автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями

Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями"

На правах рукописи

Ливио Антонио да Сильва

Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2010

4840290

Работа выполнена на кафедре психологии младшего школьника факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель - академик РАО, доктор психологических наук,

профессор Шадриков Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты -

доктор психологических наук, профессор Поварёнков Юрий Павлович

кандидат психологических наук Кузнецова Мария Дмитриевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО Московский институт открытого

образования

Защита состоится «17» января 2011 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский переулок, дом 3, корп. 3, ауд. 314

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1

Автореферат разослан «_»_ 2010 года

Ученый секретарь

диссертационного совета (__& Бусарова О.Р.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие учащихся в процессе обучения всегда было и остается одной из основных задач образования. Центральным моментом развития, как отмечал С.Л. Рубинштейн, является развитие способностей школьников. А развитие способностей, по выражению Л.С. Выготского, можно охарактеризовать как процесс овладения субъектом своими способностями.

Но как можно овладеть своими способностями? Ответ на этот вопрос дает теория способностей, разработанная В.Д. Шадриковым. Согласно его представлениям, развитие способностей субъектов учебной деятельности можно представить как процесс овладения субъектом интеллектуальными операциями. Основные положения теории способностей В.Д. Шадрикова нашли экспериментальное подтверждение, но одновременно поставили ряд актуальных вопросов. Среди них можно выделить следующие:

- с какого возраста можно обучать школьников интеллектуальным операциям и на каком материале это лучше делать;

- какие условия определяют успешность овладения интеллектуальными операциями и в какой последовательности лучше обучать интеллектуальным операциям.

В настоящей работе основное внимание уделено изучению роли рефлексии и рефлексивности, как качества личности, в процессе овладения интеллектуальными операциями.

Цель работы: показать, что интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе освоения учебного материала по отдельному предмету.

Объект исследования: развитие способностей человека.

Предмет исследования: рефлексия интеллектуальных операций в процессе развития способностей.

Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач.

Теоретические задачи:

1. проанализировать основные подходы к проблеме изучения рефлексии, рассмотреть ее понятие, виды и функции;

2. исследовать точки зрения ученых на категорию интеллектуальных, операций как самостоятельный класс психологических действий;

3. провести анализ условий и методов развития саморефлексии по отношению к используемым интеллектуальным операциям в. процессе освоения содержания учебного предмета.

Методические задачи:

В соответствии с поставленными целями и задачами исследования разработать методический инструментарий, направленный на:

1. формирование понятий интеллектуальных операций;

2. измерение уровня их рефлексии;

3. развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями.

Эмпирические задачи:

1. провести анализ интеллектуальных операций как основы развития способностей человека;

2. установить, в какой последовательности и на каком материале (абстрактном или элементах учебной деятельности) целесообразно формировать интеллектуальные операции;

3. раскрыть роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;

4. выяснить пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций.

Гипотеза исследования: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе усвоения учебного материала по отдельному предмету.

Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили характер выборки эмпирического исследования - это были учащиеся 3 класса. Выбранная группа состояла из 18 человек: 8 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 8 до 9-10 лет. Базой для проведения исследования послужила школа № 1271 ЦАО г. Москвы.

Методы и методики исследования. Был проведен теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы; анализ различных теорий, рассматривающих рефлексию с позиции способностей человека, в рамках мыслительной, творческой деятельности, как условие саморазвития личности; а также анализ работ отечественных и зарубежных исследователей по проблемам развития навыков рефлексии.

В эмпирическом исследовании была использована апробированная методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности учащихся (авторы: А.В. Карпов и В.В. Пономарева); авторская методика для диагностики уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций.

Статическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS Statistics 17.0.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: Теория способностей В.Д. Шадрикова, 2007, теории творческого мышления и саморазвитии личности /С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, 1985, JIB. Григоровская. 1990, М.И. Найденов, 1989/; теоретические и экспериментальные исследования рефлексии в учебной деятельности /Д.Б. Эльконин, 1974, В.В. Давыдов, 1992, А.В. Карпов, 2003, В.Д. Шадриков, 2006, Г.А. Цукерман, 1989 и др./.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- впервые рефлексия как общая способность самопознания была изучена в кон тексте овладения интеллектуальными операциями;

- выявлены стадии осознания интеллектуальных операций;

- разработаны методики формирования понятий интеллектуальных операций и выявления уровня их рефлексии для учащихся младших классов;

- установлена взаимосвязь индивидуальной меры рефлексивности как общей способности человека и рефлексии интеллектуальных операций;

- показана роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;

- разработаны упражнения, способствующие развитию рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями по разным предметам из курса начальной школы.

Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в изучение процесса развития интеллекта младшего школьника при освоении интеллектуальных операций.

- иыявлено психологическое содержание категории интеллектуальных операций;

- расширены представления о понятии рефлексии, ее видах, функциях, механизмах;

- иыделены операции рефлексии, которые могут служить критерием степени овладения интеллектуальными операциями;

определены условия, способствующие наиболее успешному формированию и развитию рефлексии младших школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней показаны пути решения важной задачи по организации эффективной учебной деятельности, условием которой является осознание интеллектуальных операций. Показано, как происходит формирование понятий основных интеллектуальных операций, в какой последовательности их следует изучать, для этого разработаны авторская методика и метрическая шкала оценки уровня рефлексии. Определена роль рефлексии в процессе овладения и нте л л е кту ал ьн ыми операциями.

Результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, методистов, перед которыми стоит задача научить детей учиться, заключающаяся не только в усвоения системы знаний, умений и навыков, но и в формировании умения применять операции и алгоритмы интеллектуальной деятельности на практике, в процессе индивидуальной работы и дальнейшего самообучения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций,. применением системы методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.

Положения, выносимые на защиту:

I. Ученики начальной школы способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций, и могут их осознавать. Понятиями интеллектуальных операций дети овладевают в разной степени,

наиболее легкими для усвоения являются синтез, анализ, сравнение, а наиболее сложными - абстрагирование и обобщение.

2. Предложена экспериментально обоснованная последовательность освоения интеллектуальных операций. Наиболее целесообразно обучать интеллектуальным операциям на учебном материале и в следующей последовательности: анализ и синтез как базовые операции, затем сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование.

3. Существует зависимость между степенью усвоения понятий интеллектуальных операций и уровнем их рефлексии: чем лучше ученики владеют понятиями интеллектуальных операций, тем выше уровень рефлексии этих операций.

4. Существует зависимость между мерой индивидуальной рефлексивности как общей способности человека и уровнем рефлексии интеллектуальных операций: чем выше уровень индивидуальной рефлексивности учащегося, тем сильнее у него развита рефлексия интеллектуальных операций и тем более успешно он усваивает их.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, ноябрь 2009) и на конференции, посвященной 125-летию основания Московского психологического общества (Москва, март 2010).

Публикации. На тему диссертации опубликованы 3 статьи, в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 110 наименований и приложений. Объем основного текста составляет 166 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 8 таблицами и 11 диаграммами.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методы и методики исследования; показана научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость; сформулированы защищаемые положения.

В первой главе диссертации «Роль рефлексии в развитии познавательных способностей младших школьников» представлены материалы теоретического анализа концепций, посвященных вопросу способностей человека и их развитию /С.Л. Рубинштейн, 2000, В.Д. Шадриков, 2007, Б.М. Теплов, 1985/, а также теоретические и эмпирические исследования понятия рефлексии, ее видов, функций, механизмов и условий развития у младших школьников в процессе обучения /Д.Б. Эльконин, 1974, В.В. Давыдов, 1992, A.B. Карпов, 2003, В.Д. Шадриков, 2006, Г.А. Цукерман, 1989 и С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, 1985.

В параграфе 1.1 «Определение понятия «способности». Развитие способностей» представлены основные подходы к проблеме способностей и рассмотрены линии изучения данного понятия. Одна из линий рассматривает способности как индивидуальные особенности личности, которые позволяют ей успешно выполнять какую-либо деятельность /A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1990, Б.М. Теплов, 1985, В.Н. Дружинин, 1999/. Другая точка зрения связана с пониманием способностей как особенностей личности, которые определяют ее пригодность к деятельности /C.JI. Рубинштейн, 2000/. Также способности в отечественной психологии определяются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции /В.Д. Шадриков, 1994/.

Вопрос развития способностей человека рассматривается через взаимосвязь способностей и задатков, при которой задатки лежат в основе развития способностей, являются предпосылками для их развития /Б.М. Теплов, 1985, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1990, К.К. Платонов, 1972, В.Н. Дружинин, 1999/. Другое видение этой проблемы описано в работах В.Д. Шадрикова /1994, 2002/.

Рассматривая проблему развития способностей, в этом случаемы также не можем сказать, что способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом». Таким образом, способности в данном понимании будут выступать как свойства функциональных систем. Однако до настоящего времени остается в значительной степени открытым вопрос: что же такое способность? Обычно, как отмечает C.J1. Рубинштейн, способности определяют как «нечто», что позволяет человеку успешно выполнять какую-либо деятельность, но при этом никак не определяют, не вскрывают, «что само это нечто есть», не раскрывается состав и структура способностей. Подводя итоги, можно утверждать, что определение способностей должно даваться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. В результате теоретического обзора исследований проблемы способностей, можно сказать, что в понятие «способности» вкладывается разное содержание, включающее как особенности личности, та к и свойства функциональных систем; существуют противоположные точки зрения о соотношении задатков и способностей.

В параграфе 1.2 «Интеллектуальные операции» рассматривается вопрос о понятии интеллектуальных операций и их видах. Анализ работ В.Д. Шадрикова и Л.В. Черемошкиной /1990/, В.Д. Шадрикова /2006/ позволяет говорить об интеллектуальных операциях как об осознанных психических действиях, связанных с познанием и решением задач, стоящих перед индивидом. В данных работах описаны виды интеллектуальных операций восприятия, памяти и мышления, показано, что интеллектуальные операции выступают средством познания истины. Соответственно теме нашего исследования в дальнейшем были рассмотрены именно способности субъекта деятельности, когда на первый план выступает аспект владения субъектом деятельности своими способностями.

В параграфе 1.3 «Представленность интеллектуальных операций в отдельных учебных предметах» показано, что в процессе школьного .обучения интеллектуальные операции представлены в наглядном мышлении :,., .и в . практическом действии. С точки зрения С.Л. Рубинштейна /2000/ интеллектуальные операции в отдельных учебных предметах формируются ¿начата в плане действия. Они опираются на восприятие и выражаются в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Также в параграфе выделены и описаны основные виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, образное, словесно-логическое) и их поэтапное развитие в ходе становления личности ребенка /Л.С. Выготский, 1984/.

В параграфе 1.4 «Овладение интеллектуальными операциями»

рассматриваются особенности овладения научными понятиями у детей в процессе обучения. В работах С.Л. Рубинштейна /2000/ весь мыслительный процесс в целом представляется как система интеллектуальных операций, при этом сознательность мыслительного процесса обеспечивается проверкой, критикой и контролем.

С точки зрения В.Д. Шадрикова /2006/ мышление как деятельность реализуется психологической функциональной системой деятельности, и субъект, организуя свою мыслительную деятельность, осознает т.е. рефлексирует ход решения задачи, руководствуясь представлением о результате. Но так как задача разрешается в процессе мышлении, то он осознает ход мысли, связанной с решением задачи.

Обобщение существующих исследований позволяет сделать вывод, что овладение различными видами интеллектуальных операций происходит постепенно на всем протяжении школьного обучения, в рамках разнообразных дисциплин, где имеет место мыслительная деятельность учащихся.

В параграфе 1.5 «Осознание интеллектуальных операций как условие эффективной учебной деятельности» представлен обзор основных подходов к понятиям «сознание» и «осознание», изучен вопрос о возрастных особенностях сознания /Л.С. Выготский, 1984/ и осознании интеллектуальных операций.

В философии под сознанием понимается способность человека оперировать образами социальных взаимодействий, действий с предметами, природных и культурных связей, отделенными от непосредственных контактов с людьми и актов деятельности /В.Е. Кемеров, 1996/. С психологической точки зрения сознание - высшая форма отражения действительности, характеризующая духовную активность человека /A.B. Петровский, 1985/.

В теоретических работах отечественных ученых сознание рассматривается как специфическая форма отражения объективной действительности, появляющаяся в процессе общественной практики, трудовой деятельности, формирования речи /С.Л. Рубинштейн, 2000/. Осознание понимается как определенный продукт ощущений, восприятия, мыслей и чувств, знаний об окружающем мире и своем внутреннем мире.

Осознание же познавательных процессов означает, прежде всего, возможность овладения, сознательного управления ими.

Изучая проблему осознания интеллектуальных операций как условия эффективной учебной деятельности, мы были солидарны с позицией В.Д. Шадрикова /2006/. Он выделяет интеллектуальные операции в самостоятельный класс психологических действий и показывает, что интеллектуальные операции можно рассматривать как операционные механизмы способностей и ставит вопрос о целенаправленном обучении детей интеллектуальным операциям с целью повышения эффективности учебной деятельности. В этом аспекте мы выделили в качестве самостоятельного предмета исследования рефлексию интеллектуальных операций у младших школьников.

В параграфе 1.6 «Рефлексия как общая способность самопознания» описаны основные концепции, связанные с пониманием рефлексии, ее видов, функции и форм. Анализ теоретических исследований показывает, что проблема рефлексии рассматривается в следующих направлениях: при изучении мышления и саморазвитии личности /С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, 1985, JI.B. Григоровская, 1990, М.И. Найденов, 1989/; в рамках общей психологии человека /В.Д. Шадриков, 1996, C.JI. Рубинштейн, 2000, Л.С. Выготский, 2005/; в концепции метакогнитивной психологии деятельности /A.B. Карпов, 2003/; в исследованиях рефлексии в учебной деятельности /Д.Б. Эльконин, 1974, В.В. Давыдов, 1992, В.Д. Шадриков, 2006, Г. А. Цукерман, 1989 и др./.

Все эти направления в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Опираясь на работы C.J1. Рубинштейна /2000/ и В.Д. Шадрикова /2004/, в рамках данного исследования мы понимали под рефлексией процесс познания субъектом своего внутреннего мира, психических актов и состояний.

В параграфе 1.7 «Механизмы саморефлексии и необходимые условия для ее развития у младших школьников» рассматриваются основные концепции механизмов рефлексии, выделены стадии осознания интеллектуальных операций и условия, при которых учебная деятельность будет наиболее эффективной. Согласно исследованиям Степанова С.Ю. и Семенова И.Н. /1983, 1985/, в современной науке существуют 3 подхода к пониманию механизмов саморефлексии.

Первый подход имеет своим прототипом физиологические представления о нервно-рефлекторной активности мозга как сложно организованной органической системы, при которой механизм рефлексии уподобляется «обратной связи». Второе направление ориентируются на методологию логико-гносеологического и социологического знания, и общий механизм рефлексии описывается как выход субъекта в метаплан деятельности, т. е. в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем которые регулируют ее протекание или на которых она

строится. Третий подход, в соответствии с которым мы проводили наше исследование, рассматривает механизм рефлексии как переосмысление и перестройку субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности и общения как целостного отношения к окружающему миру.

Ни основании работ Г.А. Цукерман /1989, 1994/ были выделены стадии самопознания и показано, что и осознание интеллектуальных операций проходит те же этапы: акцентирование внимания на объекте осознания; анализирование свойств этого объекта; сравнение объекта самопознания с другими объектами, выявление сходств и различий; применение свойств объекта и закономерностей на практике; контроль за выполненными действиями.

В ходе теоретического анализа существующих исследований мы пришли к выводу, что операциям саморефлексии можно и нужно обучать школьников. Выполнение этих операций может служить доказательством того, что ребенок владеет учебным материалом по предмету не только с теоретической точки зрения, но и с практической, так как он может осознанно применить эти знания на практике, что является признаком эффективной учебной деятельности.

Для того чтобы освоение интеллектуальных операций и развитие их рефлексии происходило более успешно, Д.Б. Эльконин /1974, 1988/ и Г.А. Цукерман /1989, 1995/ выделяют такие условия: теоретическое содержание учебного материала, учебное сотрудничество со сверстниками, учебный тип сотрудничества учителя с классом.

Таким образом, как показывает теоретический анализ литературы, если в процессе обучения учитель уделяет внимание развитию у школьников осознания интеллектуальных операций, то это послужит основой их эффективной учебной деятельности.

Во второй главе «Программа и методы исследования рефлексии интеллектуальных операций» приведена общая характеристика программы исследования, ее цель, выборка и основные методы исследования, описаны методы сбора и обработки результатов.

В параграфе 2.1 «Общая характеристика программы исследования» представлены цель, программа исследования, выборка, перечислены методы эмпирического исследования.

В параграфе 2.2 «Задания для формирования понятий интеллектуальных операций» описана методика, с помощью которой проводилось формирование понятий об интеллектуальных операциях у школьников, приведен образец бланка с заданиями для проверки уровня усвоения понятий.

В параграфе 2.3 «Диагностика уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций» представлена наша собственная методика по оценке уровня овладения интеллектуальными операциями и их рефлексии, обозначены особенности ее проведения и обработки результатов, приведен образец бланка с заданиями для испытуемых.

В параграфе 2.4 «Диагностика индивидуальной меры рефлексивности учащихся» описана методика A.B. Карпова и В.В. Пономаревой /2003/, измеряющая меру индивидуальной рефлексивности учащихся, особенности ее проведения и подсчета результатов, приведен образец бланка для ответов на вопросы методики.

В третьей главе «Эмпирическое исследование рефлексии интеллектуальных операций младших школьников» проводится анализ результатов эмпирического исследования, подтверждающих гипотезу исследования и доказывающих эффективность развития рефлексии как условия овладения интеллектуальными операциями. Анализ полученных результатов позволил: выявить наиболее эффективную последовательность изучения интеллектуальных операций; разработать методику для измерения уровня их рефлексии; раскрыть роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций; показать пути и методы использования рефлексии на основе рекомендательных упражнений, направленных на развитие рефлексивных навыков младших школьников.

В параграфе 3.1 «Освоение понятий интеллектуальных операций учащимися» представлен ход 1-го этапа освоения интеллектуальных операций, целью которого было знакомство учащихся с основными интеллектуальными операциями в мышлении: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, классификацией, абстрагированием. Для реализации этой цели было проведены учебные занятия, на которых дети познакомились с определениями операций и решали задания из разных областей знания, где надо было применять мыслительные операции.

В параграфе 3.2 «Последовательность изучения интеллектуальных операций ч характер материала для их формирования» описан ход 2-го этапа освоения интеллектуальных операций, целью которого было закрепление понятий мыслительных операций. Для реализации цели были организованы уроки, на которых испытуемые использовали изученные операции мышления при решении разнообразных тренировочных заданий (по математике, русскому языку, природоведению) и объясняли, почему надо применя ть именно эту операцию, а не другую.

Был сделан первый шаг к формированию навыка рефлексии -осознанного применения интеллектуальных операций при выполнении заданий и умения анализировать, какие действия привели к полученному результату, что для этого было сделано.

Далее был проведен 1-й контрольный замер после 3-х учебных занятий с целью измерения уровня усвоения понятий интеллектуальных операций. Дети решали задания на применение операций мышления и объясняли, какую операцию они осуществляли и почему именно эту (максимальный балл = 6). Полученные данные говорят о том, что не все операции дети усвоили в полной степени, а сами операции оказались разными по степени сложности.

Таблица 1

Результаты усвоения понятий интеллектуальных операций (после 3-х занятий)

Имя Ф. анализ синтез абстраги «ЛП1Г1ПЯ сравнение обобщение . классификация всего балло в всего, %

Арсений А. 1 1 0 1 0 0 3 50%

Денис В. 1 1 1 0,5 1 1 5,5 91,3%

Лейла Г. 1 1 1 1 1 0,5 5,5 91,3%

Люба Г. 1 1 1 1 0 1 5 83%

Дарина Д. 1 1 1 1 0 0,5 4,5 74,7%

Дуня 3. 0,5 1 0 1 0 1 3,5 58,1%

Габор К. 1 1 1 0,5 1 0,5 5 83%

Вахтам г К. 1 1 0,5 0,5 1 1 5 83%

Денис К. 1 1 0 0,5 0 0 2,5 41,8%

Аня К. 1 1 1 1 1 6 100%

Алеша М. 1 1 0 1 1 1 5 83%

Полина М. 1 1 1 1 1 1 6 100%

Маша М. 1 1 1 1 0 1 5 83%

Катя Р. 1 1 0 1 1 1 5 83%

Юра Р. 1 1 1 0,5 1 1 5,5 91,3%

Данила Р. 1 1 0 0,5 0,5 0 3 50%

Дима Т. 1 1 0,5 0,5 1 0 4 66,4%

Артем '1'. 0,5 1 0 0,5 0 0 2 33,2%

Всего баллов 17 18 10 14 10,5 11,5

Всего % 94,4% 100% 55,5% 77,7% 58,3% 63,8%

Самыми легкими для усвоения оказались операции синтеза и анализа (ими овладели 100% и 94,4% учащихся соответственно). Самыми сложными - операция абстрагирования, ее усвоили лишь 55,5% детей, и обобщение -58,3%. Средними по степени сложности для усвоения школьниками оказались операции сравнения и классификации.

Также, исходя из данных 1-го контрольного замера, можно сделать вывод, что не все испытуемые полностью овладели понятиями интеллектуальных операций. Только 2 ученика из 18 выполнили задания 1-го контрольного замера на 100%, были и такие испытуемые, у которых уровень усвоения понятий интеллектуальных операций был ниже среднего. В связи с этим было принято решение о необходимости проведения дополнительных занятий для поднятия уровня владения материалом.

На основании полученных экспериментальных данных было сделано заключение, что последовательность изучения интеллектуальных операций зависит от сложности самих операций и степени их влияния друг на друга. Учитывая этот факт и дидактическое правило «от простого к сложному», мы считаем наиболее целесообразным изучать мыслительные операции в таком порядке: 1) анализ и синтез - как базовые операции; 2) сравнение -осуществляется после того, как выделены свойства объектов, т.е. проведена операция анализа; 3) классификация - происходит на основе анализа и сравнения; 4) обобщение - осуществляется на основе анализа и сравнения; 5) абстрагирование - умея выделять все признаки объекта, ученик сможет выделить наиболее существенные.

Анализ работ В.Д. Шадрикова /2006, 2007/ и данные 1-го контрольного среза позволяют сделать вывод, что рационально проводить изучение и формирование понятий интеллектуальных операций на учебном материале, т.к. он более понятен, близок, доступен младшим школьникам, нежели абстрактный материал.

После проведения дополнительных уроков с целью повышение уровня овладения определениями мыслительных операций, был проведен 2-й контрольный замер после 5-ти занятий. Дети решали 6 заданий на применение операций мышления и объясняли, какую операцию они осуществляли и почему именно эту (максимальный балл = 6).

Таблица 2

Результаты усвоения понятий интеллектуальных операций (после 5-ти занятий)

Ими Ф. анализ синтез абстрагирование сравнение обобщение классификация всего баллов всего, %

Арсен и й Л. 1 1 0,5 1 0,5 1 4 66,4%

Денис В. 1 1 1 1 1 1 б 100%

Лейла Г'. 1 1 1 0.5 1 1 5,5 91,3%

Люба Г. 1 1 0,5 1 . 1 0,5 5 83%

Дарина Д. 1 1 1 1 0,5 1 5,5 91,3%

Дуня 3. I 1 0,5 1 0 1 4,5 74,7%

Габор К. . 1 1 1 1 1 1 6 100%

Вахта»!' К. 1 1 0,5 1 1 0,5 5 83%

Денис К. 0,5 1 0 1 0,5 1 4 66,4%

Аня К. 1 1 1 1 1 1 б 100%

Алеша М. 1 1 1 1 1 1 6 100%

Полина М. 1 1 1 1 1 1 6 100%

Маша М. 1 1 0,5 1 0,5 1 5 83%

Катя Р. 1 1 1 1 1 6 100%

Юра Р. 1 1 1 1 1 1 6 100%

Данила I1. 0,5 1 1 1 0,5 0,5 4,5 74,7%

Дима Т. 1 1 1 1 1 0,5 5,5 91,3%

Артем Т. 1 1 0,5 0,5 0 1 4 66,4%

Всею баллов 17 18 15 17 15,5 16

Всего % 94,4% 100% 83,3% 94,4% 86,1% 88,8%

Данные 2-го контрольно среза свидетельствуют о том, что учеников, получивших максимальное число баллов 6 (т.е. усвоивших все операции мышления на 100%) оказалось 7 человек. 6 из 18 ребят набрали 5 - 5,5 баллов, что говорит о хорошей степени усвоения определений. Учеников, получивших за работу 4-4,5 балла, было пятеро - это показатель средней степени усвоения определений.

Таким образом, после 5-ти учебных занятий учащиеся усвоили понятия интеллектуальных операций на уровне от среднего и выше, не осталось испытуемых, чей уровень владения понятиями мыслительных операций оказался ниже среднего.

Степень овладения определениями анализа и синтеза после 3-х и после 5-ти занятий осталась такой же высокой и составила 94 - 100%. Уровень усвоения остальных операций оказался значительно выше, чем был раньше.

Диаграмма 1

Сравнение результатов усвоения понятий интеллектуальных операций после 3-х и 5-ти занятий

анализ синтез абстр-е сравнение обобщение класс-я

| Я' после 3-х занятий □ после 5-ти занятий |

Задания на абстрагирование во 2-м контрольном замере были выполнены лучше на 18%, на сравнение - на 16%. Степень овладения операцией обобщения повысилась на 18%, классификацией на 25%. По итогам 5-ти занятий ученики усвоили интеллектуальные операции в мышлении на 83 — 100%.

В параграфе 3.3 «Исследование рефлексивных механизмов и роли рефлексии в освоении интеллектуальных операций» представлены результаты проведения авторской методики, направленной на измерение степени овладения интеллектуальными операциями и их рефлексии; показана роль рефлексии в освоении этих операций.

Учащиеся 3-го класса решали математические задания на применение операций мышления, после выполнения заданий им задавались вопросы на рефлексию. Максимальный балл за все задания = 24.

Таблица 3

Результаты рефлексии интеллектуальных операций

Имя Ф. анализ синтез абстрагирование ! сравнение обобщение классификация всего баллов всего, %

Арсений Л. 4 3 4 4 3 4 22 91%

Денис В. 2 3 3 2 3 3 16 67%

Лейла Г. 4 3 4 3 2 2 18 75%

Люба Г. 4 3 2 3 4 3 19 79%

Ларина Д. 4 3 3 4 4 4 20 83%

Дуня 3. 3 4 3 3 3 2 18 75%

Габор К. 4 4 4 3 4 4 23 96%

Вахтанг К. 0 2 0 1 2 3 8 33%

Денис К. 0 2 0 1 2 0 5 21%

Аня К. 4 4 3 4 4 4 23 96%

Алеша М. 3 2 1 3 3 4 16 67%

Полина М. 2 4 3 3 4 4 20 83%

Маша М. 4 4 4 3 4 3 22 91%

Катя Р. 4 3 4 4 3 4 22 91%

Юра Р. 2 3 2 3 4 2 16 67%

Данила Р. 3 3 2 3 2 2 15 63%

Дима Т. 4 3 3 2 3 4 19 79%

Артем Т. 2 2 0 1 1 0 6 25%

Всего баллон 53 55 45 50 55 52

Всего % 73% 76% 62% 69% 76% 72%

В двух правых колонках напротив имени каждого ученика приведены показатели рефлексивности интеллектуальных операций, в первой правой колонке отраженно количество баллов, набранных конкретно испытуемыми по всем операциям, а во второй колонке отраженно в процентах от общего количество набранных баллов по 6 заданиям. На основании полученных результа тов можно сделать следующие выводы.

Г)испытуемые в разной мере осознают конкретные интеллектуальные операции, от 0 до 4 баллов;

2) испытуемые в различной мере характеризуются рефлексией по отношению ко всем интеллектуальным операциям, от 21 до 96% ;

3) разные операции характеризуются разным уровнем рефлексии, то есть от 62 до 76%;

Всех испытуемых можно разделить на 3 группы: учащиеся с высоким, средним и низким уровнем рефлексии интеллектуальных операций.

Высокий уровень рефлексии показали 66% учащихся, средних уровень рефлексии показали 17% учащихся и низкий уровень рефлексии также показали 17% учащихся. Полученные данные представлены на рисунке 2.

17%-)

□ высокий □средний □ низкий

Диаграмма 2. Уровень рефлексии интеллектуальных операций

Результаты позволяют сделать вывод о том, что каждую из изучаемых операций дети могут рефлексировать, но в разной мере. Согласно полученным данным наиболее простыми для осознания оказались операция синтеза и обобщения (их могли назвать, объяснить, как применять в ходе решения задания 76% учащихся), средними- операции анализа (73%), классификация (72%), сравнение (69%). Самой сложной - абстрагирование (62% детей).

Далее было проведено сравнение того, как связан уровень овладения понятиями мыслительных операций с их рефлексией, иными словами, в какой мере связана успешность освоения интеллектуальных операции и их рефлексия. Данные по степени овладения понятиями интеллектуальных операций представлены столбиками темного цвета, результаты рефлексии интеллектуальных операций - столбиками светлого цвета.

Диаграмма 3

Сравнение степени овладения определениями интеллектуальных операций и их рефлексии

анализ синтез абстр-е сравнение обобщение класс-я

О усвоение определений 0 рефлексия операций

По данным на диаграмме 3 видно, что уровень усвоения определений интеллектуальных операций выше, чем уровень их рефлексии, причем это характерно для каждой операции. Был проведен корреляционный анализ между уровнем усвоения определений и их рефлексией и получен коэффициент Пирсона, равный 0,55 с уровнем значимости р = 0,05. Это означает, что чем выше уровень рефлексии интеллектуальных операций учащегося, тем он более успешен в их овладении.

На основе экспериментальных данных был сделан вывод: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций.

Также была проведена психодиагностическая методика определения индивидуальной меры рефлексивности A.B. Карпова и В.В. Пономаревой /2003/, чтобы лучше понять роль рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями. Испытуемым было зачитано 27 утверждений на разные жизненные ситуации, ответы на которые исследуют общую способность личности к рефлексии. Получены следующие результаты:

Таблица 4

Исследование индивидуальной меры рефлексивности учащихся

Имя Ф. Количество баллов Количество степов Уровень рефлексии

Лрсепий А. 145 7 высокий

Денис В. 137 6 средний

Лейла Г. 142 7 высокий

Люба Г. 128 5 средний

Ларина д. 145 7 высокий

Луня 3. 126 5 средний

Габор К. 129 5 средний

Пахтанг К. 119 4 средний

Денис К. 81 1 низкий

Дня К. 152 8 высокий

Алеша М. 138 6 средний

Полила М. 163 9 высокий

Маша М. 138 6 средний

Катя Р. 150 8 высокий

Юра Р. 146 7 высокий

Данила Р. 129 5 средний

Дима Т. 134 6 средний

Артем Т. 92 1 низкий

Согласно полученным данным, высоким уровнем рефлексивности обладают 39% учащихся (7 человек), средним - 50% (9 человек) и низким -11% (2 ученика). То есть большинство человек в классе (16 из 18) обладают средним или высоким уровнем индивидуальной рефлексивности.

Далее были сопоставлены результаты по двум методикам: нашей собственной, направленной на измерение уровня рефлексии интеллектуальных операций, и методики А.В. Карпова, определяющей меру индивидуальной рефлексивности.

Таблица 5

Сравнение уровня рефлексии интеллектуальных операций и меры индивидуальной рефлексивности учащихся

Имя Ф. Рефлексия интеллектуальных операций, баллы Уровень рефлексивности, баллы

Арсений А. 22 145

Денис В. 16 137

ЛеГша Г. 18 142

Люба Г. 19 128

Дарипа Д. 20 145

Дуня 3. 18 126

Габор К. 23 129

ВахпшгК. 8 119

Денис К. 5 81

Дня К. 23 152

Алеша М 16 138

Полина М. 20 163

Mama М. 22 138

Ka i я Р. 22 150

Юра Р. 16 146

Данила Р. 15 129

Дима Г. 19 134

Артем 'Г. 6 92

Был проведен корреляционный анализ между уровнем рефлексии мыслительных операций и мерой индивидуальной рефлексивности учащихся, получен коэффициент корреляции г = 0,82, уровень достоверности р = 0,01. Это свидетельствует о наличии сильной связи между индивидуальной рефлексивностью и рефлексией интеллектуальных операций. При этом корреляция является положительной, т.е. при увеличении одного параметра происходит увеличение другого. Таким образом, был сделан вывод: чем выше мера индивидуальной рефлексивности ученика, проявляющаяся в общей способности личности к рефлексии, тем сильнее у него будет развита рефлексия интеллектуальных операций.

Также был изучен характер влияния меры индивидуальной рефлексивности учащихся на рефлексию каждой операции мышления в отдельности.

Таблица 6

Взаимосвязь индивидуальной рефлексивности и рефлексии отдельных интеллектуальных операций

Ими Ф. анализ синтез 1 абстрагирование сравнение обобщение классификация Инднвнд-я рефлексивность баллы

Арсений Л. 4 3 4 4 3 4 22

Денис В. 2 3 3 2 3 3 16

Лейла Г. 4 3 4 3 2 2 18

Люба 1". 4 3 2 3 4 3 19

Ларина Д. 4 3 3 4 4 4 20

Дуня 3. 3 4 3 3 3 2 18

Габор К. 4 4 4 3 4 4 23

Вахтанг К. 0 2 0 1 2 3 8

Денис К. 0 2 0 1 2 0 5

Аня К. 4 4 3 4 4 4 23

Алеша М. 3 2 1 3 3 4 16

Полипа VI. 2 4 3 3 4 4 20

Маша М. 4 4 4 3 4 3 22

Катя I'. 4 3 4 4 3 4 22

Юра Р. 2 3 2 3 4 2 16

Данила Р. 3 3 2 3 2 2 15

Дима Т. 4 3 3 2 3 4 19

Артем Т. 2 2 0 1 1 0 6

На основе данных из таблицы 5 был проведен корреляционный анализ Пирсона между двумя переменными: 1-я переменная - колонка с баллами по каждой отдельной операции мышления, 2-я переменная - колонка с баллами по индивидуальной рефлексивности испытуемых. Корреляция для всех 6-ти операций является положительной, характер зависимости - прямо-пропорциональный. Степень связи между индивидуальной мерой рефлексивности и уровнем рефлексии отдельных мыслительных операций средняя или сильная (диапазон коэффициентов варьируется от 0,54 до 0,79). Следовательно, можно утверждать, что интеллектуальные операции в разной степени подвержены рефлексивности. Самые высокие показатели отмечаются для операции сравнения (г = 0,79) и классификации (г = 0,78), самый низкий - для анализа (г = 0,54). Уровень достоверности равен 0,01 (для операций абстрагирования, сравнения, обобщения, классификации) и 0,05 (для операций анализа и синтеза).

Общий вывод можно сделать следующий: развитие способностей на основе усвоения интеллектуальных операций существенно зависит от рефлексии этих операций, а рефлексия в свою очередь определяется рефлексивностью личности.

Таким образом, в ходе эмпирического исследования мы показали, что интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе освоения учебного материала по отдельному предмету.

Основываясь на результатах эмпирического исследования, мы можем сформулировать роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций -способствовать качественному, прочному овладению интеллектуальными операциями и осознанному их применению при решении практических задач.

В параграфе 3.4 «Пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций» приведены примеры заданий, носящих рекомендательный характер, по нескольким предметам из курса начальной школы, на которых объясняется и демонстрируется, как используется рефлексия в процессе освоения мыслительных операций.

В заключении диссертации подводятся общие итоги работы, намечаются перспективы для дальнейшего исследования рефлексии интеллектуальных операций.

На основе проведенных исследований были сделаны выводы:

1. Учащиеся начальных классов способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций. Также они могут определить, какую операцию они применяют, выполняя то или иное задание. Сначала это происходит под руководством педагога, а далее, по мере овладения интеллектуальными операциями, дети самостоятельно называют, какую операцию надо осуществить, доказывают, почему именно эту, а не другую, могут объяснить, как они применяли операцию, сравнивают цель задании и полученный результат.

Для анализа интеллектуальных операций как основы развития способностей были выбраны операции мышления: анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение и классификация. Проведенные в рамках реализации программы исследования уроки, на которых учащиеся 3-го класса познакомились с понятиями мыслительный операций и после закрепляли их, показывают, что этот материал для них доступен и интересен.

2. По результатам 1-го контрольного замера уровня овладения понятиями интеллектуальных операций, проведенного после 3-х занятий, было установлено, что не все операции дети усваивают в полной мере, так как сами операции обладают разной степенью сложности. Самыми легкими для усвоения оказались операции синтеза и анализа (ими овладели 100% и 94,4% учащихся соответственно). Самыми сложными - операция абстрагирования, ее усвоили лишь 55,5% детей, и обобщение - 58,3%. Средними по степени сложности для усвоения оказались операции сравнения и классификации.

Также на основании полученных данных, мы пришли к выводу, что не все испытуемые полностью овладевают понятиями интеллектуальных операций. Только двое учеников из 18 выполнили задания 1-го контрольного замера на 100%, были и такие испытуемые, у которых уровень усвоения понятий интеллектуальных операций был ниже среднего.

Таким образом, было сделано заключение, что последовательность изучения интеллектуальных операций зависит от особенностей самих операции и степени их влияния друг на друга. Мы считаем наиболее целесообразным изучать мыслительные операции в таком порядке: анализ и

синтез как базовые операции, затем сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование.

3. Рекомендуется использовать для изучения и формирования интеллектуальных операций учебный материал, т.к. он более близок, понятен, доступен младшим школьникам в силу возрастных особенностей, нежели абстрактный материал. Обучать интеллектуальным операциям можно не только на уроках математики, как это происходило в рамках нашего исследования, но и на других дисциплинах из курса начальной школы.

4. Усвоение интеллектуальных операций происходит постепенно, для этого требуется серия занятий, на которых закрепляются понятия операций, решаются тренировочные упражнения, дети сами придумывают задания на каждую операцию мышления. При этом ученики вспоминают определения мыслительных операций, их отличия, объясняют, как они их осуществляют, сравнивают цель задания и результат. То есть в ходе уроков-закреплений формируются также навыки рефлексии интеллектуальных операций, дети учатся их осознанному применению при решении заданий.

Результаты 2-го контрольного среза, проведенного после 5-ти занятий, свидетельствуют о том, что прогресс в усвоении определений операг^й есть, уровень овладения ими повысился на 16 - 25% (за исключением анализа и синтеза, чьи показатели остались на отметке 94 - 100%). Задания на сравнение во 2-м контрольном замере были выполнены лучше на 16%, на абстрагирование - на 18%, степень овладения операцией обобщения повысилась на 18%, классификацией на 25%.

По сравнению с результатами после 3-х занятий, большее количество учеников усвоили определения мыслительных операций на высоком уровне. Теперь уже 7 вместо прежних 2-х человек получили за работу максимальный балл, т.е. усвоили операции мышления на 100%. Не осталось испытуемых, чей уровень владения понятиями мыслительных операций оказался ниже среднего. Таким образом, в целом по классу дети усвоили определения операций на уровне от среднего и выше.

5. На основании результатов измерения уровня рефлексии интеллектуальных операций, было установлено, что все учащиеся осознают мыслительные операции, но в разной мере.

28% испытуемых отличаются высоким уровнем рефлексии, они набрали 22-23 балла из максимальных 24 (т.е. осознают интеллектуальные операции, примененные в ходе решения заданий, более чем на 90%). 33% учащихся обладают уровнем рефлексии выше среднего, они получили 18-20 баллов (осознают 75-83% всех операций).

22% детей набрали 15-16 баллов (т.е. осознают 63-67% всех операций), что говорит о среднем уровне рефлексии мыслительных операций. 17% испытуемых смогли получить лишь 5-8 баллов (они могут отрефлексировать только 21 -33% операций), их уровень рефлексии является низким.

Также было выявлено, что каждую из изучаемых операций дети могут рефлексировать, но в разной мере. Согласно полученным данным наиболее простыми Оля осознания оказались операция синтеза и обобщения (их могли

назвать, объяснить, как применять в ходе решения задания 76% учащихся), средними- операции анализа (73%), классификация (72%), сравнение (69%). Самой сложной - абстрагирование (62% детей).

6. Рефлексия играет важную роль в процессе овладения интеллектуальными операциями. На основании полученных данных по измерению уровня рефлексии мыслительных операций и степени овладения понятиями операций был проведен корреляционный анализ по Пирсону, получен коэффициент г = 0,55. Это означает, что чем лучше ученики владеют понятиями интеллектуальных операций, тем выше уровень рефлексии этих операций.

Благодаря рефлексии дети лучше понимают, какую операцию надо осуществлять при решении заданий, могут объяснить, как они ее выполняли, соотнести цель задания и результат.

На основе экспериментальных данных был сделан вывод: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций. Рефлексия способствует тому, что учащиеся обращают внимание на то, какие действия и в какой последовательности они совершают для достижения желаемого результата. Осознание интеллектуальных операций выступает условием эффективности учебной деятельности.

7. В процессе рефлексивной деятельности 93% учеников(9Ъ% детей) 3-го класса могут назвать интеллектуальную операцию, которую они применяют при решении заданий. Это связано со степенью сложности самих операций. Легкие для усвоения операции, такие как синтез, сравнение называют почти все ученики, абстрагирование, как самую сложную для овладения, называют 15 человек из 18.

73% детей могут обосновать свой выбор, объяснить, почему они применяли именно эту операцию, а не другую. Часто обоснование выбора той или иной операции определяется формулировкой задания помимо сложности самой операции. Легче всего это удается при выполнении заданий на сравнение и обобщение (15-16 человек из 18 правильно называют их), т.к., видя слова «найдите общее и различное» или «сравните», дети сразу понимают, что надо применять операцию сравнения. А, выполняя задание на обобщение, ученики интуитивно ищут что-то общее в объектах и называют именно эту операцию.

Задания на синтез, анализ и классификацию (выбор этих операций обосновывают 10-13 человек из 18) сформулированы в более завуалированной форме, и детям трудно сразу ответить, почему надо применять эти операции, а не другие.

Самым трудным в процессе рефлексии для учащихся 3-го класса является объяснение того, как они осуществляли ту или иную операцию. При этом легче всего им удается объяснить выполнение операции в заданиях на синтез и классификацию (11 человек из 18).

Следовательно, формируя у детей способность к рефлексии интеллектуальных операций, следует акцентировать внимание именно на

практическом применении операций, проговаривать и комментировать каждый шаг в решении.

Задания на легкие для овладения операции (анализ, синтез и классификацию) проверяют почти все ученики - 15 человек из 18, на трудные (абстрагирование, обобщение) - чуть больше половины учащихся -только 9-11 из 18. В целом по классу большинство учащихся (69%) сделали проверку задания после того, как все решили.

Таким образом, роль рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операции можно обозначить так: рефлексия способствует качественному, прочному овладению интеллектуальными операциями и осознанному применению их при решении практических задач.

8. Учащиеся 3-го класса обладают разной мерой индивидуальной рефлексивности как общей способности личности к рефлексии, которая проявляется в повседневной жизни. Результаты методики A.B. Карпова показывают, что среди 18 учеников высоким уровнем рефлексивности обладают 39% учащихся, средним - 50%, низким - 11%. Большинство человек в классе (16 из 18) обладают средним или высоким уровнем индивидуальной рефлексивности.

9. На осознание интеллектуальных операций большое влияние оказывает индивидуальная рефлексивность. На основании полученных данных по измерению уровня индивидуальной рефлексивности учащихся и рефлексии мыслительных операций был проведен корреляционный анализ по Пирсону, получен коэффициент г = 0,82, который указывает на сильную связь между этими переменными. Это позволяет сделать вывод: чем выше уровень индивидуальной рефлексивности ученика, тем сильнее у него будет развита рефлексия интеллектуальных операций.

Ученик, владеющий рефлексивными навыками в повседневной жизни, умеющий анализировать свои действия, планировать их, способный объяснить свои и чужие поступки, сопоставить цель деятельности и результат, будет применять эти умения при изучении и осуществлении интеллектуальных операций. Таким образом, обучать рефлексии следует не только в процессе учебной деятельности, овладевая с ее помощью интеллектуальными операциями, но и в рамках любой другой мыслительной деятельности, с которой сталкивается младший школьник.

10. Индивидуальная мера рефлексивности в разной степени влияет на рефлексию отдельных интеллектуальных операций. Проведя корреляционный анализ по Пирсону между уровнем индивидуальной меры рефлексивности и уровнем рефлексии каждой мыслительной операции в отдельности, мы получили 6 коэффициентов по числу операций. Диапазон коэффициентов варьируется от 0,54 до 0,79, при этом самые высокие показатели отмечаются для операции сравнения (г = 0,79) и классификации (г = 0.78), самый низкий - для анализа (г = 0,54).

Был сделан вывод: чем выше степень индивидуальной рефлексивности учащегося, тем выше уровень развития рефлексии интеллектуальных операций, и тем более успешно он осваивает их.

11. Пути применения рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций мы видим в использовании рефлексии в рамках таких предметов из курса начальной школы, как математика, чтение, русский язык, природоведение, английский язык, информатика, а также частично на уроках изобразительной деятельности, труда, где идет речь о мыслительной деятельности.

Предварительно следует провести несколько уроков, чтобы познакомить учащихся с понятием мыслительной деятельности и ее операциями, закрепить материал на разных упражнениях, показав универсальность интеллектуальных операций. После того, как ученики усвоят операции мышления, учитель может опираться на эти знания и постоянно обращаться к ним, объясняя новую тему, оценивая выполнение заданий, закрепляя изученный материал, подводя итоги урока и др.

Использование рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций поможет педагогу также установить степень владения материалом по предмету, выявить, насколько осознанно ученик им пользуется при решении практических задач.

12. В роли основного метода использования рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями выступает анализ мыслительной деятельности, который следует проводить при выполнении того или иного задания, стоящего перед учеником. Этот анализ состоит из следующих этапов:

1) акцентирование внимания на объекте рефлексии (т.е. какой-либо интеллектуальной операции);

2) анализирование свойств этого объекта;

3) сравнение объекта рефлексии с другими объектами, выявление их сходств и различий;

4) применение свойств и закономерностей объекта на практике;

5) контроль за выполненными действиями.

Сначала под руководством учителя, потом самостоятельно дети учатся анализировать свою мыслительную деятельность по этим этапам.

Подводя итоги теоретического и эмпирического исследований, отметим, что для формирования и развития рефлексии интеллектуальных операций необходимо:

постоянно акцентировать внимание на тех или иных интеллектуальных операциях, называть их;

- анализировать свойства и особенности операций, их отличия от других, известных ученикам;

- развивать умение осознанно применять операции при решении различных заданий, т.е. комментировать каждый этап в решении, анализировать совершаемые действия;

- формировать навык самоконтроля школьников, учить сопоставлять цель задания и полученный результат.

Практические рекомендации по использованию результатов исследования адресованы педагогам, методистам, которые хотят добиться осознанного владения материалом по предмету, повысить образовательный уровень детей, познакомив их с научными категориями мыслительной деятельности и интеллектуальных операций, обучить школьников навыкам рефлексии. Диагностические показатели рефлексии интеллектуальных операций могут использоваться в психологическом консультировании по проблемам обучения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Ливио Антонио да Сильва. Рефлексия как условие овладения интеллектуальными операциями // Психология. Журнал Высшей Школы Экономики - М., 2010. - Т.7, №3. — С.42-47. - 0,6 п.л.

2. Ливио Антонио да Сильва. Рефлексия интеллектуальных операций // Преподаватель XXI век. - М., 2010.- №3.-С.28-31.- 0,25 п.л.

3. Ливио Антонио да Сильва. О задачах изучения рефлексии интеллектуальных операций в процессе развития способностей школьников // Тезисы юбилейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» -М., 2010. - С.95-96. - 0,1 п.л.

Подп. к печ. 12.11.2010 Объем 1.5 п.л. Заказ №120 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ливио Антонио да Сильва, 2010 год

Общая характеристика работы.

Глава I. Роль рефлексии в развитии познавательных способностей младших школьников.

1.1 Определение понятия «способности». Развитие способностей.

1.2 Интеллектуальные операции.

1.3 Представленность интеллектуальных операций в отдельных учебных предметах.

1.4 Овладение интеллектуальными операциями.

1.5 Осознание интеллектуальных операций как условие эффективной учебной деятельности.

1.6 Рефлексия как общая способность самопознания.

1.7 Механизмы саморсфлексии и необходимые условия для ее развития у младших школьников.

Глава II. Программа и методы исследования рефлексии интеллектуальных операций.

2.1 Общая характеристика программы исследования.

2.2 Задания для формирования понятий интеллектуальных операций.

2.3 Диагностика уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций.

2.4 Диагностика индивидуальной меры рефлексивности учащихся.

Глава III. Эмпирическое исследование рефлексии интеллектуальных операций младших школьников.

3.1 Освоение понятий интеллектуальных операций учащимися

3.2 Последовательность изучения интеллектуальных операций и характер материала для их формирования.

3.3 Исследование рефлексивных механизмов и роли рефлексии в освоении интеллектуальных операций.

3.4 Пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями"

Актуальность исследования. Развитие учащихся в процессе обучения всегда было и остается одной из основных задач образования. Центральным моментом развития, как отмечал С.Л. Рубинштейн, является развитие способностей школьников. А развитие способностей, по выражению Л.С. Выгодского, можно охарактеризовать как процесс овладения субъектом своими способностями.

Но как можно овладеть своими способностями? Ответ на этот вопрос дает теория способностей, разработанная В.Д. Шадриковым. Согласно его представлениям, развитие способностей субъектов учебной деятельности можно представить как процесс овладения субъектом интеллектуальными операциями. Основные положения теории способностей В.Д. Шадрикова нашли экспериментальное подтверждение, но одновременно поставили ряд актуальных вопросов. Среди них можно выделить следующие:

- с какого возраста можно обучать школьников интеллектуальным операциям и на каком материале это лучше делать;

- какие условие определяют успешность овладения интеллектуальными операциями и в какой последовательности лучше обучать интеллектуальным операциям.

В настоящей работе основное внимание уделено изучению роли рефлексии и рефлексивности, как качества личности, в процессе овладения интеллектуальными операциями.

Цель работы: показать, что интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе освоения учебного материала по отдельному предмету.

Объект исследования: развитие способностей человека.

Предмет исследования: рефлексия интеллектуальных операций в процессе развития способностей.

Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач.

Теоретические задачи:

1. проанализировать основные подходы к проблеме изучения рефлексии, рассмотреть ее понятие, виды и функции;

2. исследовать точки зрения ученых на категорию интеллектуальных операций как самостоятельный класс психологических действий;

3. провести анализ условий и методов развития саморсфлексии по отношению к используемым интеллектуальным операциям в процессе освоения содержания учебного предмета.

Методические задачи:

В соответствии с поставленными целями и задачами исследования разработать методический инструментарий, направленный на:

1. формирование понятий интеллектуальных операций;

2. измерение уровня их рефлексии;

3. развитие рефлексии как условия овладения интеллектуальными операциями.

Эмпирические задачи:

1. провести анализ интеллектуальных операций как основы развития способностей человека;

2. установить, в какой последовательности и на каком материале (абстрактном или элементах учебной деятельности) целесообразно формировать интеллектуальные операции;

3. раскрыть роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;

4. выяснить пути и методы использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций.

Гипотеза исследования: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций в процессе усвоения учебного материала по отдельному предмету.

Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили характер выборки эмпирического исследования - это были учащиеся 3 класса. Выбранная группа состояла из 18 человек: 8 девочек и 10 мальчиков в возрасте от 8 до 9-10 лет. Базой для проведения исследования послужила школа № 1271 ЦАО г. Москвы.

Методы и методики исследования. Был проведен теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы; анализ различных теорий, рассматривающих рефлексию с позиции способностей человека, в рамках мыслительной, творческой деятельности, как условие саморазвития личности; а также анализ работ отечественных и зарубежных исследователей по проблемам развития навыков рефлексии.

В эмпирическом исследовании была использована апробированная методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности учащихся (авторы: А.В. Карпов и В.В. Пономарева); методика, разработанная авторами данной работы, по формированию понятий об операциях мышления, их закреплению; авторская методика для диагностики уровня овладения интеллектуальными операциями и рефлексии этих операций; контент-анализ.

Статическая обработка данных проводилась с использованием программы SPSS Statistics 17.0.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: Теория способностей В.Д. Шадрикова, 2007, теории творческого мышления и саморазвитии личности /С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов. 1985, JI.B. Григоровская, 1990, М.И. Найденов, 1989/; теоретические и экспериментальные исследования рефлексии в учебной деятельности /Д.Б. Эльконин, 1974, В.В. Давыдов, 1992, А.В. Карпов, 2003, В.Д. Шадриков, 2006, Г.А. Цукерман, 1989 и др./.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- впервые рефлексия как общая способность самопознания была изучена в контексте овладения интеллектуальными операциями;

- выявлены стадии осознания интеллектуальных операций;

- разработаны методики формирования понятий интеллектуальных операций и выявления уровня их рефлексии для учащихся младших, классов;

- установлена взаимосвязь индивидуальной меры рефлексивности как общей способности человека и рефлексии интеллектуальных операций;

- показана роль рефлексии в освоении интеллектуальных операций;

- разработаны упражнения, способствующие развитию рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями по разным предметам из курса начальной школы.

Теоретическая значимость работы определяется вкладом в изучение процесса развития интеллекта младшего школьника при освоении интеллектуальных операций.

- выявлено психологическое содержание категории интеллектуальных операций, их представленность в учебных дисциплинах;

- изучен вопрос об осознании интеллектуальных операций;

- расширены представления о понятии рефлексии, ее видах, функциях, механизмах;

- выделены операции рефлексии, которые могут служить критерием степени овладения интеллектуальными операциями; определены условия, способствующие наиболее успешному формированию и развитию рефлексии младших школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней показаны пути решения важной задачи по организации эффективной учебной деятельности, условием которой является осознание интеллектуальных операций. Показано, как происходит формирование понятий основных интеллектуальных операций, в какой последовательности их следует изучать, для этого разработаны авторская методика и метрическая шкала оценки уровня рефлексии. Определена роль рефлексии в процессе овладения интеллектуальными операциями.

Результаты исследования могут представлять интерес для педагогов, методистов, перед которыми стоит задача научить детей учиться, заключающаяся не только в усвоения системы знаний, умений и навыков, но и в формировании умения применять операции и алгоритмы интеллектуальной деятельности на практике, в процессе индивидуальной работы и дальнейшего самообучения.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением системы методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностыо, надежностью, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ученики начальной школы способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций, и могут их осознавать. Понятиями интеллектуальных операций дети овладевают в разной степени, наиболее легкими для усвоения являются синтез, анализ, сравнение, а наиболее сложными - абстрагирование и обобщение.

2. Предложена экспериментально обоснованная последовательность освоения интеллектуальных операций. Наиболее целесообразно обучать интеллектуальным операциям на учебном материале и в следующей последовательности: анализ и синтез как базовые операции, затем сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование.

3. Существует зависимость между степенью усвоения понятий интеллектуальных операций и уровнем их рефлексии: чем лучше ученики владеют понятиями интеллектуальных операций, тем выше уровень рефлексии этих операций.

4. Существует зависимость между мерой индивидуальной рефлексивности как общей способности человека и уровнем рефлексии интеллектуальных операций: чем выше уровень индивидуальной рефлексивности учащегося, тем сильнее у него развита рефлексия интеллектуальных операций и тем более успешно он усваивает их.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены на 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 24-25 ноябрь 2009) и на конференции, посвященной 125-летию основания Московского психологического общества (Москва, 26-28 март 2010).

Публикации. На тему диссертации опубликованы 3 статьи: «Рефлексия интеллектуальных операций» (в журнале, рекомендованном ВАК РФ), «Рефлексия как условие овладения интеллектуальными операциями» (в журнале, рекомендованном ВАК РФ) и О задачах изучения рефлексии интеллектуальных операций в процессе развития способностей школьников.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 110 наименований и 4 Приложений. Объем основного текста составляет 166 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 8 таблицами и 11 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

В настоящей работе мы изучали возможность развития способностей человека за счет освоения интеллектуальных операций. Мы установили, что на усвоение интеллектуальных операций влияет индивидуальная мера рефлексивности и уровень рефлексии.

На основе проведенных исследований, мы можем сделать следующие выводы:

1. Учащиеся начальных классов способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций. Также они могут определить, какую операцию они применяют, выполняя то или иное задание. Сначала это происходит под руководством педагога, а далее, по мере овладения интеллектуальными операциями, дети самостоятельно называют, какую операцию надо осуществить, доказывают, почему именно эту, а не другую, могут объяснить, как они применяли операцию, сравнивают цель задания и полученный результат.

Для анализа интеллектуальных операций как основы развития способностей были выбраны операции мышления: анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение и классификация. Проведенные в рамках реализации программы исследования уроки, па которых учащиеся 3-го класса познакомились с понятиями мыслительный операций и после закрепляли их, показывают, что этот материал для них доступен и интересен.

2. По результатам 1-го контрольного замера уровня овладения понятиями интеллектуальных операций, проведенного после 3-х занятий, было установлено, что не все операции дети усваивают в полной мере, так как сами операции обладают разной степенью сложности. Самыми легкими для усвоения оказались операции синтеза и анализа (ими овладели 100% и 94,4% учащихся соответственно). Самыми сложными - операция абстрагирования, ее усвоили лишь 55,5% детей, и обобщение - 58,3%.

Средними по степени сложности для усвоения оказались операции сравнения и классификации. >

Также на основании полученных данных, мы пришли к выводу, что не все испытуемые полностью овладевают понятиями интеллектуальных операций. Только двое учеников из 18 выполнили задания 1 -го контрольного замера на 100%, были и такие испытуемые, у которых уровень усвоения понятий интеллектуальных операций был ниже среднего.

Таким образом, было сделано заключение, что последовательность изучения интеллектуальных операций зависит от особенностей самих операций и степени их влияния друг па друга. Учитывая этот факт и дидактическое правило «от простого к сложному», мы считаем1 наиболее целесообразным изучать мыслительные операции в таком порядке: анализ и синтез как базовые операции, затем сравнение, классификация, обобщение, абстрагирование. I

3. Рекомендуется использовать для изучения и формирования интеллектуальных операций учебный материал, т.к. он более близок, понятен, доступен младшим школьникам в силу возрастных особенностей, нежели абстрактный материал. Обучать интеллектуальным операциям можно не только на уроках математики, как это происходило в рамках нашего исследования, но и на других дисциплинах из курса начальной школы.

4. Усвоение интеллектуальных операций происходит постепенно, для этого требуется серия занятий, на которых закрепляются понятия операций, решаются тренировочные упражнения, дети сами придумывают задания на каждую операцию мышления. При этом ученики вспоминают определения мыслительных операций, их отличия, объясняют, как они их осуществляют, сравнивают цель задания и результат. То есть в ходе уроков-закреплений формируются также навыки рефлексии интеллектуальных операций, дети учатся их осознанному применению при решении заданий.

Результаты 2-го контрольного среза, проведенного после 5-ти занятий, свидетельствуют о том, что прогресс в усвоении определений операций есть, уровень овладения ими повысился на 16 - 25% (за исключением анализа и синтеза, чьи показатели остались на отметке 94 - 100%). Задания на сравнение во 2-м контрольном замере были выполнены лучше на 16%, на абстрагирование - на 18%, степень овладения операцией обобщения повысилась на 18%, классификацией на 25%.

По сравнению с результатами после 3-х занятий, большее количество учеников усвоили определения мыслительных операций на высоком уровне. Теперь уже 7 вместо прежних 2-х человек получили за работу максимальный балл, т.е. усвоили операции мышления на 100%. Не осталось испытуемых, чей уровень владения понятиями мыслительных операций оказался ниже среднего. Таким образом, в целом по классу дети усвоили определения операций на уровне от среднего и выше.

5. На основании результатов измерения уровня рефлексии интеллектуальных операций, было установлено, что все учагциеся осознают мыслительные операции, но в разной мере.

28% испытуемых отличаются высоким уровнем рефлексии, они набрали 22-23 балла из максимальных 24 (т.е. осознают интеллектуальные операции, примененные в ходе решения заданий, более чем на 90%). 33% учащихся обладают уровнем рефлексии выше среднего, они получили 18-20 баллов (осознают 75-83% всех операций).

22% детей набрали 15-16 баллов (т.е. осознают 63-67% всех операций), что говорит о среднем уровне рефлексии мыслительных операций. 17% испытуемых смогли получить лишь 5-8 баллов (они могу г отрефлексировать только 21-33% операций), их уровень рефлексии является низким.

Также было выявлено, что каждую из изучаемых операций дети могут рефлексировать, но в разной мере. Согласно полученным данным наиболее простыми для осознания оказались операция синтеза и обобщения (их могли назвать, объяснить, как применять в ходе решения задания 76% учащихся), средними- операции анализа (73%), классификация (12%), сравнение (69%). Самой сложной - абстрагирование (62% детей).

6. Рефлексия играет важную роль в прог(ессе овладения интеллектуальными операциями. На основании полученных данных по измерению уровня рефлексии мыслительных операций и степени овладения понятиями операций был проведен корреляционный анализ по Пирсону, получен коэффициент г = 0,55. Это означает, что чем лучше ученики владеют понятиями интеллектуальных операций, тем выше уровень рефлексии этих операций.

Благодаря рефлексии дети лучше понимают, какую операцию надо осуществлять при решении заданий, могут объяснить, как они ее выполняли, соотнести цель задания и результат.

На основе экспериментальных данных был сделан вывод: интеллектуальными операциями можно эффективно овладевать на основе рефлексии этих операций. Рефлексия способствует тому, что учащиеся обращают внимание на то, какие действия и в какой последовательности они совершают для достижения желаемого результата. Осознание интеллектуальных операций выступает условием эффективности учебной деятельности.

7. В процессе рефлексивной деятельности 93% учеников(93% детей) 3-го класса могут назвать интеллектуальную операцию, которую они применяют при решении заданий. Это связано со степенью сложности самих операций. Легкие для усвоения операции, такие как синтез, сравнение называют почти все ученики, абстрагирование, как самую сложную для овладения, называют 15 человек из 18.

73% детей могут обосновать свой выбор, объяснить, почему они применяли именно эту операцию, а не другую. Часто обоснование выбора той или иной операции определяется формулировкой задания помимо сложности самой операции. Легче всего это удается при выполнении заданий на сравнение и обобщение (15-16 человек из 18 правильно называют их), т.к., видя слова «найдите общее и различное» или «сравните», дети сразу понимают, что надо применять операцию сравнения. А, выполняя задание на обобщение, ученики интуитивно ищут что-то общее в объектах и называют именно эту операцию.

Задания на синтез, анализ и классификацию (выбор этих операций i обосновывают 10-13 человек из 18) сформулированы в более завуалированной форме, и детям трудно сразу ответить, почему надо применять эти операции, а пе другие.

Самым трудным в процессе рефлексии для учащихся 3-го класса является объяснение того, как они осуществляли ту или иную операцию. Это может сделать только половина школьников (55%), при этом легче всего им удается объяснить выполнение операции в заданиях на синтез и классификацию (11 человек из 18).

Следовательно, формируя у детей способность к рефлексии интеллектуальных операций, следует акцентировать внимание именно на практическом применении операций, проговаривать и комментировать каждый шаг в решении.

Задания на легкие для овладения операции (анализ, синтез и классификацию) проверяют почти все ученики - 15 человек из 18, на трудные (абстрагирование, обобщение) - чуть больше половины учащихся -только 9-11 из 18. В целом по классу большинство учащихся (69%) сделали проверку задания после того, как все решили.

Таким образом, роль рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций можно обозначить так: рефлексия способствует качественному, прочному овладению интеллектуальными операциями и осознанному применению их при решении практических задач.

8. Учащиеся 3-го класса обладают разной мерой индивидуальной рефлексивности как общей способности личности к рефлексии, которая проявляется в повседневной жизни. Результаты методики A.B. Карпова показывают, что среди 18 учеников высоким уровнем рефлексивности обладают 39% учащихся, средним - 50%, низким - 11%. Большинство человек в классе (16 из 18) обладают средним или высоким уровнем индивидуальной рефлексивности.

9. На осознание интеллектуальных операг^ий большое влияние оказывает индивидуальная рефлексивность. На основании полученных данных по измерению уровня индивидуальной рефлексивности учащихся и рефлексии мыслительных операций был проведен корреляционный анализ по Пирсону, получен коэффициент г = 0,82, который указывает на сильную связь между этими переменными. Это позволяет сделать вывод: чем выше уровень индивидуальной рефлексивности ученика, тем сильнее у него будет развита рефлексия интеллектуальных операций.

Ученик, владеющий рефлексивными навыками в повседневной жизни; умеющий анализировать свои действия, планировать их, способный объяснить свои и чужие поступки, сопоставить цель деятельности и результат, будет применять эти умения при изучении и осуществлении интеллектуальных операций. Таким образом, обучать рефлексии следует не только в процессе учебной деятельности, овладевая с ее помощью интеллектуальными операциями, но и в рамках любой другой мыслительной деятельности, с которой сталкивается младший, школьник.

10. Индивидуальная мера рефлексивности в разной степени влияет на рефлексию отдельных интеллектуальных операций. Проведя корреляционный анализ по Пирсону между уровнем индивидуальной меры рефлексивности и уровнем рефлексии каждой мыслительной операции в отдельности, мы получили 6 коэффициентов по числу операций. Диапазон коэффициентов варьируется от 0,54 до 0,79, при этом самые высокие показатели отмечаются для операции сравнения (г = 0,79) и классификации (г = 0,78), самый низкий - для анализа (г = 0,54).

Был сделан вывод: чем выше степень индивидуальной рефлексивности учащегося, тем выше уровень развития рефлексии интеллектуальных операг\ий, и тем более успешно он осваивает их.

11. Пути применения рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций мы видим в использовании рефлексии в рамках таких предметов из курса начальной школы, как математика, чтение, русский язык, природоведение, английский язык, информатика, а также частично на уроках изобразительной деятельности, труда, где идет речь о мыслительной деятельности.

Предварительно следует провести несколько уроков, чтобы познакомить учащихся с понятием мыслительной деятельности и ее операциями, закрепить материал на разных упражнениях, показав универсальность интеллектуальных операций. После того, как ученики усвоят операции мышления, учитель может опираться на эги знания и постоянно обращаться к ним, объясняя новую 1ему, оценивая выполнение заданий,* закрепляя изученный материал, подводя июги урока и др.

Использование рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций поможет педагогу также установить степень владения материалом по предмету, выявить, насколько осознанно ученик им пользуется при решении практических задач.

12. В роли основного метода использования рефлексии в прогрессе овладения интеллектуальными операциями выступает анализ мыслительной деятельности, который следует проводить при выполнении того или иного задания, стоящего перед учеником. Этот анализ состоит из следующих этапов:

1) акцентирование внимания на объекте рефлексии (т.е. какой-либо интеллектуальной операции);

2) анализирование свойств этого объекта:

3) сравнение объекта рефлексии с другими объектами, выявление их сходств и различий;

4) применение свойств и закономерности объекта на практике;

5) контроль за выполненными действиями.

Сначала под руководством учителя, потом самостоятельно дети учатся анализировать свою мыслительную деятельность по этим этапам. В качестве примера использования рефлексии в процессе освоения интеллектуальных операций были разработаны и подробно описаны рекомендательные упражнения по разным предметам (параграф 3.4).

Подводя итоги теоретического и эмпирического исследований и предъявляя решение одной из основных задач работы, отметим, что для формирования и развития рефлексии интеллектуальных операций необходимо-. постоянно акцентировать внимание на тех или иных интеллектуальных операциях, называть их;

- анализировать свойства и особенности операций, их отличия от других, известных ученикам;

- развивать умение осознанно применять операции при решении различных заданий, т.е. комментировать каждый этап в решении, анализировать совершаемые действия;

- формировать навык самоконтроля школьников, учить сопоставлять цель задания и полученный результат.

Практические рекомендации по использованию результатов исследования адресованы педагогам, методистам, которые хотят добиться осознанного владения материалом по предмету, повысить образовательный уровень детей, познакомив их с научными категориями мыслительной деятельности и интеллектуальных операций, обучить школьников навыкам рефлексии. Диагностические показатели рефлексии интеллектуальных операций могут использоваться в психологическом консультировании по проблемам обучения.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы. При дальнейшем изучении данной темы теоретический и практический интерес представляет создание и апробация методик, направленных на формирование интеллектуальных операций, например, в памяти или восприятии. Это может быть сделано как на математическом материале, так и на материале по русскому языку, чтению, природоведению, английскому языку.

Кроме этого одним из перспективных направлений является разработка методик, измеряющих рефлексию интеллектуальных операций по разным их видам, а также метрической шкалы для оценки уровня их рефлексии.

Создание подобного методического инструментария и его внедрение в систему школьного образования принесло бы ощутимый вклад в организацию эффективной учебной деятельности, при которой все участники этого процесса осознанно подходят к решению стоящих перед ними задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ливио Антонио да Сильва, Москва

1.Г. Психология индивидуальности. М., 1986

2. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991

3. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.,1997

4. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 1993

5. Битяпова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997

6. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994

7. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М., 1995

8. Большая Советская Энциклопедия (В 30 томах). Гл.ред. А.М.Прохоров. Изд.З-е. М., «Советская энциклопедия», 1976, том 24, книга 1; том 22

9. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко.- СПб.: Прайм-Еврознак, 2007

10. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. М.; Воронеж, 1996

11. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление//Magister. 1995

12. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. М.: Педагогическое общество России, 2001

13. Вульфов Б.З., Харькин В.П. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995

14. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. Т. 2

15. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2005

16. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М., 1982-1984

17. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993

18. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000

19. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992, № 3

20. Демидко М.Н. Формирование рефлексивных умений у обучающихся в средних специальных учебных заведениях: методические рекомендации. Минск: РИПО, 2001

21. Дружинин В. Н. Психология общих * способностей — СПб.: Издательство «Питер», 1999

22. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999

23. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998

24. Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 1999

25. Зак А.З. Диагностика мышления детей 6-10 лет. М.: 1993

26. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии // Исследование рече-мысли и рефлексии: Сб. / Отв. ред. М.М. Мукашов. Алма1. Ата, 1979

27. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: Автореф.дис. . д-ра психол.наук: 19.00.07. М., 1989

28. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск: РБПК «Белинкоммаш», 1993

29. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999

30. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991, №2

31. Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997, № 6

32. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000, № 3

33. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 1999

34. Кальмакова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

35. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М., Изд-во ИП РАН, 2004

36. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.-Ярославль: Аверс Пресс, 2002

37. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т.24, № 5

38. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1994

39. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. Москва Вологда, 1999

40. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. Рига, 1995

41. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция взаимодействия учителя с учащимися и пути ее коррекции // Вестник ГрГУ Сер.1. 2001

42. Коломинский Я.Л. Изучение социально-психологической рефлексии младших подростков: Учеб.-метод. Пособие / Я.Л. Коломинский, М.Е. Шмуракова. Витебск: Изд-во ВГУ, 2000

43. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984

44. Краткая медицинская энциклопедия: В 3-х т. Гл.ред. Б.В. Петровский. 2-е изд. - М.Советская энциклопедия. - Т.2

45. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

46. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М., 1983

47. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1999

48. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002

49. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990

50. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990, № 3

51. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. // Психология и педагогика. 1979. № 2

52. Найденов М.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Автореф. дис. .канд.психол.наук: 19.00.03; 19.00.01. К., 1989

53. Найденова Л.А., Найденов М.И. О рефлексивном аспекте индивидуального и совместного решения творческих задач // Человек -творчество компьютер. М.: МФТИ, 1987

54. Непомнящая И.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992

55. Психология. Словарь / Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990

56. Орлов Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера. М., 1987

57. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006

58. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение,1969

59. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972

60. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976

61. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1991

62. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990, № 2

63. Рогов Е.И. Настрольная книга практического психолога в образовании. М., 1996

64. Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. М., 1998

65. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000

66. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.: Наука,2003

67. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М.: Наука, 1997

68. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998

69. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: Изд-во ЗГУ, 1992

70. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии, 1983, № 2

71. Сеченов И.М. Биография. Главные труды. М.: Деан, 2004

72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Спб.: Речь, 2000

73. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / / Вопросы психологии, 1990, № 3

74. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск,1997

75. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1984

76. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н, проф. В.Е. Кемерова. М., 1996

77. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989

78. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000

79. Степанов С.Ю., Полищук O.A., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.: РАГС, 1996

80. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии, № 3, 1985

81. Стеценко И. А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук: 13.00.01. Таганрог, 1998

82. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т 1. М., 1985

83. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994

84. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995

85. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994

86. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток //

87. Вопросы психологии, 1989, № 2

88. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М., 1994

89. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс,2007

90. Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Университетская книга, «Логос», 2006

91. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996

92. Шадриков В.Д. Введение в психологию: Способности человека. М.,2002

93. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990

94. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. М., 2006

95. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М., 2004

96. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мысли и рефлексии: Сб. / КазПИ; отв.ред. М.М. Мукашов. Алма-Ата, 1974

97. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979

98. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978

99. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974

100. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. М., 19881. Иностранная литература:

101. Binde J. L'education au XXI siecle: 'education pour tous toute au long de la vie // Fut ribles. P. 2000. -№ 250.

102. Ministério da Educa*? a o, Ciencias e Tecnologia- Programa do governo detransicao para a educaçào. 2002.

103. Ministerio da Solidariedade Social, R.C. Luta contra Pobreza. 2000