагогом личности учащегося. -М., 1990.

174. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

175. Рисуночные тесты. М.: Пресс, 1997.

176. РодариДж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй / Пер. с итал. Ю.А. Добровольской. М., 1990.

177. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств // Вопросы психологии. 1995. -№1. С. 132-139.

178. Рожков М.И. Социальное становление учащихся. Ярославль,1995.

179. Рожков М.И., БайбородоваЛ.В., ГребенюкО.С. Концепция организации воспитательного процесса // Современные концепции воспитания /Материалы конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2000.-С. 45-62.

180. РожковаЕА. Изобразительное искусство в начальной школе. -М.: Просвещение, 1980.

181. РомановаЕ.С., Потёмкин О.Ф. Графические методыв психологической диагностике. -М.: Дидакт, 1991.

182. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. редактор В.В. Давыдов. М., 1999. - Т. 2. - С. 672.

183. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: АГАР, 1998.

184. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.—С. 98.

185. Рубинштейн С. JI. Принцип творческой самодеятельности » // Вопросы психологии. 1986. № 4. - С. 101-108.

186. Савенкова Л.Г. Предметно-пространственная художественная деятельность и среда как комплексный фактор полихудожественного развития личности // Когда все искусства вместе. М., 1995. - С. 85-107.

187. Савостьянов Е.М. Единство познания и творчества в искусстве. -М., 1977.

188. Саймон Б.А. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

189. Саккулина ИЛ. Роль наблюдения в развитии детского рисунка. Известия АПН РСФСР. 1947. вып. II.

190. Саратова Л.А. «Особое видение художника» в формировании * у старших школьников способности смотреть и видеть. 2004 С. 35-43.

191. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии. -М., 1998.

192. Семёнов В.Е. К социально-психологическому исследованию субъекта художественного творчества // Личность и деятельность: сборник. -Л., 1987. С.32-36.

193. СенькоЮ.В. Гуманиторное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. № 6. - С. 44-50.

194. Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие // Современная психология. -М., 1999.

195. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //

196. Педагогика. 1994. № 5. - С. 16 - 21.

197. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии. 1992. -№11.-С. 3-24.

198. СингхР.Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. 1993. № 1. - С. 7-24.

199. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987.

200. Соловьёва КВ. Художественно-творческая деятельность детей > как фактор развития одарённости: Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск,2000.

201. Способности и деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль, 1989.

202. Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левинтова и В.А. Крутецкого. М.: издательство Академии пед. наук РСФСР, 1962.

203. Степанов СС. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: Магистр, 1994.

204. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186-213.

205. Столович JI.H. Искусство и игра. М.: Знание, 1987.

206. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

207. Сухомлинский В.А. Человек неповторим // Избранные произведения. Киев, 1960. - Т. 5. - С. 60-90.

208. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. -М., 1981.

209. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -М., 1989.

210. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. -М., 1973.-С. 204.

211. Творчество юных. Доклады научно-методического совещания по изобразительному творчеству детей. М.: Просвещение, 1973.

212. Теоретическое обеспечение личностно-ориентированного образования. Череповец, 1999. - С. 47.

213. Теплое Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Вопросы художественного воспитания. M-JL, 1947. - С. 6-26.

214. Теплое В.М. Избранные труды. М., 1985. - Т. 1. С. 42.

215. Толстой JI.H. О народном образовании // Собр. соч.: В 22 т. Публицистические произведения. -М, 1983 Т. 16.

216. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

217. Торшилоеа Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет: Теория и диагностика. М.: ИЦЭВ РАО, 1994.

218. ТрошинаМ.Г. Развитие творческих способностей в процессе многоуровневого обучения // Образование в современной школе. 2001. № 3. -С. 51-55.

219. Тюрин П.Т. Интеллектуальная активность в изобразительном творчестве: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1987.

220. Устинова-Баранова Л.А. Педагогическое обеспечение развития опыта художественной деятельности младших школьников как фактор их личностного саморазвития: Дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2001.

221. УшинскийК.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. М., 1990.-Т. 6.

222. ФедорякЛ.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни // Педагогика. 2005. № 4. - С. 35-40.

223. Флёрина Е.А. О детском изобразительном творчестве. М.: Сов. Педагогика, 1946.-№ 3.

224. Фомина Н.Н. Всеобщий педагог русских художников // Искусство в школе. 1999. № 6. - С. 62-69.

225. Фомина Н.Н. Урок искусства в начальной школе и художественная культура. М.: НИИ художественного воспитания, 1991.

226. Франкл В. Человек в поисках смысла // Пер. с англ. и нем. / подред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

227. Фрейд 3. Психология бессознательного М.: Просвещение, 1989.

228. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.

229. Ханнаворд К. Мудрое движение. М.: Восхождение, 1998.С. 110.

230. Харламова Т.М., Хрусталёва Т.М. Художественно-графические способности учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и зарубежных исследований) // Изобразительное искусствов школе. 2003.- №3.- С. 53-59.

231. Хилл Э. Язык рисования. М., 1966.

232. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -М.-Томск, 1997.

233. Холодная МА. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одарённости // Психологическое обозрение. 1996. -№2(3).-С. 6-11.

234. Храпченко М.Б. Природа эстетического знака // Вопр. философии. 1976.-№2,3.

235. Цымбулов В.И. Детский рисунок и развитие воображения // Искусство в школе. 2002. № 4. - С. 20-24.

236. ЧумичеваР.М. Ребенок в мире культуры. Ставрополь:

237. Ставропольсервисшкола, 1998.

238. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

239. Шадриков В Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.

240. Шадриков В Д. Способности человека. М.-Воронеж, 1997.

241. Шадриков В Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

242. Шалютин С.М. Язык и мышление. М., 1980.

243. Шмит Ф.И. Почему и зачем дети рисуют. М.: Госиздат, 1925.

244. Шмит Ф.И. Психология для рисования: Для педагогов. Киев: Госиздат, 1921. •

245. Шорохова (Лапшина) Е.В. К вопросу об отражении деятельности субъекта в его зрительных образах / Проблемы психологии. Л., 1948.

246. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. М., 1988.

247. Щербаков B.C. Изобразительное искусство: Обучение и творчество: Проблема руководства изобразительным творчеством детей. -М.: Просвещение, 1969.

248. Эдварде Б. Художник внутри вас / Пер. с англ. Мн.: ООО Попурри, 2000.

249. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965.

250. Энгелъмейер П.К Теория творчества. СПб., 1910.

251. Юнг КГ. Аналитическая психология. СПб: Палинтир, 1994.

252. Юнг КГ. Стадии жизни // Сознание и бессознательное. СПб.,1997.

253. Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях // Когда все искусства вместе: Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. -М., 1984.-С. 7-49.

254. Юсов Б.П. Проблема художественного воспитания и развития школьников: Дис. . д-ра. пед. наук. -М., 1984.

255. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

256. Якиманская КС. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.

257. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. № 5. - С. 37-42.

258. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Изд-во Флинта, 1997.

259. Adler A. The course of human life as a psychological problem //

260. Human Development. № 11. P. 184-200.

261. Davis GA., Belcher T.L. How shall creativity be measured? : Torrance tests, RAT, Alpha biographical and IQ I I J. of creative behavior. 1971. — V. 5.-№3.-P. 166-168.

262. Ebel R> The Social Consequences of Educational Testing // Test Problems in perspective. -N. Y., 1966.

263. HallmanR.J. The necessary and sufficient conditions of creativity // Creativity: its educational implications. -N.Y.; Sidney, 1967. P. 21-33.

264. McClelland D. C. Testing for competence rather for than intelligence //

265. American Psychologist. 1973. V. 28. - P. 1-14.

266. Rohrbah M.F. La pensee vivante. Regies et techniques de la pensee creatice. 1959.

267. Rotkenberg A. The process of sanity thinking in creativity // Archives of general psychiatry. 1976. -N 3. P. 17-26.

268. SimontonD. Creativity, leadership and chance // The nature of creativity. Cambridge, 1988. - P. 76-98.

269. SternbergR.Y. General intellectual ability // Human abilities by R. Sternberg. 1985.-P. 5-31.

270. Taylor C.W. Thinking and creativity // Annals of the New York

271. Academy of Sciences. N. Y., 1960. 91. - P. 108-119.

272. TrykH.E. Advances in Psychological Assessment. California, 1978. -V. l.-P. 34-54!

273. Walters J., Gardner H. The Crystallizing Experience: Discovering an Intellectual Gift // Conceptions of Giftedness / Eds. R. Sternberg et al. -N.Y., 1986.-P. 306-331.182