Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии

Безотосова-Курбатова, Ирина Гербертовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии

Автореферат

Автор научной работы: Безотосова-Курбатова, Ирина Гербертовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии"

На правахрукописи

БЕЗОТОСОВА-КУРБАТОВА Ирина Гербертовна

Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Самара - 2004 \

Работа выполнена на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета.

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Галина Степановна Сухобская;

кандидат психологических наук, доцент

Демиденко Максим Владимирович.

Мордовский государственный университет.

Ведущая организация

Защита состоится 11 февраля 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.07 Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г.Самара, ул. М.Хорького, 65/67, корп. 5, ауд. 16.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан _ 2004

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

г.

Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИ КА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный мир потребовал от человека применения все более усложняющихся форм адаптации. При этом практический интеллект как основная форма адаптации уже к концу XX века оказался неудовлетворительным: успешно осваивая технократическое («поверхностное») пространство бытия, он стал разрушать духовное («внутреннее») пространство личности. Человек включился в массовое (стереотипное) сознание, которое стало ориентироваться не на процесс познания, а на обладание, и все акценты были перенесены на «здесь» и «сейчас» (отстранившись от «там» и «тогда»).

Как результат, возникло горизонтальное мышление (П.Тиллих), которое не имеет глубины вертикального (рефлексивного) мышления и не создает глубокого объемного образа бытия (и этот образ не входит в мир личности).

Появилась огромная пропасть между внутренним миром человека и внешним бытием, произошло отчуждение человека как от мира вещей (К.Маркс), так и от самого себя (Ж.Лакан). «Расщепленное сознание» (З.Фрейд), утратившее способность синтезировать и анализировать, стало незащищенным.

Чтобы вновь синтезировать сознание, необходимо перейти к иной его форме - рефлектирующей, анализирующей, т.е. перейти от бытийного уровня сознания к рефлексивному уровню (Б.Братусь), или рефлексии. Рефлексия (а не просто мышление) поможет человеку обратить взор на самого себя, заново познать себя и этот мир, сделать себя и этот мир объектом индивидуального мышления и ввести знания о себе и об этом мире в структуру своей личности, таким образом устранив возникшее отчуждение по отношению к миру и самому себе.

Несмотря на то, что рефлексия является родовой сущностью человека (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), у большинства современных людей она выражена слабо, и, как любое свойство, нуждается в развитии.

Проблема развития рефлексии связана с проблемой ее определения: в науке существует немало точек зрения по поводу того, с каким психологическим феноменом (сознанием, мышлением, знанием) ее отождествлять, т.к. в каждом из них начинается ее становление и формирование и каждый из них она преобразовывает: сознание становится осознающим себя, аналитическим, рефлектирующим, определяющим свое отношение к предметам, явлениям и самому себе, проходя через свою особую форму (самосознание); мышление становится аналитическим, познающим и, проходя через форму, самопознания, придает особую форму знаниям (знания, а не только самосознание, являются первичным фактором формирования рефлексии).

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

БИБЛИОТЕКА СПегсрСгрг л ОЭ КЗ^яхгу!

Проблема рефлексии - далеко не новая научная проблема.

Научное исследование рефлексии стало осуществляться уже классическими философами в XVII - XIX вв. (Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, Ф.Шеллинг, И.Кант, Г.Гегель), которые определяли ее как новое (аналитическое) состояние сознания, как мышление о мышлении, как идею идеи, как знание о знании, как область между бытием и понятием, которая формирует рефлексивные понятия.

В XX в. экзистенциальная философия (С.Франк, Н.О.Лосский, М.Шелер и др.) определяет рефлексию как отношение между познающим субъектом и предметным бытием, а современная герменевтика (П.Рикёр, Г.Гадамер, К.Ясперс, Г.Шпет и др.) - как отношение между смыслом и "Я", окончательно определяя основную функцию рефлексии (герменевтическую), интерпретирующую и обосновывающую смысл.

Проблема развития рефлексии в отечественной психологии, с одной стороны, связана с проблемой формирования сознания и самосознания (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.И.Чеснокова, Н.И.Чуп-рикова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаёв, Г.В.Акопов), личностной рефлексии (Н.И.Гуткина), а с другой - с исследованием проблемы теоретического мышления (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов) и практического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Для дальнейшего углубления научных представлений о сущности и содержании рефлексии среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с развитием рефлексии в контексте взаимосвязи интеллектуальной деятельности с личностными характеристиками, когнитивного аспекта - с личностно-смысловым аспектом.

Но не формирование понятий (которые часто формализованы), не обыденное сознание (которое всегда ограниченно), не мифология (которая наделена "тяжелой" символизацией и труднопостигаема современным интеллектом), а, как мы это видим, четвертый источник познания (соответственно, развития рефлексии) - знания текстов культуры (и их рефлексивный анализ) является иллюстрацией "живых знаний" и, самое главное, обладает рефлексивной глубиной.

Причиной возникших сегодня проблем в педагогической практике является недостаточная представленность знания в образова-

тельном процессе в том смысле, что оно определяет не только содержание мышления, но и содержание личности. Признано, что знание должно стать основой осваиваемой личностью деятельности. Знание является также одним из основных-факторов формирования рефлексии-Г.С.Костюк/А.М.Пятигорский:

Но в психологической науке нет-ясного представления о том, каким должно быть подобное знание, как оно должно быть получено, а также какими средствами и методами процесс развития рефлексии может быть осуществлен.

Мы полагаем, что таким знанием может стать знание психологии - такой, которая в полной мере будет соответствовать своему имени (В.Франкл), т.е. будет исследовать в равной мере как сферу личности, так и сферу логоса. Такая психология, ориентированная на формирование и развитие рефлексий призвана не только формировать понятия, но и обосновывать, как эти понятия входят в структуру личности, как знание, мышление, сама личность становятся рефлексивными. Мы имеем в виду, что такой психологией является гуманитарная психология (Б.С.Братусь, М.Коул, В.Шкуратов), которая даст возможность по-новому прочитать тексты культуры (в том числе тексты художественной литературы), используя психологический анализ.

Как показывает анализ содержательных и процессуальных аспектов профессиональной подготовки студентов технического вуза, в образовании будущих специалистов выявляется противоречие между запросом общества к высшей технической школе на подготовку гуманитарно образованных инженеров и недостаточной разработанностью теоретических проблем развития рефлексии как основы становления целостной личности будущего инженера-педагога.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования герменевтического подхода к развитию рефлексии студентов. В практическом плане это проблема обоснования содержания психологических методов развития рефлексии студентов технического вуза.

Объект исследования — процесс развития рефлексии студентов технического вуза.

Предмет исследования - обучение студентов рефлексивной психологии как фактор развития у них рефлексии.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование модели развития рефлексии студентов технического вуза и ее апробация.

Гипотеза исследования. Рефлексия является единым активным смысловым центром личности, осуществляющим связь между когни-

тивной и эмоциональной сферами личности и объединяющим предметно-преобразующую деятельность и ее универсальные целевые критерии (ценностное отношение).

Сформированные к моменту поступления в технический вуз рефлексивные способности студентов недостаточно развиты, а усваиваемые студентами специальные знания не выступают в качестве способа актуализации деятельностного отношения к миру, к людям и к себе.

Формирование и развитие рефлексии студентов предполагает, что усваиваемое студентами в процессе обучения в техническом вузе знание как событие в континууме деятельностного опыта становится основой для объяснения и понимания его смысла. Это становится реальностью, если обучение студентов рефлексивной психологии не только способствует их пониманию себя в единстве с окружающим миром и другими людьми, но и обеспечивает связь между пониманием смысла текста (знака) и самопониманием.

Поэтому:

- развитие рефлексии студентов предполагает создание модели ее формирования в образовательном пространстве технического вуза, отражающей логику перехода от одной составляющей рефлексии к другой;

- переход рефлексии из социально-психологической сферы в ее когнитивную и герменевтическую сферы, а затем в экзистенциальную сферу происходит в рамках реализации герменевтического подхода к обучению студентов;

- развитию рефлексии в рамках реализуемого герменевтического подхода способствует специально организованное обучение рефлексивной (гуманитарной) психологии.

Задачи исследования: 1) конкретизировать научное представление о сущности понятия "рефлексия" и ее значение для развития личности студента; 2) обосновать составляющие модели развития рефлексии и функции развития рефлексии студентов в контексте образовательного процесса; 3) выявить источник познания в сфере обучения, способствующий развитию рефлексии студентов; 4) определить психологические (рефлексивные) методы, способствующие развитию рефлексии студентов технического вуза; 5) разработать и апробировать программу по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения рефлексивной психологии.

Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии и психологии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексии в контексте проблемы личности, сознания и самосознания; экс-

периментально-психологические теории интеллекта; современные образовательные подходы.

Теоретическая база исследования:

- классическая философия (Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, Ф.Шеллинг, И.Кант, Г.В.Гегель, Р.Декарт, Ф.Шлегель и др.);

- современная герменевтика (Э.Гуссерль, Г.Гадамер, Г.Шпет, П.Рикёр, В.Дильтей, Э.Шпрангер, К.Ясперс, АЛоренцер, М.Хай-деггер, Ю.Хабермас);

- структурно-семиотический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Ю.МЛотман, А.М.Пятигорский, Р.О.Якобсон, А.А.Потебня, Ф.Ф.Зелинский, Г.Челпанов, А.А Леонтьев,, А.А.Залевская, Г.Гийом, М.Фуко, Ж.Делёз, Р.Барт и др.);

- экзистенциальная философия (С.Л.Франк, Н.ОЛосский, НАБердяев, Л.И.Шестов, С.Киркегор, М.Шелер, Г.Марсель, Ж.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти) и экзистенциальная психология (Э.Фромм, В.Франкл, Л.Бисвангер, ЖЛакан, АЛоуэн, Э.Эриксон,

A.Кемпински, А.Уоттс, РЛейнг, Ж.Батай и др.);

- культурно-исторические концепции (Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Л.М.Баткин, Д.Н.Овсянико-Куликовский, Ю.И.Айхенвальд, ИП.Смирнов, А.М.Эткинд, В.А.Шкуратов, П.Тиллих, Л.Демоз, Й.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Гассет, А.Швейцер, Л.Уайт, Э.Финк, Э.Сепир, М.Коул, К.Гирц и др.);

- теории личности (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.И.Чеснокова, Н.И.Чуприкова, Б.С.Братусь, И.С.Кон, А.А.Мег-рабян, Б.В.Зейгарник, Е.Д.Хомская, Е.Т.Соколова и др.);

- экспериментально-психологические теории интеллекта (Ж.Пиаже, Л.Секкей, Л.Тёрстоун, Р.Зайонс, Дж.Каган, Р.Клацки, Р.Стернберг, Д.Халперн, Б.Г.Ананьев, Б.М.Величковский, М.А.Хо-лодная и др.);

- процессуально-деятельностный и образовательный подходы (А.НЛеонтьев, ВЛ.Зинченко, Ф.Е.Василюк, А.В.Брушлинский, Г.С.Костюк, З.И.Калмыкова, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.СЛаденко, Г.А.Голицын, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин, Н.Г.Алексеев, Л.Н.Алексеева, ГААнтипов, О.А.Донских, Е.Р.Новикова, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, Н.И.Гуткина, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Ю.Н.Кулюткин, В.П.Бездухов);

- педагогаческая психология (Л.И.Божович, А.К.Маркова,

B.А.Якунин, И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина, А.В.Юревич, Г.А.Берулава, Н.В.Клюева, Н.И.Непомнящая, Г.В.Акопов, Д.В.Ольшанский, В.Г.Маралов; Р.Бёрнс, Г.Клаус, К.Ингенкамп, РЛ.Хон).

следования (анализ философских, психологических и культурологических работ; метод систематизации и классификации; теоретическое моделирование); методы экспериментального исследования [пре-тест, тест, пост-тест; констатирующий и формирующий этапы эксперимента; наблюдение (прямое, косвенное, "включенное") и самонаблюдение; биографический метод; психологический (компаративный) анализ текстов интеллектуальной культуры (в том числе текстов рефлексивной художественной литературы); психологическое герменевтическое интервью; интерпретация (психологическая и семантическая); рефлексивный анализ эссе-сочинений; контент-анализ; методы определения уровня развития рефлексии в контексте понимания смысла экзистенциалов; метод определения ведущего (рефлексивного) компонента Я-концепции; психодиагностическое тестирование].

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное, представление о сущности понятия рефлексии (как единого активного смыслового центра личности, осуществляющего связь между ее когнитивной и эмоциональной сферами и обеспечивающего появление новых (рефлексивных) знаний, которые в процессе герменевтической процедуры входят в структуру личности, делая мышление и личность рефлексивными) и ее значение для развития личности студента;

- обоснованы составляющие модели развития рефлексии (в контексте образовательного процесса): когнитивная - процесс накопления знаний интеллектуальной культуры; герменевтическая - полученные новые знания подвергаются психологическому анализу, герменевтической процедуре; экзистенциальная — вырабатывается качественно новое осмысленное или измененное переосмысленное отношение к объекту: миру, другому, самому себе, изменяется внутренняя структура личности (она становится рефлексивной) и функции развития рефлексии: когнитивная, герменевтическая, конструктивная, систематизирующая, психотерапевтическая (фасилитарная);

- выявлен источник познания (в сфере обучения), способствующий целостному развитию личности и развитию рефлексии: знание текстов интеллектуальной культуры (как образец, как иллюстрация «живого знания»), это знание, в отличие от обыденного сознания (которое всегда ограниченно), имеет рефлексивную глубину и осуществляет (благодаря рефлексивному анализу) связь между теоретической и практической психологией;

в контексте понимания смысла экзистенциалов, методы определения ведущего компонента Я-концепции - авторские методики, способствующие развитию рефлексии студентов технического вуза;

- разработана и апробирована программа по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения рефлексивной психологии (основными этапами программы являются пре-тест (определение уровня развития рефлексии студентов), тест, формирующий этап эксперимента (внедрение спецкурса в рамках реализации созданной нами модели развития рефлексии студентов), пост-тест (проблемные вопросы, эссе-сочинения, герменевтическое интервью, рефлексивные методики).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о месте и функциях рефлексии, позволяют определить новые подходы к обучению студентов, базирующиеся на формировании рефлексии в процессе обучения в техническом вузе и будут способствовать разработке вопросов рефлексивного аспекта профессиональной подготовки и повышению теоретического уровня преподавания в техническом вузе в той части, которая относится к способам включения знания и герменевтической интерпретации смысла в учебный процесс.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте развития рефлексии студентов технического вуза; в определении методов, с помощью которых изучаются когнитивная, герменевтическая, экзистенциальная сферы развития рефлексии и ее функции; в обнаружении резервов развития рефлексии, которые послужат реальной предпосылкой обновления содержательных и процессуальных аспектов образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из центральных задач современного профессионального образования является формирование такого индивидуального сознания будущего специалиста, в котором «здесь и сейчас» сопрягаются с «там и тогда». Но процесс образования, как он есть сейчас, не ориентирован на развитие рефлексии (поскольку существует разрыв между интеллектуальной и эмоциональной сферами, а также - между теоретическим и практическим обучением) и строится по принципам формальной, а не диалектической и, тем более, не множественной логики, конвергентного, а не дивергентного мышления. Разрешению данного противоречия должна способствовать специально разработанная программа по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения гуманитарной психологии, включающая в себя внедрение спецкурса по рефлексивной (гуманитарной) психологии (где предметом психологического анализа стали тексты интел-

лектуальной культуры, в которых представлены все жизненные рефлексивные экзистенциалы человека).

2. Процесс обучения рефлексивной психологии будет успешным в том случае, если будет учитываться основной фактор формирования рефлексии - фактор знаний (специальных процедурных знаний, которые способствуют формированию психологических понятий в процессе герменевтической процедуры), при этом как знания и мышление (объектом которого становятся эти знания), так и личность (в структуру которой эти знания входят) становятся рефлексивными. Это становится возможным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: организационных [использование принципа диалектической и множественной логики при изложении материала, создание рефлексивной среды в психологическом (преподаватель / студент) дискурсе] и дидактических [применение общедидактических принципов построения образовательного процесса: научности (при формировании понятий), системности (при систематизации новых знаний), доступности и наглядности (при демонстрации различных примеров в качестве образца и отклонения от образца].

3. Развитию рефлексии будущих инженеров-педагогов должны способствовать внутриличностные рефлексивные механизмы (рефлексивный выход, рефлексивное поглощение, объективация и др.), которые в рамках реализуемой модели формирования и развития рефлексии, обеспечивают: а) переход рефлексии из социально-психологической сферы в когнитивную сферу (путем накопления новых знаний интеллектуальной культуры), в герменевтическую сферу (через процедуру герменевтического анализа, которому новые знания подвергаются), в экзистенциальную сферу (где вырабатывается новое (качественно измененное) осмысленное отношение к миру, другому, самому себе как к объекту); б) постоянное осуществление основных функций рефлексии (герменевтической, конструктивной и др.), что делает личность смысловым центром человеческой реальности (а будущего педагога - способным формировать и развивать такие целостные рефлексивные структуры как у себя, так и у своих будущих учеников).

Организация и этапы исследования.

Данным исследованием было охвачено 78 студентов в экспериментальных группах (инженерно-педагогического отделения факультета механизации сельского хозяйства) и 78 студентов в контрольных группах экономического и агрономического факультутов Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1998 гг.). Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать

исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, избрать методологию и методы исследования, наметить его программу.

Второйэтап (1998-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о развития рефлексии и осмыслением опыта построения процесса обучения рефлексивной психологии у студентов технического вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие использование специальных знаний (текстов интеллектуальной культуры в контексте рефлексивной психологии) с целью развития рефлексии студентов вуза. Результатом этого этапа стала разработка и внедрение экспериментальной программы (в рамках программы был апробирован спецкурс "Рефлексивная психология в контексте культуры"). Программа позволила конструировать процесс развития рефлексии студентов технического вуза.

Третий этап (2001-2003 гг.). Теоретическое осмысление эмпирических данных и их анализ послужили основой для определения психолого-педагогических условий развития рефлексии студентов технического вуза. Было проведено оформление диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и ее соответствием поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; применением рефлексивных методов.

Апробация материалов исследования — Исследование и его результаты обсуждались на ежегодных научно-теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградской государственной сельсохозяйственной академии (1987-2000 гг.); на Второй Международной научной конференции 'Человек в современных философских концепциях" (Волгоградский государственный университет, 19-22 сентября 2000 г.); на Третьем Российском философском конгрессе "Рационализм и культура на пороге III тысячелетия" (Ростовский государственный университет, Институт философии РАН), 16-20 сентября 2002 г.; на Второй Всероссийской научно-практической конференции "Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека" (Волгоградский государственный университет, 1-3 октября 2003 г.).

Результаты исследования внедрены в лекционный курс "Рефлексивная психология в контексте культуры", прочитанный студентам Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, обучающихся по специальности "инженер-педагог". , .

Материал диссертации также использовался при чтении различных курсов психологии для студентов, аспирантов и преподавателей.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию, приложение.

Во Введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель исследования, формулируется гипотеза, определяются задачи, методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе "Теоретические подходы к исследованию рефлексии личности" выявляются различные точки зрения ученых относительно понимания ими феномена рефлексии (в контексте философских и психологических парадигм); конкретизируется научное представление о понятии «рефлексия»; выделяются различные виды рефлексии; анализируется проблема возникновения и развития рефлексии в онтогенезе (причины, условия и цели); раскрываются уровни и функции развития рефлексии в онтогенезе; предлагается теоретическая модель развития рефлексии.

Во второй главе «Методологические проблемы развития рефлексии в образовательном процессе вуза» выявляются проблемы развития рефлексии в современных парадигмах психологии образования; определяются рефлексивные методы, способствующие развитию рефлексии студентов; описывается психологический анализ и обосновывается рефлексивный анализ текстов интеллектуальной культуры в процессе обучения психологии.,

В третьей главе «Организация и содержание экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии» описывается организация экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза (цель, задачи, методы и методики); дается характеристика экспериментальной программы по развитию рефлексии студентов технического вуза; проводится сравнительный анализ результатов, полученных до и после внедрения экспериментальной программы в контрольных и экспериментальных группах.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы выводы.

В приложении представлена программа спецкурса, направленная на развитие рефлексии студентов технического вуза.

Библиография включает в себя 573 источника (на русском - 539, на английском - 34). Общий объем диссертации страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Категория рефлексии имеет очень длительную философскую предысторию. В течение долгого времени (и до сих пор) именно философия выполняет методологическую функцию по отношению к психологии вообще и педагогической психологии в частности. Но,

чтобы понять какое значение она имеет для педагогической психологии (особенно в ее практической части - процесса образования), следует обратиться к истокам научного изучения рефлексии.

Рефлексия как психологический феномен появилась в период "осевого времени" (К.Ясперс), и уже в древнегреческой философии было разработано не менее 25 категорий, которые в той или иной степени имели отношение к понятию "рефлексия". В средневековом Логосе рефлексия исследовалась в контексте универсального познания мира, в эпоху Ренессанса в контексте самопознания. Классическая философия впервые дает определение рефлексии как внутреннего восприятия действий нашего ума (Дж.Локк), в отличие от мышде-. ния, которое внешнему восприятию придает только логическую! форму объективного существования, и трактует рефлексию как осознание отношения данных представлений к различным источникам познания, как сравнение понятий (И.Кант), как движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности, как порожденные размышлением мысли о способах сознания (Г.В.Гегель), как новое возникшее (аналитическое) состояние сознания (И.Фихте), как самосознание (Ф. Шеллинг), которое, благодаря знанию (знанию этого знания), новому познающему мышлению (мышлению о мышлении) и внутренней свободе, в своем высшем акте одновременно рефлектирует объект и саму себя.

Если в классической философии (И.Кант, Г.В.Гегель) объектом рефлексии была сфера отношений между бытием и понятием (формированием понятий), то в герменевтике XX века — между смыслом и Я (между пониманием и самопониманием). Интерпретация смысла символа - это то общее, что объединяет все современные герменевтические направления, но каждое из этих направлений осуществляет поиск и интерпретацию смысла "своего" символа [скрытый смысл бессознательного в психоанализе (З.Фрейд, Л.Бисванегер, В.Франкл), отношение между познающим субъектом и предметным бытием в, процессе понимания смысла "экзистенциалов" в русском (О Франк, Н.Лосский, Н.Бердяев) и европейском (Г.Марсель, Ж.П.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти) экзистенциализме, проблема множественных смыслов текста в поисках единственного значения для данного контекста в процессе рефлексии языка, мышления и речи (отношений "значения" и "выражения") в герменевтической логике (Г.Г.Шпет) и структурно-семиотическом подходе (Л.С. Выготский,. Ю.М.Лотман, А.М.Пятигорский, Р.О.Якобсон, М.Фуко, Ж.Лакан). Достоинство последнего заключается в том, что поле исследования смысла располагалось в рамках структуры (рефлексия в своем высшем развитии организует внутреннюю структуру - А.Кемпински).

Проблема конфликта интерпретаций (П.Рикёр) рассматривается в романтической герменевтике, соединившей в своей интерпретации тексты истории, психологии и литературы (В.Дильтей), в онтологической герменевтике, отстаивавшей как рефлексию понимания (Ю.Хабермас), так и эффективность традиции (Г.Гадамер), в глубинной герменевтике (А.Лоренцер, Р.Лейнг), сумевшей осуществить на практике герменевтико-экзистенциальный анализ].

В XX в. рефлексия исследовалась в рамках феноменологического подхода (Р.Глэзер, Дж.Кампионе, Л.Секкей, С.Бижо), где показано, что развитие рефлексии зависит от организации структуры знаний; генетического подхода (Ж.Пиаже), в котором рефлексивный интеллект признан высшей формой развития интеллекта, но не убедительно показано, что все-таки стимулирует его развитие; регуляционного подхода (Л.Тёрстоун, Р.Зайонс, Р.Стернберг, Дж.Каган), где в рамках диады "рефлексивность / импульсивность" разрабатывается проблема рефлексии в процессе обучения, а в рамках диады "интеллектуальная / аффективная реальность" делается вывод о первичности аффективного компонента интеллектуального отражения по отношению к собственно когнитивному (что является, как считает современная педагогическая психология, признаком разрыва между ними).

Проблема рефлексии в отечественной психологии рассматривается в контексте проблемы сознания (А.П.Огурцов) и самосознания в теориях личности (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.И.Чеснокова,, Н.И.Чуприкова, И.С.Кон, Б.В.Зейгарник, Е.Д.Хомская, Б.С.Братусь, Е.Т.Соколова). Самосознание мыслится как форма сознания и является продуктом развития личностии; в структурно-уровневой теории интеллекта (Б.Г.Ананьев, Б.М.Величковский, АВ.Карпов), в которой обсуждается вопрос когнитивной дифференциации и когнивной ин-тегрированности в рамках целостной структуры сознания. При про-цессуально-деятельностном подходе к исследованию рефлексии (А.НЛеонтьев, В.П.Зинченко, А.В.Брушлинский, Г.П.Щедровицкий, Ф.Е.Василюк) в структуре сознания выявлен рефлексивный уровень, внешний мир представлен предметным содержанием (предметная рефлексия), а внутренний - личностным смыслом (личностная рефлексия, смысловая рефлексия). При образовательном подходе проблема рефлексии рассматривается с точки зрения основного фактора ее формирования - знаний (Г.С.Костюк), продуктивного мышления (З.И.Калмыкова), планирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак), творческого понимания (Л.Н.Алексеева), решения творческих задач (С.Ю.Степанов, Ю.Н.Кулюткин), организации творческого процесса мышления (И.Н.Семёнов). В антропологиче-

ской психологии (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев) рефлексия исследуется в контексте проблемы субъективности. В современной педагогической психологии рефлексия чаще отождествляется с социальной перцепцией (В.А.Якунин) и рассматривается в контексте проблемы "рефлексивной позиции" в процессе деятельности педагога (Н.И.Непомнящая), рефлексии "в другого" (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская). Не менее важен вопрос развития внутренней мотивации учения и выявления как причин ее функционального снижения, так и педагогических средств ее повышения (А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина).

Анализ представленных выше теорий и подходов к исследованию рефлексии личности человека показывает на отсутствие единой точки зрения ученых относительно определения данного понятия.

В работе рассматриваются практически все определяемые современной психологией (в контексте парадигм) случаи отождествления рефлексии: с сознанием и самосознанием, с познанием и самопознанием, мышлением, смыслом и др. (равно как и называются все возможные виды рефлексии: их было выявлено более восьмидесяти). Однако проблема, как мы ее видим, состоит не только в точном определении понятия рефлексии, но и в выявлении того, как рефлексия возникает, как она проявляется и функционирует.

В процессе теоретического анализа проблемы рефлексии были выявлены различные точки зрения ученых на проблему возникновения рефлексии. Называются разные причины возникновения рефлексии: пограничная ситуация (Г.Марсель), проблемно-конфликтная ситуация (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, Н.Ф.Талызина), контраст, двойственность (О.Вейнингер), неудовлетворенность прежним образцом (А.П.Огурцов), спор (Л.С.Выготский) или, наоборот, внутренняя свобода от внешнего чувственного бытия (И.Фихте).

Мы полагаем, что у внешнемотивированной личности причина возникновения рефлексии связана с проблемно-конфликтной ситуацией, а у внутреннемотивированной личности - с внутренней свободой, внутренним познавательным интересом. Для развития рефлексии и в том, и другом случае необходимо то, что является основным фактором развития ее высших уровней, фактор знания.

В своем развитии рефлексия проходит несколько этапов: согласно общему генетическому закону культурного развития, рефлексия начинает свое движение с социального уровня, а затем переходит в психологический, внутренний (Л.С.Выготский). Так возникают нетрадиционная, а затем классическая рефлексия (В.А.Лефевр). Это развитие может происходить только под влиянием социальной, культурной (без выбора определенных паттернов культуры) среды и чаще всего стихийно. Но для того, чтобы возникла рефлексия более высо-

кого порядка, необходимы специальные условия, которые можно создать только в процессе обучения.

Одним из важных вопросов исследования была проблема создания модели формирования и развития рефлексии студентов. Ее создание базировалось на герменевтическом подходе к обучению студентов, в рамках которого становилось возможным осуществить переход рефлексии в когнитивную сферу [процесс получения новых специальных, процедурных знаний из текстов интеллекуталыюй культуры (как основного источника формирования рефлексии], затем - в герменевтическую сферу [новые знания подвергаются герменевтической процедуре (психологическому рефлексивному анализу], и, наконец - в экзистенциальную сферу [вырабатывается качественно новое (осмысленное) или измененное (переосмысленное) отношение к миру, другому, самому себе]. В результате этого создается рефлектирующая структура личности, а сама личность становится единым смысловым центром, в котором постоянно осуществляется связь интеллектуальной деятельности с личностными характеристиками, связь между когнитивным и аффективным компонентами, между пониманием и самопониманием.

В ходе исследования потребовалось конкретизировать представление о функциях рефлексии. Рефлексия в своем движении постоянно осуществляет специальные функции: когнитивная (познавательная), систематизирующая (знания представлены в системе), герменевтическая (поиск смысла и точного значения), конструктивная (она убирает расщепление в сознании и вновь делает сознание синтезированным), прогнозирующая (умение предвидеть явления и способность их предотвращать), психотерапевтическая, или фасилитарная (это достигается в результате психологического анализа и понимания смысла многих явлений и причин).

В процессе наших исследовательских поисков психологических механизмов формирования и развития рефлексии, мы пришли к убеждению, что в процессе развития рефлексии важен не столько механизм "рефлексивного выхода", сколько "рефлексивного поглощения". Именно он (как мы это видим) структурирует рефлексивные средства, формирует понятия, выявляет смысл и осуществляет "объективацию" (как это видит современная психология и как это понимал К.Юнг).

Принципиальную значимость для нашего исследования имело определение содержания процесса обучения студентов психологии. Осмысливая традиционную, технократическую и гуманистическую парадигмы образования, мы пришли к убеждению, что в их рамках не представляется возможным в полной мере развивать целостную рефлектирующую личность Причина этого кроется в недооценке гу-

манитарного знания, освоение которого возможно только в рамках гуманитарной (рефлексивной) психологии (Б.С.Братусь, В.АШку-ратов). Эта психология, синтезировав и систематизировав,знания других наук и особенно текстов интеллектуальной культуры, которые она подвергает психологическому герменевтическому анализу), воздействуя на саму личность, делая ее рефлексивной (путем "рефлексивного поглощения"), вводит глубокий и объемный мир бытия в мир личности: "Я беру внутрь себя весь мир, все человечество, всю культуру" (Н.А.Бердяев). Это предопределило раскрытие содержания профессиональной подготовки на уровне психологии. Нами были проанализированы существующие программы, учебные пособия и учебники по курсу «Психология», предназначенные для технических вузов. Было установлено, что гуманитарная парадигма знаний в них представлена недостаточно. В целях преодоления данного недостатка мы отобрали тексты интеллектуальной культуры (300 источников). Таким образом, предметом психологического анализа стали тексты интеллектуальной культуры. В работе мы обосновываем понятие "интеллектуальная" культура, основываясь на различении понятий "явное и неявное знание" (Дж.Гибсон). Мы пришли к убеждению, что только по отношению к явным (вербальным) знаниям можно применить герменевтический метод, который использовался нами в двух его вариантах: компаративный (сравнительный) анализ и идиографический анализ (анализ "отдельного случая"). Использование данного метода позволяет выявлять не только "общее", но и индивидуальное в человеке.

Основной акцент в экспериментальной работе мы сделали на методе психологического анализа текстов художественной литературы (которые относятся к текстам интеллектуальной культуры). Художественная литература "содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология" (Б.М.Теплов), она заключает в себе много разнообразных знаний, она "не просто использует язык, она вовлекает знание в нескончаемую работу некоего рефлексивного механизма, где знание безостановочно размышляет о самом знании" (Р.Барт). Литература - это всегда синтезирующее и целостное постижение человека (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).

Наш опыт показывает, что способствовать развитию рефлексии студентов может не любая литература, а та, которая, как мы полагаем, относится к рефлексивной литературе (известно, что интеллектуализация литературы началась с того момента, когда произошла конвергенция ее с психологией и философией, т.е. то, что в искусстве было не до конца осознанным рефлексивная литература перевела в

сферу интеллекта, превратив художественное творчество в сознательное бессознательное, или, по Л.С.Выготскому, вербализирован-ное бессознательное. В этом смысле художественная литература может оказывать большое влияние на развитие рефлексии студентов в процессе обучения, особенно если к ней постоянно применять психологический герменевтический анализ.

Побуждая студентов к рефлексивному анализу, мы ставили цель: представить полученное из текстов интеллектуальной культуры знание (и те проблемы, которые становятся объектом психологического анализа) в структуре, что способствовало бы переходу рефлексии из одной ее сферы в другую. Согласно нашей теоретической модели развития рефлексии это переход из когнитивной в герменевтическую а затем в экзистенциальную сферу (где вырабатывается индивидуальное отношение и понимание нового смысла (формируетсярефлексивная структура личности). Содержанием экзистенциальной сферы являются жизненные рефлексивные экзистенциалы, которые для человека наиболее значимы. В результате систематизации рефлексивных экзистенциалов, предложенных в экзистенциальных направлениях психологии, и выявления наиболее значимых для студентов (в процессе опроса), мы отобрали следующие: психология смысла жизни, парадокса, любви, смерти, одиночества, страха, изгнания, самоубийства и др. Такой подход помог нам реализовать принцип единства теории и практики, что дало возможность в конечном счете соединить эмоциональные и интеллектуальные компоненты личности студентов.

Приступая к экспериментальной работе, мы определили уровень развитости рефлексии студентов из экспериментальных и контрольных групп.

Таблица 1. Результаты тестирования уровнейрефлексии студентов ВГСХА (пре-тест) в %

Уровни рефлексии 1998-1999 1999-2000 2000-2001

Кон. гр. 27 чел. Экс. гр. 27 чел. Кон. гр. 26 чел. Экс. гр. 26 чел. Кон. гр. 25 чел. Экс. гр. 25 чел.

высокий 7,4 11,1 , 7,7 7,7 12 8

средний 40,7 44,45 46,15 38,5 36 36

низкий 51,9 44,45 46,15 53,8 52 56

На констатирующем этапе эксперимента тестирование (пре-тест) осуществлялось по авторской методике «Уровень рефлексии» в контексте понимания смысла экзистенциалов (в работе указывается, какое количество баллов соответствует какому уровню рефлексии).

Анализ результатов показал невысокий уровень развития рефлексии как в контрольных, так и в экспериментальных группах, причем этот уровень существенно не менялся в течение трех экспериментальных лет (См. Таблицу 1).

Осмысление опыта педагогической деятельности большинства преподавателей показывает, что они не ориентированы на развитие рефлексии студентов. Процесс обучения строится по принципам формальной логики и развивает конвергентное мышление, что приводит к тому, что содержание знаний не становится объектом мышления студентов и не входит в их структуру личности, в которой связь когнитивного аспекта с эмоциональным слабо развита.

Для будущих инженеров-педагогов такое положение не способствует эффективности ни учебной, ни (в дальнейшем) педагогической деятельности. Чтобы исправить создавшееся положение была внедрена и апробирована экспериментальная программа, включающая в себя специальный (элективный) курс «Рефлексивная психология в контексте культуры», герменевтическое интервью, эссе-сочинения (с рефлексивным анализом) студентов, проблемные вопросы, рефлексивные методики, контент-анализ.

Элективный курс по психологии читается студентам инженерно-педагогического отделения факультета механизации сельского хозяйства ВГСХА после изучения ими курсов по общей психологии, педагогике, философии, культурологии. Курс "Рефлексивная психология в контексте культуры" применяет рефлексивный анализ (на базе знаний различных психологических парадигм, в первую очередь - гуманитарной) в процессе изучения текстов интеллектуальной культуры (300 источников).

Основная цель курса - развитие рефлексии студентов технического вуза. Практика проведения спецкурса показывает, что одним из важных условий развития рефлексии студентов является обеспечение перехода из когнитивной в герменевтическую и экзистенциальную сферы рефлексии. Наша задача в данном случае заключается в реализации созданной нами модели развития рефлексии студентов. Реализация модели «диктует» логигу проведения лекций и дискуссий по содержанию проводимых занятий

В процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось реализации таких принципов обучения, как принцип научности (в процессе изучения курса формировались многие новые понятия), принцип диалектической и множественной логики (не одна, а несколько точек зрения на проблему, что формирует дивергентное и творческое мышление), принцип системности (весы синтез знаний был приведен в систему, которая позволила, как нам кажется, сту-

дентам увидеть организованную структуру внешнего мира и понять, как организовать внутреннюю структуру своей личности), принципы доступности (материал излагался доступным языком) и наглядности (демонстрировались многие примеры как образец и как "отклонение от образца").

В опытно-экспериментальной работе создавались условия, обеспечивающие развитие у студентов рефлексии. Это достигалось посредством привлечения студентов к рефлексивному анализу множества проблем: проблема "цивилизации" и "культуры"; проблема человека в мире (в различные периоды истории цивилизаций); проблема рефлексивности античных и средневековых текстов (компаративный анализ); значение первых в истории культуры рефлексивных исповедей (автобиографий); проблема патологического и непатологического характера (на примере жизни выдающихся людей); психология судьбы и проблема прогнозирующей функции рефлексии; проблема психотерапии текстом (на примере психологических и философских текстов) и ее влияние на формирование рефлексии; проблема психологии парадокса в жизни и текстах (как контраст, как нон-конгруэнтность) в процессе сравнительного психологического анализа (на примере текстов Х11-ХХ вв.); проблема рефлексии в русской и зарубежной поэзии - компаративный анализ стихотворений; проблема понимания смысла в "экзистенциалах": одиночества, любви, смерти, ужаса и страха, изгнания, самоубийства, смысла жизни (на примерах из жизни выдающихся людей - писателей, музыкантов, философов); проблема рефлексивного анализа научного и художественного текста ("необычного", "тяжелого", "полезного", "идеального", "умного" текста); проблема функциональных (рефлексивных) возможностей текста (на примере текстов художественной литературы XX в.); проблема интеллектуального контекста в искусстве и музыке (на примере искусства и музыки ХУП в.), проблема значения чтения в жизни человека (его влияние на все процессы жизнедеятельности) и другие проблемы. Мы стремились, чтобы студенты: а) не просто показали и описали различные ситуации в сравнении, но и обосновывали смысл происходившего и происходящего в рамках проблемы множественности смыслов и единственности значения; б) выявляли конфликты интерпретации в текстах интеллектуальной культуры; в) давали интерпретации смысла (смыслов) собственной жизни (ее личностной, социальной и профессиональной сфер).

Каждый раз после прочитанного курса (каждой их трех экспериментальных групп) студентам предлагалось ответить на три вопроса: Было ли интересно? (при развитии рефлексии фактор интереса играет решающую роль). Какое значение имел для Вас этот курс ? По-

влиял ли этот курс на Вас (как) и изменилось ли что-нибудь в Вашей жизни? - и написать эссе-сочинение (эссе-размышление).

Систематизировав и проанализировав высказывания в эссе-сочинениях студентов экспериментальных групп, мы выделили семантические (смысловые) единицы (СЕ), которые содержали рефлексивный анализ (в форме психологической интерпретации) и включили их в контент-анализ (подсчитав "удельный вес" и получив СЕ наиболее высоких коэффициентов интенсивности). В целом результаты в каждой из трех экспериментальных групп показали, что курс был интересен для 99 % студентов, имел для них большое значение, потому что расширил кругозор, дал новые знания, дал возможность понять то, что раньше было недоступно пониманию, изменил отношение ко многим вещам (99%, 97%, 87 %, соответственно по годам эксперимента). Как показывает наше наблюдение и осмысление эссе-сочинений, курс повлиял почти на все стороны жизни студентов (в нашей работе приводятся высказывания студентов, показывающее изменения в когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях Я-концепции студентов).

Контент-анализ позволил нам сделать следующий вывод: элективный курс дал новые знания (новые имена, новые понятия) - (0,8, 0.7, 0,6), новое понимание нового или другого смысла, что стимулировало их к самостоятельному мышлению (0,8, 0,7, 0,5) и самостоятельному чтению (0,7, 0,6, 0,6), сформировало качественно новое отношение к жизни, ее экзистенциальному смыслу: к самим себе, к другим людям, ко многим вещам (0,9, 0,7,0,6).

Если проранжировать СЕ "экзистенциалов" соответственно полученным числовым показателям, то ранжированный ряд выглядит следующим образом: 1) психология любви (новые знания, новое понимание, другое отношение) - (0,9, 0,8, 0,9); 2) психология смысла жизни (новые знания, новое понимание) - (0,8, 0,7, 0,6); 3) психология парадокса (новые знания, новое понимание) - (0,8, 0,7, 0,5); 4) психология одиночества (новые знания, новое понимание, другое отношение) - (0,7, 0,7, 0,6); 5) психология смерти (новые знания, новое понимание, другое отношение) - (0,7, 0,7, 0,6); 6) психология страха и ужаса (новые знания, новое понимание) - (0,7, 0,6, 0,7); 7) психология самоубийства (новые знания, новое понимание, другое отношение) - (0,5, 0,4, 0,3). 8); психология изгнания (новые знания, новое понимание) - (0,3, 0,3,0,2).

Новые знания, новое понимание смысла, другое отношение формировали самостоятельное рефлексивное мышление. В результате герменевтической процедуры знания, становясь рефлексивными, начали входить в структуру личности, изменяя ее (личность становилась рефлектирующей). Возникшая рефлексия систематизировала и анализировала

знания и стала оформлять новую рефлексивную внутреннюю структуру личности (мышление оформляет внешнее восприятие).

Таким образом, все выявленные изменения соответствуют всем составляющим развития рефлексии студентов (согласно разработанной нами теоретической модели рефлексии): когнитивной (появились новые знания, они приводятся в систему), герменевтической (новые знания подвергаются психологическому анализу и возникает новое понимание смысла), экзистенциальной (начинает формироваться другое отношение к миру, другим и самому себе, соответственно, начинает изменяться структура личности, развивается и совершенствуется ее внутренняя структура, личность становится рефлексивной).

В экспериментальной работе (пост-тест) мы использовали дополнительные методы определения уровня развития рефлексии студентов: структурированные и неструктурированные методы. К неструктурированному методу относится психологическое герменевтическое интервью, которое как выявляет уровень развития рефлексии, так и способствует ее дальнейшему развитию (интервью студенты выбирали тоже по собственному желанию: 75%, 62%, 57 % соответственно годам эксперимента в течение трех лет). В герменевтическом интервью применялась не только когнитивная (факты приводились в систему) и герменевтическая (факты подвергались различным толкованиям, интерпретациям), но и критическая (взгляд на себя со стороны) и (в еще большей степени) конструктивная функция (чтобы выйти из замкнутого круга негативной, деструктивной рефлексии).

Неструктурированное психологическое интервью оказалось в еще большей степени важным (совершалось самостоятельное путешествие в глубины своего экзистенциального Я). В нашей работе приводится ранжированный ряд СЕ (после подсчета их коэффициентов интенсивности).

С помощью структурированных методик (две авторские методики: "Предпочтения личности", "Экспресс-анализ 12 индикаторов личности") определялась выраженность рефлексии по ведущему компоненту Я-концепции, если им становился когнитивный компонент структуры личности. Методики предлагались до и после прослушанного элективного курса. Результаты до/после таковы: в 1998-1999 г. -27,2 % /59,6 %; в 1999-2000 г. - 25,3 % / 55,7; в 2000-2001 г. -16,5 % / 44 %.

Дополнительные знания о степени развитости рефлексии студентов мы получали, выявляя свойства психических функций, которые имеют тесную корреляцию с рефлексией: уровень интеллектуального внимания, семантической памяти и интерпретирующего интеллекта в режиме идеационной и экспрессивной флюэнтности (задания дава-

лись в рамках содержания прослушанного курса). Были использованы рефлексивные методики (по С.Ь.РтЪу). Однако, для студентов технического вуза задания оказались трудными. Результаты показали тесную, но невысокую корреляцию: 0,4; 0,4; 0,3 (корреляционный анализ проводился в компьютерной версии (программа АРМ - статистика / С.В.Мизрохи, 1987), основанная на подсчете ранговых коэффициентов корреляции Спирмена). Но, когда некоторые из рефлексивных методик были предложены повторно, результаты улучшились (но только у 22,3 % в 1999 г, 17,8 % в 2000 г., 12,3 % студентов в 2001 г., соответственно, корреляция стала: 0,6,0,5,0,5)..

Вопрос о том, почему элективный курс по рефлексивной психо. логии способствовал появлению рефлексивного анализа только в форме психологической интерпретации (интерпретации смысла содержания, цель которой представляет включение информации в связи личностной структуры), а не семантической интерпретации (цель которой - дословное запоминание значения (Й. Шванцара и колл.) остается открытым. Очевидно, дело не только в том, что семантическая интерпретация для студентов технического вуза слишком трудна, но в том, что она вообще трудна для многих (т.е. немногие люди вводят в семантическую память точные знания). В нашей работе, как доказательство этому, приводятся примеры из отечественной и зарубежной педагогической практики.

Для выявления изменений, произшедших в ходе формирующего эксперимента, было проведено повторное тестирование студентов (пост-тест) в экспериментальных и контрольных группах по той же методике, как и в пре-тесте. Принципиальных изменений (по критериям пре-теста) в сравнении с Табл. 1 в контрольных группах не произошло. Однако произошли существенные изменения в экспериментальных группах (См. Таблицу 2) Таблица 2, Результаты тестированияуровнейрефлексии студентов экспериментальных групп ВГСХА (пре-тест и пост-тест) в %

Уровни рефлексии 1998-1999 ' 1999-2000 2000-2001

пре пост пре пост пре пост

высокий П,1 . ^ 14,8 ' 11,5 8 , 12 .

средний • 44,45 55,6 ' 38,5' 50 36 • 48

низкий 44,45 29,6 53,8- - 38,5 56 • 40

Анализ данных таблицы показывает увеличение количества студентов с высоким и средним уровнем рефлексии и* уменьшение - с низким уровнем рефлексии.

Для проверки достоверности полученных результатов был применен параметрический ^критерий Стьюдента (См. Таблицу 3)

Таблица З. Сравнительный анализ результатов тестирования уровня рефлексии (в баллах) студентов ВГСХА (пре-

тест и пост-тест )

1998-19$9г. " 1999-2000г. 2000-2001г.

конт экспер. конт экспёр/ конт экспер'.

пре пос пре пос пре пос пре' пос 'пре 'пос' пре Пос

511 591 627 900 530 589 540 779 486 537 455 656

1 = 2,56 при п = 27 для к = 52 Р < 0,05 1 = 2,52 при п = 26 ■ для к = 50 Р < 0,05 4 = 3,45 при п = 25 для к = 48 Р < 0,01

Анализ результатов показывает значительное повышение уровня рефлексии в экспериментальных группах в среднем на 31,6 %. При этом вычисленный критерий Стьюдента подтверждает достоверность полученных результатов.

В целом, анализ результатов экспериментального исследования позволяет нам сделать вывод о том, что развитие рефлексии студентов экспериментальных групп существенно продвинулось (а у некоторых рефлексия была сформирована впервые). Студенты в процессе развития своей рефлексии проходили все сферы, которые были, нами обоснованы в теоретической модели рефлексии. Контент-анализ рефлексивных высказываний студентов в эссе-сочинениях и в психологических интервью в достаточной степени показал, насколько глубоко повлияла и изменила студентов рефлексивная психология в сфере экзистенциального понимания смысла своей жизни и отношения к миру, обогатив внутреннюю (рефлексивную) структуру личности.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Конкретизировано научное представление о понятии "рефлексия" в сфере образования. Рефлексия является одним из высших уровней целостного развития личности студента и обеспечивает ее становление и раскрытие в качестве единого смыслового центра, в качестве хорошо организованной личностной рефлексивной струк-труры, которая осуществляет связь между ее когнитивным и аффек-

тивным компонентами, влияя на поведенческий компонент таким образом, чтобы аффективная координата не была изолирована.

2. Обоснованы составляющие модели развития рефлексии. После сформированной нетрадиционной и классической рефлексии, т.е. после того, как рефлексия прошла социальный и психологический уровни, рефлексия может развиваться в процессе специально организованного обучения и, таким образом могут быть сформированы ее составляющие более высоко уровня: когнитивная (процесс накопления знания текстов интеллектуальной культуры); герменевтическая (герменевтическая процедура, в которой знания подвергаются рефлексивному анализу); экзистенциальная (процесс изменения (качественно нового осмысленного или переосмысленного) отношения к миру, другому, самому себе, в результате чего изменяется вся внутренняя структура личности, она становится рефлексивной - единым смысловым центром. Рефлексия выполняет следующие функции: когнитивную (познавательную), систематизирующую (знания представлены в организованной системе), герменевтическую (определяется смысл в контексте, находится единственное среди множества смыслов значение), конструктивную (она выводит сознание из деструктивного состояния), психотерапевтическую (снимает напряжение сознания (психики) в ходе герменевтической процедуры). Все эти функции рефлексии спонтанно (без специально организованной интеллектуальной деятельности) не смогут проявлять себя.

3. Выявлен источник познания (в процессе обучения), способствующий развитию рефлексии студентов технического вуза, - знание текстов интеллектуальной культуры. Мы исходим из того, что другие источники прзнания (обыденное сознание, мифы и др.) не обладают рефлексивной глубиной в той степени, в какой ею обладает интеллектуальная культура. Если рефлексия (личностная, коммуникативная и другие виды) может развиваться спонтанно в социальной среде, то для развития ее более высоких уровней необходима особая образовательная рефлексивная среда (особые культурные, интеллектуальные паттерны, которые несут в себе специальные знания, - именно знания являются основным фактором формирования и развития рефлексии). Такие знания можно получить в процессе обучения психологии (в процессе обучения рефлексивной психологии, которая дает возможность изучать человека в текстах культуры). Но поскольку рефлексивная психология не входит в содержание образовательного стандарта высшей школы, а сам процесс образования в целом не создает условия для развития рефлексии студентов, то необходимо специально организованное преподавателем обучение, которое предполагает применение определенных психологических (рефлексивных) методов.

4. Определены рефлексивные методы, которые способствуют развитию рефлексии студентов. Для развития рефлексии студентов

технического вуза нами были использованы герменевтические методы и рефлексивные методики (в рамках герменевтического подхода к обучению студентов). Компаративный анализ текстов дал возможность студентам увидеть как 'образец", так и "отклонение от образ-па", что является полем исследования рефлексии; идиографический анализ "отдельного случая" (биографический метод) дал возможность увидеть индивидуальную личность; психологическое герменевтическое интервью - совершить "погружение" ("рефлексивное поглощение") в свой внутренний мир, наполнив его новым содержанием и новыми смыслами, сделав его глубже и объемнее (эффект расширяющегося сознания); методы, определяющие уровень развития рефлексии (в контексте понимания смысла экзистенциалов), стимулировали студентов к обучению: к изучению новой (рефлексивной) психологии.

5. Разработана и апробирована программа (рефлексивные и диагностические методики, спецкурс "Рефлексивная психология в контексте культуры"), которая способствовала развитию рефлексии студентов (по специальности "инженер-педагог"). Она дала возможность студентам посмотреть на этот мир, на других, на самих себя совершенно другими глазами (как они об этом написали в эссе-сочинениях), изменив установки в жизни, изменив содержание своего мышления (сделав его глубже, самокритичнее, и одновременно толерантнее по отношению к другим людям). Студенты изменили отношение ко всем основным жизненным "экзистенциалам" (как это показал контент-анализ и методы пост-теста), стали внутренне независимы.

Таким образом, в процессе реализации экспериментальной программы выявлено достоверно-значимое изменение личностных и когнитивных характеристик студентов (это особенно важно для студентов технического вуза, т.к. в образовательной сфере технических вузов условия формирования и дальнейшего развития рефлексии ни теоретически, ни практически не предусмотрены). Развитие рефлексии также особенно важно будущим педагогам, преподавателям инженерных дисциплин. Студенты смогли увидеть многие проблемы глазами будущих педагогов (перестраивая их уже, возможно, сформировавшуюся личностную позицию в контексте будущей педагогической деятельности).

- Выполненное нами исследование проблемы развития рефлексии студентов технического вуза вносит определенный вклад в психолого-педагогическую науку и практику и открывает новые возможности обучения студентов. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, что является механизмами развития рефлексии (помимо обозначенных в нашей работе), почему рефлексия иногда идет "на поводу" у поверхностного слоя сознания, почему при травмирующих си-

туациях уже сформированная рефлексия не может справиться с ситуацией, почему так трудно поддерживать целостную структурированную личность, наконец, почему путь развития человеческого сознания для большинства нерефлексивен.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. О влиянии интеллектуальной рефлексии на мышление студентов // Внедрение эффективных форм и методов обучения при подготовке конкурентоспособных специалистов: Тезисы докладов научно-методической конференции. - Волгоград: ВГСХИ, 1995. - 0,2 пл.

2. К проблеме формирования интеллектуальной рефлексии у студентов // Внедрение эффективных форм и методов обучения при подготовке конкурентоспособных специалистов: Тезисы докладов научно-методической конференции. - Волгоград: ВГСХИ, 1995. - 0,1 пл.

3. Формирование интеллектуальной рефлексии у студентов: Методическая разработка. - Волгоград: ВГСХИ, 1995. -1.3 пл.

4. Факторы, формирующие интеллектуальную рефлексию // Ученые Волгоградского сельскохозяйственного института - науке и практике: Материалы научной конференции, посвященной 50-летию вуза. - Волгоград: ВГСХА, 1996. - 0,1 п.л.

5. Методические рекомендации к элективному курсу "Рефлексивная психология в контексте культуры". - Волгоград: ВГСХА, 1998.-1,5 п.л.

6. Практический интеллект или рефлексия (бегство от разума) // Человек в современных философских концепциях: Материалы Второй Международной научной конференции. В 2 ч. Ч. 2. - Волгоград: ВолГУ, 2000. - 0,3 п.л.

7. Интеллектуальная рефлексия // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского философского конгресса. В 3 т. Т. 1: Философия и методология науки, эпистемология, философская онтология, логика, философия природы, философия сознания, философия техники, философия образования. - Ростов н/Д: СКНЦ ВШ, 2002. - 0,1 п.л.

8. Какой тип рефлексии помогает адаптироваться // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. - Волгоград: ВолГУ, Изд-во Волгогр. ин-та экономики, социологии и права, 2003. - 0,3 п.л.

1--768

РНБ Русский фонд

2004-4 26339

Подписано к печати 09.12.2003. Формат 60*84 1/16. Объем 1,5 п.л. Бумага типографская. Печать оперативная. Тираж 100 экз. Заказ № 367

Типография Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии. 400041, Волгоград, ул. Институтская, 41,

тел. 43-34-28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Безотосова-Курбатова, Ирина Гербертовна, 2004 год

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию рефлексии личности 16

1.1 Проблема рефлексии в философии и психологии 16

1.1.1 Проблема рефлексии в философии 16

1.1.2 Проблема рефлексии в зарубежной и отечественной психологии 25

1.1.3 Проблема рефлексии в педагогической психологии 51

1.2 Концептуальное определение рефлексии 56

1.3 Виды рефлексии 74

1.4 Проблема возникновения и развития рефлексии в онтогенезе 88

1.4.1 Причины, условия и цели возникновения рефлексии 88

1.4.2 Уровни и функции развития рефлексии в онтогенезе 98

1.4.3 Теоретическая модель развития рефлексии в онтогенезе в контексте процесса обучения 104

Глава 2. Методологические проблемы развития рефлексии в образовательном процессе вуза 113

2.1 Проблема развития рефлексии в современных парадигмах психологии образования 113

2.2 Рефлексивные методы в педагогической психологии 123

2.3 Рефлексивный анализ текстов интеллектуальной культуры в процессе обучения психологии 144

Глава 3. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии 150

3.1 Организация экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза 150

3.2 Характеристика экспериментальной программы по 157-167 развитию рефлексии студентов технического вуза

3.3 Анализ результатов экспериментальной работы 167

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии"

Современный мир потребовал от человека применения все более усложняющихся форм адаптации. При этом практический интеллект как основная форма адаптации уже к концу XX века оказался неудовлетворительным: успешно осваивая технократическое («поверхностное») пространство бытия, он стал разрушать духовное («внутреннее») пространство личности. Человек включился в массовое (стереотипное) сознание, которое стало ориентироваться не на процесс познания, а на обладание, и все акценты были перенесены на «здесь» и «сейчас» (отстранившись от «там» и «тогда»).

Проблема развития рефлексии связана с проблемой ее определения: в науке существует немало точек зрения по поводу того, с каким психологическим феноменом (сознанием, мышлением, знанием) ее отождествлять, т.к. в каждом из них начинается ее становление и формирование и каждый из них она преобразовывает: сознание становится осознающим себя, аналитическим, рефлектирующим, определяющим свое отношение к предметам, явлениям и самому себе, проходя через свою особую форму (самосознание); мышление становится аналитическим, познающим и, проходя через форму самопознания, придает особую форму знаниям (знания, а не только самосознание, являются первичным фактором формирования рефлексии).

Проблема рефлексии - далеко не новая научная проблема.

Научное исследование рефлексии стало осуществляться уже классическими философами в XVII-XIX вв. (Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, Ф.Шеллинг, И.Кант, Г.Гегель), которые определяли ее как новое (аналитическое) состояние сознания, как мышление о мышлении, как идею идеи, как знание о знании, как область между бытием и понятием, которая формирует рефлексивные понятия.

Проблема развития рефлексии в отечественной психологии, с одной стороны, связана с проблемой формирования сознания и самосознания (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.И.Чеснокова, Н.И.Чуприкова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Г.В.Акопов), личностной рефлексии (Н.И.Гуткина), а с другой - с исследованием проблемы теоретического мышления (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов) и практического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Сегодня заново пересматривается проблема источников познания и приоритет отдается не столько научным понятиям (хотя их важность в процессе обучения не умаляется), сколько обыденному сознанию ("живым знаниям"), даже мифологии (как иллюстрации жизненных смыслов), поскольку до сих пор процесс учения слишком формализован (Л.И.Божович). Но не формирование понятий (которые часто формализованы), не обыденное сознание (которое всегда ограниченно), не мифология (которая наделена "тяжелой" символизацией и труднопостигаема современным интеллектом), а, как мы это видим, четвертый источник познания (соответственно, развития рефлексии) - знания текстов культуры (и их рефлексивный анализ) является иллюстрацией "живых знаний" и, самое главное, обладает рефлексивной глубиной.

Причиной возникших сегодня проблем в педагогической практике является недостаточная представленность знания в образовательном процессе в том смысле, что оно определяет не только содержание мышления, но и содержание личности. Признано, что знание должно стать основой осваиваемой личностью деятельности. Знание является также одним из основных факторов формирования рефлексии - Г.С.Костюк, А.М.Пятигорский.

Но в психологической науке нет ясного представления о том, каким должно быть подобное знание, как оно должно быть получено, а также какими средствами и методами процесс развития рефлексии может быть осуществлен.

Мы полагаем, что таким знанием может стать знание психологии - такой, которая в полной мере будет соответствовать своему имени (В.Франкл), т.е. будет исследовать в равной мере как сферу личности, так и сферу логоса. Такая психология, ориентированная на формирование и развитие рефлексии, призвана не только формировать понятия, но и обосновывать, как эти понятия входят в структуру личности, как знание, мышление, сама личность становятся рефлексивными. Мы имеем в виду, что такой психологией является гуманитарная , психология (Б.С.Братусь, М.Коул, В.Шкуратов), которая даст возможность поновому прочитать тексты культуры (в том числе тексты художественной литературы), используя психологический анализ.

Объект исследования - процесс развития рефлексии студентов технического вуза.

Предмет исследования - обучение студентов рефлексивной психологии как фактор развития у них рефлексии. I Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование модели развития рефлексии студентов технического вуза и ее апробация.

Гипотеза исследования. Рефлексия является единым активным смысловым центром личности, осуществляющим связь между когнитивной и эмоциональной сферами личности и объединяющим предметно-преобразующую деятельность и ее универсальные целевые критерии (ценностное отношение).

Сформированные к моменту поступления в технический вуз рефлексивные способности студентов недостаточно развиты, а усваиваемые студентами специальные знания не выступают в качестве способа актуализации деятельност-ного отношения к миру, к людям и к себе.

Поэтому:

Теоретическая база исследования:

- классическая философия (Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, Ф.Шеллинг, И.Кант, Г.В.Гегель, Р.Декарт, Ф.Шлегель и др.);

- современная герменевтика (Э.Гуссерль, Г.Гадамер, Г.Шпет, П.Рикёр, В.Дильтей, Э.Шпрангер, К.Ясперс, А.Лоренцер, М.Хайдеггер, Ю.Хабермас);

- структурно-семиотический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Ю.М. Лотман, А.М.Пятигорский, Р.О.Якобсон, А.А.Потебня, Ф.Ф.Зелинский, Г.Чел-панов, А.А.Леонтьев, А.А.Залевская, Г.Гийом, М.Фуко, Ж.Делёз, Р.Барт и др.);

- экзистенциальная философия (С.Л.Франк, Н.О.Лосский, Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов, С.Киркегор, М.Шелер, Г.Марсель, Ж.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти) и экзистенциальная психология (Э.Фромм, В.Франкл, Л.Бисвангер, Ж.Лакан, А.Лоуэн, Э.Эриксон, А.Кемпински, А.Уотте, Р.Лейнг, Ж.Батай и др.);

- культурно-исторические концепции (Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Л. М.Баткин, Д.Н.Овсянико-Куликовский, Ю.И.Айхенвальд, И.П.Смирнов, A.M. Эткинд, В.А.Шкуратов, П.Тиллих, Л.Демоз, Й.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Гассет, А.Швейцер, Л.Уайт, Э.Финк, Э.Сепир, М.Коул, К.Гирц и др.);

- теории личности (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.И.Чеснокова, Н.И. Чуприкова, Б.С.Братусь, И.С.Кон, А.А.Меграбян, Б.В.Зейгарник, Е.Д.Хомская, Е.Т.Соколова и др.);

- экспериментально-психологические теории интеллекта (Ж.Пиаже, Л. Секкей, Л.Тёрстоун, Р.Зайонс, Дж.Каган, Р.Клацки, Р.Стернберг, Д.Халперн, Б.Г.Ананьев, Б.М.Величковский, М.А.Холодная и др.);

- процессуально-деятельностный и образовательный подходы (А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, Ф.Е.Василюк, А.В.Брушлинский, Г.С.Костюк,

З.И.Калмыкова, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.С.Ладенко, Г.А.Голицын, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин, Н.Г.Алексеев, Л.Н.Алексеева, Г.А.Антипов, О.А.Донских, Е.Р. Новикова, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, Н.И.Гуткина, В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, Ю.Н.Кулюткин, В.П.Бездухов);

- педагогическая психология (Л.И.Божович, А.К.Маркова, В.А.Якунин, И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина, А.В.Юревич, Г.А.Берулава, Н.В.Клюева, Н.И. Непомнящая, Г.В.Акопов, Д.В.Ольшанский, В.Г.Маралов; Р.Бёрнс, Г.Клаус, К. Ингенкамп, Р.Л.Хон).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс методов, адекватных предмету исследования: методы теоретического исследования (анализ философских, психологических и культурологических работ; метод систематизации и классификации; теоретическое моделирование); методы экспериментального исследования [пре-тест, тест, пост-тест; констатирующий и формирующий этапы эксперимента; наблюдение (прямое, косвенное, "включенное") и самонаблюдение; биографический метод; психологический (компаративный) анализ текстов интеллектуальной культуры (в том числе текстов рефлексивной художественной литературы); психологическое герменевтическое интервью; интерпретация (психологическая и семантическая); рефлексивный анализ эссе-сочинений; контент-анализ; методы определения уровня развития рефлексии в контексте понимания смысла экзистенциалов; метод определения ведущего (рефлексивного) компонента Я-концепции; психодиагностическое тестирование].

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о сущности понятия рефлексии (как единого активного смыслового центра личности, осуществляющего связь между ее когнитивной и эмоциональной сферами и обеспечивающего появление новых (рефлексивных) знаний, которые в процессе герменевтической процедуры входят в структуру личности, делая мышление и личность рефлексивными) и ее значение для развития личности студента;

- обоснованы составляюшие модели развития рефлексии (в контексте образовательного процесса): когнитивная - процесс накопления знаний интеллектуальной культуры; герменевтическая - полученные новые знания подвергаются психологическому анализу, герменевтической процедуре; экзистенциальная — вырабатывается качественно новое осмысленное или измененное переосмысленное отношение к объекту: миру, другому, самому себе, изменяется внутренняя структура личности (она становится рефлексивной) и функции развития рефлексии: когнитивная, герменевтическая, конструктивная, систематизирующая, психотерапевтическая (фасилитарная);

- определены рефлексивные методы, способствующие развитию рефлексии студентов технического вуза: рефлексивный компаративный анализ текстов интеллектуальной культуры в контексте гуманитарной психологии; методы определения уровня развития рефлексии в контексте понимания смысла экзи-стенциалов, методы определения ведущего компонента Я-концепции - авторские методики, способствующие развитию рефлексии студентов технического вуза;

Положения, выносимые на защиту:

2. Процесс обучения рефлексивной психологии будет успешным в том случае, если будет учитываться основной фактор формирования рефлексии -фактор знаний (специальных процедурных знаний, которые способствуют формированию психологических понятий в процессе герменевтической процедуры), при этом как знания и мышление (объектом которого становятся эти знания), так и личность (в структуру которой эти знания входят) становятся рефлексивными. Это становится возможным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: организационных [использование принципа диалектической и множественной логики при изложении материала, создание рефлексивной среды в психологическом (преподаватель / студент) дискурсе] и дидактических [применение общедидактических принципов построения образовательного процесса: научности (при формировании понятий), системности (при систематизации новых знаний), доступности и наглядности (при демонстрации различных примеров в качестве образца и отклонения от образца].

Организация и этапы исследования. Данным исследованием было охвачено 78 студентов в экспериментальных группах (инженерно-педагогического отделения факультета механизации сельского хозяйства) и 78 студентов в контрольных группах экономического и агрономического факультутов Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1998 гг.). Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, избрать методологию и методы исследования, наметить его программу.

Второй этап (1998-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о развитии рефлексии и осмыслением опыта построения процесса обучения рефлексивной психологии у студентов технического вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие использование специальных знаний (текстов интеллектуальной культуры в контексте рефлексивной психологии) с целью развития рефлексии студентов вуза. Результатом этого этапа стала разработка и внедрение экспериментальной программы (в рамках программы был апробирован спецкурс "Рефлексивная психология в контексте культуры"). Программа позволила конструировать процесс развития рефлексии студентов технического вуза.

Апробация материалов исследования — Исследование и его результаты обсуждались на ежегодных научно-теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградской государственной сельсохозяйст-венной академии (1987-2000 гг.); на Второй Международной научной конференции "Человек в современных философских концепциях" (Волгоградский государственный университет, 19-22 сентября 2000 г.); на Третьем Российском философском конгрессе "Рационализм и культура на пороге III тысячелетия" (Ростовский государственный университет, Институт философии РАН), 16-20 сентября 2002 г.; на Второй Всероссийской научно-практической конференции "Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека" (Волгоградский государственный университет, 1-3 октября 2003 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЫ

1. Разработана и апробирована экспериментальная программа по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии в рамках герменевтического подхода, что дало возможность, с одной стороны, создать рефлексивную среду в образовательном пространстве вуза, с другой (как следствие), возможность убрать существующие противоречия в процессе обучения студентов вуза. Этапами программы стали (помимо диагностирующих методик пре-теста и пост-теста, включая математическую статистику): спецкурс "Рефлексивная психология в контексте культуры", герменевтическое интервью, эссе-сочинения (с рефлексивным анализом студентов), контент-анализ, проблемные вопросы дискурса, рефлексивные методики.

2. Сделан сравнительный анализ результатов пре-теста и пост-теста по авторской методике и параметрическому t-критерию Стьюдента, а также контент-анализа, который позволил нам сделать вывод о том, что экспериментальная программа способствовала развитию рефлексии студентов технического вуза и это развитие рефлексии полностью согласуется с теми составляющими, которые были нами обоснованы в теоретической модели рефлексии: когнитивная составляющая (появление новых знаний текстов интеллектуальной культуры), герменевтическая составляющая (возникновение герменевтической процедуры понимания и объяснения их смысла, особенно смысла экзистенциалов), экзистенциальная составляющая (изменение отношения к объекту (миру, другому, самому себе), соответственно, изменение внутренней структуры личности: она стала рефлектирующей. Это способствовало не только углублению процессов идентификации и идентичности, но, что очень важно, появлению связи между аффективным и когнитивным компонентами личности.

3. Выявлен в ходе осуществления экспериментальной программы рефлексивный анализ в процессе мышления студентов (в основном в форме психологической интерпретации). Семантическая интерпретация требует более длительного и всестороннего обучения в процессе саморазвития студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Безотосова-Курбатова, Ирина Гербертовна, Самара

1. Честертон Г. Великий человек. М. : 1991

2. Новелино. Итальянская новелла ХШ века. М. : 1984

3. Дюби Ж. Трёхчастная модель, или представления средневековогообщества о себе самом. М. : 2000

4. Гарэн Э. Проблемы итальянского Возрождения. М. : 1986

5. Эразм Роттердамский и его время. М. : 1989

6. Брант С. Корабль дураков. М. : 1981

7. Боккаччо Дж. Декамерон. М. : 1989

8. Чосер Дж. Кентерберийские рассказы. М. : 1978

9. Роттердамский Э. Похвала глупости. М. : 1991

10. Средневековый роман и повесть. М. : 19745. * 100. Лабиринты одиночества. Сб. / Пер. с анг. М. : 1989

11. Петрарка Ф. Об уединенной жизни // Петрарка Ф. Сочиненияфилософские и полемические. М. : 1998

12. Спарк М. Эмили Бронте // Эти загадочные англичанки. Сб. М. :1992

13. Английская поэзия в русских переводах. Х1У-ХХ вв. М. : 1981

14. Бронте Э. Грозовой перевал. Стихотворения. Лондон : 19751. М. : 2000

15. Антология английской и американской поэзии. М. : 1972

16. Американская поэзия в русских переводах. М. : 1983

17. Великие американские поэты. Чикаго : 1962 ; СПб. : 1999

18. Дикинсон Э. Это письмо мое миру. Стихи и письма Эмили Дикинсон. СПб. : 1998

19. Стэнли Т. Уильяме. Эксперимент в поэзии : Эмили Дикинсон //

20. Литературная история Соединенных Штатов Америки. В 3-х тт.1. Т. П. М. : 1978

21. Йолан Чжан ( Чжан Чжун-Лань ). Дао любви. Свердловск : 1990

22. Рюриков Ю.Б. Мед и яд любви. М. : 1989

23. Мир и эрос. Антология философских текстов о любви. М. : 1991

24. Збигнев Лев Старович. Секс в культурах мира / Пер. с польск.1. М. : 1991

25. Русский эрос, или философия любви в России. Тексты. М. : 1991

26. Эрос. Россия. Серебряный век. Тексты. М. : 1992

27. Легенда о Тристане и Изольде. М. : 1976

28. Кон И.С. Введение в сексологию. М. : 1989

29. Свядощ A.M. Женская сексопатология. М. : 1988

30. Збигнев Лев Старович. Судебная сексология. М. : 1991

31. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний1. Пер. с чешек. М. : 1991

32. Давыдов Ю. Этика любви и метафизика своеволия. М. : 1989

33. Вардиман Е. Женщина в древнем мире. М. : 1990

34. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности игосударства. В связи с исследованиями Льюиса Г. Моргана.1. М. : 1982

35. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М. : 1988

36. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М. : 1988

37. Цвейг С. Собр. соч. в 10 тт. Т. 1.М. : 1992

38. Акутагава Р. Избр. в 2-х тт. Т. 1. М. : 1971 ; В 4-х тт. Т. 2. 1998

39. Газданов Г. Избр. в 3-х тт. Т. 3. М. : 1996

40. Бунин И.А. Собр. соч. в 6-ти тт. Т. 4. М. : 1988

41. Саган Ф. Соч. в 4-х тт. Т. 2. М. : 1992

42. Грау Ш. Стерегущие дом. М. : «Ин. литература», 1987

43. Сноу Ч. Пора надежд. Возвращение домой. М. : 1991

44. Книга песен. Из европейской лирики ХШ-ХУ1 вв. М. : 1986

45. Цветаева М.И. Сочинения в 2-х тт. М. : 1988

46. Воспоминания о Марине Цветаевой. М. : 1992

47. Белкина М. Скрещение судеб. М. : 1988

48. Эфрон А. О Марине Цветаевой. М. : 1989

49. Лосская В. Марина Цветаева в жизни. М. : 1992

50. Швейцер В. Быт и бытие Марины Цветаевой. М. : 1992

51. Саакянц А. Марина Цветаева. Страницы жизни и творчества.1. М.: 1986

52. Павловский А. Куст рябины. О поэзии Марины Цветаевой.1. Л. : 1989

53. КудроваИ. Версты, дали. Марина Цветаева : 1922 1930.1. М. : 1991

54. Ахматова А. А. Сочинения в 2-х тт. М. : 1987

55. Чуковская Л. Разговоры с Анной Ахматовой. В 2-х кн. М. :1989- 1997

56. Хейт А. Анна Ахматова. М. : 1991

57. Нейман А. Воспоминания об Ахматовой. М. : 1989

58. Виленкин В.Я. «В 101 зеркале». Воспоминания с комментариями. М. :1991

59. Кралин М. Артур и Анна. Роман в письмах. Л. : 1990

60. Воспоминания об Анне Ахматовой. М. : 1991150.151.152.153.154.155.156.157.158.159.160.161.162163164165166167168169170171172173174175176

61. Джеймс М.Р. Избранный готический рассказ. На анг. яз. Лондон:1992

62. Мэтьюрин Ч. Мельмот скиталец. М. : 1983

63. Английская и шотландская народная баллада. На анг. и русск. яз.1. М. : 1988

64. Ерофеев В. «В руках его мертвый младенец лежал». Эстетикабалладного триллера // Ерофеев В. В лабиринте проклятых вопросов. Эссе. М. : 1996

65. Русская романтическая новелла. М. : 1989

66. Русская фантастическая проза эпохи романтизма. М. : 1991

67. Русские альманахи. М. : 1989

68. Костиков В. Не будем проклинать изгнанье. Пути и судьбырусской эмиграции. М. : 1990

69. Соколов А.Г. Судьбы русской литературной эмиграции. М. :1991

70. Эткинд А. Содом и Психея. Очерки интеллектуальной истории

71. Серебряного века. М. : 1996

72. Серебряный век. Мемуары. М. : 1990

73. Бунин И. А. Собр. сочинений в 6 тт. М. : 1987 1988

74. Осоргин М.А. Времена. М. : 1989

75. Адамович Г. Одиночество и свобода. М. : 1996

76. Мережковский Д. Акрополь. М. : 1991

77. Гиппиус 3. Живые лица. В 2 кн. Тбилиси : 1991

78. Иванов Г. Сочинения. М. : 1989 ; Мемуары и рассказы.М. : 1992

79. Одоевцева И. На берегах Невы. На берегах Сены. М. : 1989

80. Ходасевич Вл. Некрополь. М. : 1991; Колеблемый треножник. М.

81. Берберова Н. Курсив мой. М. : 1996 1991

82. Берберова Н. Рассказы в изгнании. М. : 1997

83. Саша Чёрный. Стихотворения. М. : 1991199.200.201.202.203.204.205.206.207.208.209.210.211.212213214215216217218219220221222223224225

84. Зайцев Б. Осенний свет. М. : 1990

85. Зайцев Б. Дальний край. М. : 1990

86. Газданов Г. Собр. сочинений . В 3-х тт. М. : 1996

87. Дон-Аминадо. Поезд на третьем пути. М. : 1991

88. Поплавский Б. Домой с небес. СПб. : 1993

89. Набоков В. Собрание сочинений в 5 тт. М. : 1990

90. Андрей Белый. Сочинения. В 2-х тт. М.: 1990 ; В 3-х тт. М. : 1990

91. Алданов М. Ключ. Бегство. Пещера. М. : 1991

92. Бальмонт К. Избранное. М. : 1980

93. Шмелев И.С. Сочинения. В 2-х тт. М. : 1989

94. Степун Ф. Бывшее и несбывшееся. М. : 1995

95. Маковский С. Портреты современников. М. : 2000

96. ПястВл. Встречи. М. : 1997

97. Ковчег. Поэзия первой эмиграции. М. : 1991

98. Медведев Ф. После России. М. : 1992

99. Андреева-Бальмонт Е.А. Воспоминания. М. : 1997

100. Волошин М. Путник по Вселенным.М. : 1990

101. Кузмин М. Подземные ручьи. М. : 1994

102. Литература русского зарубежья. 1920 1935. В. 3-х кн.1. М. : 1990- 1997

103. Мандельштам О. Избранное. Тбилиси : 1990 Мандельштам Н. Вторая книга. М. : 1990 Гумилев Н. Стихи. Поэмы. Тбилиси : 1988 Пастернак Б. Воздушные пути. М. : 1983 Зощенко М. Повесть о разуме.М. : 1990

104. Андреев Д. Русские боги. Стихотворения и поэмы. М. : 1989 ;

105. Роза мира. М. : 1992 Замятин Е. Избранный произведения. М. : 1989 Клюев Н. Стихотворения и поэмы. М. : 1982

106. Шпет Г.Г. Психология социального бытия. М. : 1996

107. Возвращение. Вып. 1. М. : 1991

108. Смысл жизни. Сокровища русской религиозно-философскоймысли. Антология. М. : 1994

109. Соловьев В. Избранное. М. : 1990

110. Чаадаев П.Я. Статьи и письма. М. : 1989

111. Григорьев А. Искусство и нравственность. М. : 1986

112. Григорьев А. Воспоминания. М. : 1980

113. Анненский И. Книга отражений. М. : 1979

114. Чехов А.П. Черный монах. // Чехов А.П. Собр. сочинений в 8 тт.1. Т. 5. М. : 1970

115. Зеньковский В. История русской философии. В 4-х кн. М.-Л. :1991

116. Зеньковский В. Русские мыслители и Европа. М. : 1997

117. Бердяев Н. Самопознание. М. : 1991

118. Бердяев Н. Философия неравенства. М. : 1990

119. Бердяев Н. О русской философии. Свердловск : 1991

120. Бердяев Н. Смысл истории. М. : 1990

121. Франк С. Духовные основы общества. М. : 1992

122. Лосский Н. История русской философии. М. : 1991

123. Лосский Н. Условия абсолютного добра. М. : 1991

124. Мережковский Д. Больная Россия. Л. : 1991

125. Карсавин Л. Религиозно-философские сочинения. М. : 1992

126. О России и русской философской культуре. Философы русскогопослеоктябрьского зарубежья. М. : 1990

127. Шестов Л. Сочинения в 2-х тт. М. : 1993

128. Шестов Л. Избранные сочинения. М. : 1993

129. Булгаков С. Н. Тихие думы. М. : 1996

130. Булгаков С. Н. Свет невечерний. М. : 1994

131. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М. : 1994

132. Иванов Вяч. Родное и вселенское. М. : 1994

133. Розанов В. Несовместимые контрасты жития. М. : 1990

134. Розанов В. Религия. Философия. Культура. М. : 1992

135. Вышеславцев Б. Этика преображенного Эроса. М. : 1994

136. Ильин И. Одинокий художник. Статьи. Речи, лекции. М. : 1993

137. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-хгодов. М. : 1990

138. Вехи. Интеллигенция в России ( 1909-1910 ). М. : 1991

139. Из глубины : Сборник статей о русской революции. М. : 1990 8. * 260. Судзуки Д. Основы дзен-буддизма // Дзен-буддизм. Бишкек :1993

140. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб. :1994

141. Делёз Ж. Логика смысла. М. : 1995

142. Делёз Ж. Марсель Пруст и знаки. СПб. : 1999

143. Делёз Ж Различие и повторение. СПб. : 1998265. Барт P. S/ZM. : 1994

144. Батай Ж. Литература и зло. М. : 1994

145. Квадратура смысла. Французская школа анализа дискурса. М. :1999

146. Якобсон Р. Тексты. Документы. Исследования. М. : 1999

147. Жирмунский В.М. Из истории западно-европейских литератур.1. Л. : 1991

148. Алексеев М.П. Сравнительное литературоведение. Л. : 1983

149. Взаимосвязи русской и зарубежных литератур / Отв. ред.1. М. П. Алексеев. М. : 1983

150. Лотман Ю. Культура и взрыв. М. : 1992

151. Лотман Ю. Избр. статьи. В 3-х тт. Таллин. : 1992274.275.276.277.278.279.280.281.282.283.284.285286287288289290291292293294295

152. Смирнов И.П. Диахронологика. Психоистория русской литературы от романтизма до наших дней. М. : 1994 Сепир Э. Избр. труды по языкознанию и культурологии.1. М.:1993

153. Гаспаров M.JL Фет безглагольный. // Ново-Басманная, 19. М. :1990

154. Кавафис. Портрет в зеркалах // ИЛ№ 12, 1995 ; 2002 Нижинский В. Дневник. М. : 1995

155. Русское искусство. Иллюстрированная энциклопедия. М. : 2001 Дворжак М. История искусства как история духа. СПб. : 2001 Лазарев В.Н. Страницы истории Новгородской живописи. Л. :1983

156. Алпатов М. Краски древнерусской иконописи. М. : 1974 Пилявский В. История русской архитектуры. М. : 1984 Музыкальная литература зарубежных стран. В 6-ти тт. М. :1978-1983

157. Грегорианские хоралы. Будапешт : 1986

158. Бернстайн J1. Концерты для молодежи. JI. : 1991

159. Форкель И. О жизни и творчестве И.С. Баха. М. : 1974

160. Скудина Г. Рассказы о Бахе. М. : 1985

161. История русской музыки. В 2-х тт. М. : 1980-1981

162. ПРИМЕЧАНИЕ : Вся рекомендуемая литература выделена в соответствиис разделами программы курса (к каждой из 16 лекций предлагается 15-17 источников).6 . 2 Средства обеспечения освоения дисциплины

163. Методические рекомендации к элективному спецкурсу

164. Рефлексивная психология в контексте культуры»

165. Сост. И.Г. Курбатова. Волгоград: Волгогр. гос. с.-х. академия.1998.-24 с.