Развитие самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода

Раевская, Елена Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода

Автореферат

Автор научной работы: Раевская, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода"

На правах рукописи УДК 159.9 ББК88.8 Р 12

Раевская Елена Александровна

РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ НА ОСНОВЕ РЕФЛЕКСИВНО - ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 [.1АР 2011

ТАМБОВ-2011

4840785

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Степанов Сергей Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Семёнов Игорь Никитович

кандидат психологических наук,

Солотина Елена Валерьевна

Ведущая организация: Университет Российской академии

образования, г. Москва

Защита состоится 25 марта 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52, зал заседаний диссертационного совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им Г.Р. Державина по адресу: 392036 г. Тамбов, ул. Советская, 6.

Текст автореферата размещен на сайте ТГУ им. Г.Р. Державина Ыцг^иЛтЬ.ги

Автореферат разослан «22» февраля 2011 года Учёный секретарь

диссертационного совета ДМ 212.261.09, ^

кандидат педагогических наук, доцент Т.В. Казакова

ISBN 978-5-9901405-3-0

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подростковый возраст чрезвычайно важен для становления личности взрослого человека и существенно влияет, по определению А.Н. Леонтьева (1977), на «весь ход последующего психического развития». Однако даже старшие подростки ещё далеко не в полной мере способны эффективно разрешать типичные проблемы своего возраста. Данный период онтогенеза, лежащий на грани детства и взрослости, сопряжён с кризисом подросткового возраста, как самым серьёзным и глубоким кризисом возрастно-психологического развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др).

А.П. Огурцов, И.С. Кон, В.В. Столин, В.И. Слободчиков и др.). Собственно, эта способность и подразумевается А.Н. Леонтьевым (1977) в его представлении о «втором» и окончательном рождении личности, определяющимся появлением способности к осознанию и активному переструктури-рованию подростком системы своих основных жизненных мотивов и смыслов, что способствует становлению самосознания взрослого человека. Тем самым особую актуальность представляет разработка методов целенаправленного развития у подростков рефлексивных способностей как средств формирования их самосознания и успешного перехода от детства к взрослости. Поэтому в последнее время особое внимание педагогов и психологов сосредоточивается на поиске условий, способствующих успешному становлению личности в старшем подростковом возрасте.

Решение этой актуальной проблемы в системе как основного, так и дополнительного образования привело к разработке особого «рефлексивногуманистического подхода», открывающего новые перспективы в развитии самосознания старших подростков в условиях образовательной среды (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Изучение развития самосознания отражено во многих исследованиях как отечественных, так и зарубежных психологов. К основным направлениям подобных исследований можно отнести:

- разработку методологических оснований проблемы изучения процесса и структуры самосознания, особенностей его развития (У. Джемс, Р. Бернс, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.С. Кон и др.);

- раскрытие содержания понятия рефлексии в рамках рационалистической методологии (Г.П. Щедровицкий, И.С. Ладенко, и др.), нормативнодеятельностного (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов и др.), логикосемантического (В.А. Лефевр, Г.Л. Смолян, Лепский В.Е. и др.), «экзистен-

циально-культурального» (И.Н. Семёнов) и «рефлексивно-

культурадигмального» (С.Ю. Степанов) подходов;

- выделение рефлексивного аспекта развития самосознания (JI.C. Выготский, В.И. Слободчиков, Е.Т. Соколова и др.);

- выявление особенностей соотношения самосознания и рефлексии старших подростков (А. Буземан, Л.И. Божович, И.С. Кон, И.В. Дубровина, И.К. Безменова и др.);

- разработка методов рефлексивной диагностики (В.К. Зарецкий, Е.П. Варламова, A.C. Сухоруков);

- раскрытие дифференциально-психологического аспекта процессов самосознания (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, С.Ю. Аникина, H.A. Коваль, A.B. Балаева и др.).

Несмотря на очевидную важность реализации рефлексивногуманистического подхода для развития самосознания в системе основного и дополнительного образования (где старшие подростки занимаются по выбору) необходимо учитывать, что в этой области продолжает оставаться ряд существенных противоречий, требующих своего разрешения, например, между:

- разнообразием различных, порой взаимоисключающих, теоретических подходов в трактовке рефлексии и её связи с самосознанием, затрудняющим становление единой стратегии их изучения;

- необходимостью гуманизации, личностной ориентации образования (М.Н.Берулава) и традиционно преобладающим формирующим и назидательным характером педагогических мероприятий, проводящихся со старшими подростками;

- весьма обширной теоретической базой исследований развития рефлексии и сравнительно узким кругом практических методов развития рефлексивных процессов у подростков.

Указанные недостаточно проработанные и исследованные аспекты придают особую актуальность проблеме разработки целостного, единого научно-практического направления, применение которого создавало бы условия для целенаправленного эффективного развития рефлексивных способностей и самосознания старших подростков. В качестве такового в нашей работе использован рефлексивно-гуманистический подход (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Востребованность дальнейшей разработки рефлексивногуманистического подхода и апробация представленных в нем научнометодических средств для эффективного формирования рефлексивных способностей и развития самосознания старших подростков определила цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально вы-

явить особенности развития самосознания личности старших подростков иа основе рефлексивно-гумаиистического подхода.

Объектом данного исследования является самосознание старших подростков.

Предмет исследования - процессы развития самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода.

Гипотеза исследования: если применить рефлексивно-

гуманистический подход как основу для развития самосознания личности старших подростков, то это обеспечит существенное увеличение осмысленности когнитивной и аффективной составляющих их опыта самопонимания, самоанализа и самоотношения, что проявляется:

- в увеличении уровня когнитивной дифференцированности — степени сложности и многомерности смысловой организации опыта субъекта;

- в изменении соотношения элементов начальной и завершающей стадии рефлексивно-инновационного процесса, связанного с образованием новых личностных смыслов;

- в расширении и углублении спектра чувств и отношений подроста к самому себе (включающего как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические аспекты самоотношения: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес и ожидаемое отношение других людей).

Исходя из цели и гипотезы определены задачи исследования:

1. Провести анализ существующих в философии и психологии теоретических представлений о рефлексии, самосознании и их соотношении;

2. Выявить специфику развития самосознания и рефлексии в старшем подростковом возрасте;

3. Раскрыть содержание рефлексивно-гуманистического подхода как научно-методического комплекса, служащего основой эффективного развития самосознания личности старших подростков;

4. Разработать систему практических методов, направленных на эффективное развитие самосознания личности старших подростков;

5. Разработать и реализовать программу диагностических исследований, выявляющих конкретные показатели развития самосознания личности старших подростков с позиции рефлексивно-гуманистического подхода.

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход научной школы рефлексивной психологии И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова, определивший принципы экспериментального изучения рефлексивно-инновационного процесса и критерии выделения его функциональных элементов; принципы разработки рефлексивной диагностики, практику анализа рефлексивных игр, изучения рефлексивных особенностей самоорганизации мышления и саморазвития личности, а также методологию и методику проведения рефлексивноинновационных тренингов;

- принципы категориального анализа и программно-ролевого подхода (М.Г. Ярошевский), применённые В.В. Умрихиным к анализу научных школ;

- методологические принципы гуманистической психологии, заложенные А. Маслоу, К. Роджерсом, В. Франклом; теория и технология гуманизации образования, разрабатываемые на современном этапе в отечественной психологи и педагогике М.Н. Берулавой, И.В. Дубровиной,

H.A. Коваль и др.

Теоретическая основа исследования. Диссертационное исследование опирается на основные теоретические подходы к рефлексии, сложившиеся в отечественной философии (Г.П. Щедровицкий, В.А. Лефевр, Н.Г. Алексеев), общепсихологические представления о сущности рефлексивных процессов и самосознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), на уровневую концепцию самосознания В.В. Столина, с разработанными на её основе теоретическими представлениями о процессе и структуре самосознания, включающими в себя представление о рефлексивном «Я»; обеспеченная соответствующим диагностическим инструментарием. Непосредственно в работе реализованы положения рефлексивно-гуманистической теории исследования рефлексии (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Методы исследования. В исследовании были применены следующие методы: обзорно-аналитический, моделирования, эксперимента, экспертных оценок, контент-анализа, факторного анализа.

Использовались эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование (техника репертуарных решёток Дж. Келли; опросник самоотношения В.В. Столина; опросник «Исследование «Я» Е.А. Раевской). При обработке эмпирических данных применялись качественные и количественные процедуры: методы математической статистики (критерий Т Вилкоксона, критерий согласия X Колмогорова-Смирнова), интерпретационные методы и компьютерная обработка (статистический пакет прикладных компьютерных программ SPSS 11.5 for Windows, Microsoft Excel 97-2003, специализированный пакет программных средств «KELLY»

(В. Похилько).

С целью создания условий для развития самосознания были использованы методы и приёмы гештальттерапии, психодрамы, арт-терапии, социально-психологического тренинга; а также методы рефлексивноинновационного практикума (С.Ю.Степанов ): рефлексивный полилог, метод рефлексивных инверсий и версификаций, культурный аналог; пози-циональная дискуссия, психо-социографирование, рефлексивное «коктей-лирование», моно- и полипленум; концептуализация.

Организация и этапы исследования: исследование носило пролонгированный характер и продолжалось более 10 лет.

Первый этап (1996-2005 гг.) - подготовительный: определение общего замысла; анализ теоретических подходов к исследованию особенностей развития рефлексии и самосознания личности старших подростков;

Второй этап (2006-2007) - опытно-экспериментальный: формулировка проблемы и основной исследовательской цели; формирование батареи тестов; формирование выборок; проведение эксперимента.

Третий этап (2007-2008) - интерпретационный: обработка экспериментальных данных с использованием компьютерных программ и методов математической статистики; осмысление и интерпретация полученных данных.

Четвёртый этап (2009-201 ^-заключительный: описание полученных теоретических и эмпирических результатов, подготовка диссертационного исследования.

Эмпирическую базу исследования составили 173 старших подростка (14-17 лет). В том числе, в изучении результативности тренинговой программы участвовало 79 человек: 27 - в экспериментальных группах на базе Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества; 22 - в контрольных группах. Были учтены данные пилотажных исследований по 29 участникам. В исследовании результативности модуля образовательной программы «Погружение в историко-культурную и природную среду всемирно известного острова Кижи» приняли участие 95 человек: 60 - в экспериментальных группах и 35 - в контрольных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые рефлексивно-гуманистический подход адаптирован для применения в системе дополнительного образования детей;

- раскрыты теоретические представления об эффективной организации развития самосознания старших подростков с помощью активизации рефлексии ими собственного опыта общения и поведения;

- на основе рефлексивно-гуманистического подхода разработана система недирективных коммуникативных методов развития рефлексии

чувств и отношения подростка к себе в условиях группового взаимодействия со сверстниками;

- разработан оригинальный опросник «Исследование «Я» как средство диагностики рефлексивных процессов и самосознания, с помощью которого экспериментально выявлены и описаны изменения в рефлексии и самосознании старших подростков.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- доказана возможность развития самосознания старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода;

- уточнено содержание понятия рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков, как взаимодействия рефлектирующих субъектов, специально организованного в соответствии с субкультурой и направленного на возникновение у них нового знания о себе и о других сверстниках как уникальных индивидах, а также на интеграцию нового знания о себе в систему самоотношения;

- выявлена и содержательно раскрыта роль рефлексивногуманистического подхода как основания для эффективного развития самосознания старших подростков.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

1. Разработаны и апробированы на практике две формы рефлексивногуманистического подхода к развитию самосознания личности старших подростков: тренинг, в котором выделены три основных стадии: начальная («Поведение»), рабочая («Самооценка») и завершающая («Образ «я»), а также психолого-педагогический модуль образовательной программы (на примере летней музейно-этнографической школы на острове Кижи);

2. Разработан и апробирован комплекс практико-ориентированных методов развития самосознания личности старших подростков, который может быть широко использован в практике различных учреждений дополнительного образования детей (Дворцов, Домов, Центров). Они являются основой для разработки дополнительных образовательных программ разных направленностей, программ психологического сопровождения; позволяют разрабатывать сценарии тренинговых, учебных занятий и воспитательных мероприятий, в ходе которых стимулируется развитие рефлексии и самосознания старших подростков;

3. Выводы и рекомендации исследования могут быть использованы в учебных курсах по общей, педагогической и социальной психологии, психологии личности, акмеологии; а также при: 1) создании программ дополнительной профессиональной подготовки педагогических кадров, 2) организации работы с классными руководителями и заместителями директоров по воспитательной работе общеобразовательных учреждений.

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретическими и методологическими подходами, наличием основной и контрольной групп испытуемых, применением тестовой батареи, участием экспертной группы психологов, статистическими и компьютерными методами обработки данных, а также многолетним опытом автора диссертации в практической реализации рефлексивногуманистического подхода в учреждениях дополнительного образования детей.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования докладывались и обсуждались в ходе Республиканской научно-практической конференции "Практическая психология в системе образования Карелии" (2001, г. Петрозаводск); Республиканской конференции психологов Карелии «Многообразие психологической практики», в Карельском государственном педагогическом университете (2004, г. Петрозаводск); на научно-практической конференции, посвящённой 15-летию психологической службы системы образования РК (2006, г. Петрозаводск); на международной конференции по проблемам изучения, сохранения и актуализации народной культуры русского севера «Рябининские чтения» (1995, г. Петрозаводск); на VII Республиканской научно-практической конференции по музейной педагогике "Наследие в руках молодых" по актуализации и интерпретации историко-культурного наследия музея-заповедника "Кижи" и народов Карелии (2004, г. Петрозаводск); на VII Международном симпозиуме «Рефлексивные процессы и управление» (2009, г. Москва); на заседании кафедры социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина (2009, 2010, г. Тамбов).

«Центр». Была разработана (в соавторстве) воспитательная система Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества, ставшего лауреатом II Всероссийского конкурса воспитательных систем в номинации «Дополнительное образование» (2004 г.), дипломантом I степени III Всероссийского конкурса систем воспитательной работы в номинации «Дворец творчества» (2007 г.). Также, результаты исследования были использованы при разработке материалов Кондопожского Дома творчества детей и юношества на III Всероссийский конкурс систем воспитательной работы, ставшего дипломантом II степени в номинации «Дом творчества» (2007 г.). Была разработана и реализована система работы с заместителями директоров по воспитательной работе и классными руководителями (2006-2008 г.г.). Была реализована 72-часовая программа авторских курсов для педагогов дополнительного образования и педагогов-психологов, семинары «Воспитание в системе образования» в ГОУ ИПК РО РК.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существенным условием, повышающим эффективность развития самосознания старшего подростка, является активизация его рефлексии на основе методов и ценностных принципов рефлексивно-гуманистический подхода.

2. Рефлексивно-гуманистический подход исключает назидательные, авторитарные способы воздействия на детей со стороны взрослого и включает в себя систему гуманистических ценностных принципов и недирективных методов повышения рефлексивности самосознания у старших подростков в условиях их группового взаимодействия.

3. Применение рефлексивно-гуманистического подхода как условия эффективного развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в когнитивной составляющей их опыта самопонимания, самоанализа и самоотношения, что проявляется в следующих особенностях:

- в увеличении уровня когнитивной дифференцированное™ — степени сложности и многомерности смысловой организации личностного опыта субъекта;

- в изменении соотношения элементов начальной и завершающей стадии рефлексивного процесса, связанного с образованием новых личностных смыслов;

4. Применение рефлексивно-гуманистического подхода как условия эффективного развития процессов самоосмысления личности старших подростков вызывает существенные изменения не только в когнитивной, но и в аффективной составляющей их самосознания: в расширении и углублении спектра чувств и отношений подростка к самому себе (включающего как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические аспекты самоотношения: самоуважение, аутосимпатию, са-

моинтерес и ожидаемое отношение других людей).

Объём и структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трёх глав, заключения и приложений. Объём основного текста - 189 страниц, приложения представлены на 59 страницах. Библиографический список включает в себя 121 издание, из них 5 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; обоснованы методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе проводится обоснование рефлексивногуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков основано на анализе научной литературы по центральной проблеме изучаемого возрастного периода: рефлексивному развитию самосознания. В литературе отмечается, что для подростков характерно развитие теоретического мышления и возникновение рефлексии, как когнитивного компонента самосознания (JT.C. Выготский, А. Буземан, Л.И. Божович, И.С. Кон,

В.В. Столин, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан и мн. другие). Большинство авторов сходятся в понимании рефлексии как «механизма» развития самосознания на новом уровне. Л.С. Выготский и Л.И. Божович считали развитие рефлексии и связанного с ней самосознания, в переходном от детства к взрослости периоде, определяющими для понимания динамики и структуры личности. Современные исследования показывают, что личностная рефлексия выявляется у 77% старшеклассников, причём, у 82% старшеклассников, обладающих ею, она актуализируется только после уже произошедшего конфликта, таким образом, особенности развития рефлексии в онтогенезе являются причиной конфликтности данного возраста. В развитии когнитивной стороны самосознания от подросткового к юношескому возрасту формирование личности проявляется в повышении системы значимости собственных ценностей и усилении личностного динамического аспекта самовоспитания. В развитии эмоциональной стороны - в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. (А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Б.В. Круглов, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан H.H. Толстых и др.).

При подготовке данного исследования были рассмотрены философ-

ский и психологический периоды изучения рефлексии и самосознания. Так, уже Дж. Локк, предложив понятие «геАехю», первым отметил прямое соответствие между рефлексией как способом развитая на основе жизненного опыта индивида и самосознанием. В психологии Л.С. Выготский и Л.И. Божович отмечали большое значение рефлексии, влияющей перестраивающим образом на субъекта, особенно в переходном возрасте. В литературе отмечена связь мотивационных нарушений при шизофрении с нарушением саморегуляции, связанных с самосознанием и с возможностью рефлексии (Б.В. Зейгарник). Сформулирована главная проблема в развитии личности и её самосознания в подростковом возрасте - решение рефлексивной задачи: «Кто я?» (Э. Эриксон). Отмечено растущее понимание относительности различий между действующим и рефлексивным «Я» (И.С. Кон, В.В. Столин). Становление самосознания определено необходимым и первым этапом в становлении рефлексивного сознания (В.И Слободчиков, Е.И. Исаев). Личностная рефлексия выделена как деятельность самопознания (С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов). Рассмотрены процессуальные и структурные характеристики самосознания; описан его итоговый продукт - представление о себе (образ «я» или «Я» - концепция) (У. Джемс, Р. Бернс, К. Роджерс, И.С Кон, В.В. Столин).

Анализ литературы позволил определить методологическую основу данного исследования: уровневую концепцию В.В. Сталина, в которой единицей самосознания является конфликтный личностный смысл «Я», а его обретение связано с рефлексией. Рефлексивные процессы, задаваемые ценностными и смысловыми аспектами целостного «Я», рассмотрены на основе гуманитарно-культурологического направления изучения рефлексии (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Уровневая концепция самосознания является теоретической основой для современных экспериментальных исследований, в том числе, выявляющих представленность подростка и его внутреннего мира для него самого; а также представленность в его самосознании других людей и их внутреннего мира; признание действия некоторых сил (без конкретного субъекта) и наличия предметного мира (И.К. Безменова, 2002). Эти значения, для экспериментального исследования самосознания подростков, объективированы автором в критерии-индикаторы, такие как: «Я», «Я» с внутренним предикатом, обобщенные «Они» («другие» люди), «Они» с внутренним предикатам, безагенсные конструкции (отсутствие действующего лица), безагенсные конструкции с внутренним предикатом и «фигуры с тенью».

Особенности рефлексии, обеспечивающей самопознание, показаны в первой главе на основе концептуальной модели элементов рефлексивноинновационного процесса (Семёнов И.Н., 1976; Семёнов И.Н., Степанов

С.Ю., 1983; Степанов С.Ю., 1984). Данные элементы подразделяются на интеллектуально-содержательные, интеллектуально-смысловые, личностно-содержательные и личностно-смысловые. Элементы соответствуют фа-

зам развития рефлексивно-инновационного процесса и относятся шщ к по-луциклу его актуализации (начала), или полуциклу релизации (завершения).

К интеллектуально-содержательным элементам по фазам относятся отдельные представления (первая); интенции (вторая); целостные модели (третья); средства (пятая); схемы (шестая); операции (седьмая).

К интеллектуально-смысловым элементам относятся установки (первая); вопросы (вторая); предположения (третья); утверждения (пятая); оценки (шестая); фиксации (седьмая).

Развитие личностно-содержательных элементов выражают побуждение (первая); намерение (вторая); ценности (третья); замысел (пятая); тан (шестая); личностные поступки (седьмая).

К личностно-смысловым элементам относятся мотивировка (первая); сомнение (вторая); предвосхищение (третья); самоопределение (пятая); самооценка (шестая); квалификации (седьмая).

Первая, вторая и третья фазы относятся в полуциклу актуализации рефлексии. Четвёртая фаза, соответствующая инсайту, как правило, не вербализуется. Пятая, шестая и седьмая фазы относятся к полуциклу реализации (завершения) и уже содержат новое знание о себе как в личностной, так и в интеллектуальной составляющих. Обретённые, в ходе развития рефлексивно-инновационного процесса, новые смыслы «Я», являются единицами самосознания. Их значения могут быть представлены через критерии-индикаторы самосознания, описанные нами выше.

Во второй главе представлено описание использованных методов и методик. Рефлексивно-гуманистический подход определен как обоснованный комплекс недирективных коммуникативных методов воздействия на отношения и самоотношение старших подростков. Самосознание рассмотрено как процесс и продукт, интегрирующий знания о себе и самоотношение (Столин В.В., 2002), тесно связанный с рефлексией, где самосознание поднимается до уровня теоретического мышления, определяя принятие человеком полной ответственности за свои поступки и действия. В исследовании подчёркнут гуманистический характер данного подхода, позволившего его участникам, как уникальным субъектам, прожить и переосмыслить свой опыт, свободу выбора и открытость будущему; способствовавшего развитию высших форм мотивации и способности «выйти за свои пределы» в поисках личностного смысла.

Во второй главе предложено определение рефлексивногуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков, как специально организованного взаимодействия рефлектирующих субъектов, создающего условия для возникновения у них нового знания о себе и о других как уникальных индивидах, для интеграции знания о себе и самоот-ношения, а также для их личностного развития (самоактуализации) в про-

цессе позитивного, эмоционально насыщенного творческого проживания, соответствующего особенностям подростковой субкультуры.

Описаны специфические методы, направленные на культивирование рефлексивной среды, в том числе, метод рефлексивной практики (С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.В. Фролова, Е.З. Кремер,

A.B. Растянников, A.C. Сухоруков, И.В. Байер, Е.П. Варламова и др.), основанный на базе синтеза идей функционально-динамической (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, 1982) и структурно-уровневой концепций (В. Лефевр, 1991) рефлексивной психологии. Описаны способы актуализации различны видов рефлексии на основе методов и приёмов, разработанных в психодраме, гештальтпсихологии, социальной психологии н в других направлениях психологической науки. Определены две основные формы реализации рефлексивно-гуманистического подхода - многодневный психологический тренинг и психолого-педагогический модуль образовательной программы.

Понимание самосознания как сложной иерархически организованной структуры, стало основой для разработки экспериментальной модели рефлексивно-инновационного тренинга, состоящего из трёх стадий: «Поведение», «Самооценка» и «Образ «я». Данная модель предполагает проведение на первой стадии тренинга группового рефлексивного анализа особенностей подросткового поведения, позволяет выявить причины его конфликтности и возможности самоактуализации. Она помогает каждому участнику переосмыслить собственное поведение и определить желаемые направления его изменения. На второй стадии осознание и исследование феномена самооценки методами групповой рефлексии даёт старшим подросткам возможность обратиться к собственному «Я», выявить и пересмотреть отношение к себе. Третья стадия позволяет участникам эксперимента интегрировать новые знания и представления о себе в целостный непротиворечивый позитивный образ. Участие в тренинге позволяет старшим подросткам за короткий промежуток времени (36 часов) целостно рассмотреть феномен самосознания и пройти в группе сверстников важные этапы самоактуализации.

Групповая рефлексия обеспечивается специфическими методами рефлексивно-гуманистического подхода: рефлексивным полилогом, позицио-нальной дискуссией; моно- и полипленумом. А также, при необходимости, рефлексивным «коктейлированием» (процедурой, направленной на создание общего смыслового поля) и методами проективной рефлексии - рефлексивными инверсиями и версификациями. Для «удержания» смыслов проблемного поля подростковой группы, возникающего при актуализации рефлексии, применяется культурный аналог, интегрирующий ход рефлексивных событий в соответствии с ситуацией исполнения заветных желаний в Изумрудном городе. Во второй главе подробно описано психологическое содержание всех упражнений тренинга и показан их рефлексивный «механизм». Так, например, методика самооценки и проективные методики способствуют развитию личностной рефлексии, а методы рефлексивных

инверсий, позициональная дискуссия, полипленум, социо- и психографи-рование актуализируют развитие интеллектуальной, коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Модуль образовательной программы предполагает выборочное применение описанных выше элементов рефлексивно-гуманистического тренинга. Как правило, предметом рефлексии при этом становится не только самосознание, но и содержание образовательной программы. Система недирективных рефлексивно-гуманистических методов проста и ёмка. Она позволяет работать практически с неограниченным спектром подростковых проблем, не вызывая протеста у участников группы. Рефлексивные события согласованы между собой и ориентированы на развитие самосознания. Они обеспечивают большое число возможностей для начала актуализации рефлексии: например, в тренинге предусмотрено около 76 ситуаций высокой степени неопределенности, для действия в которых у подростков нет стереотипизированных вариантов поведения.

Во второй главе диссертационного исследования также дано описание методов исследования результативности рефлексивногуманистического подхода в развитии самосознания, применённых помимо традиционных самоотчётов участников, используемых в тренинговых программах. Развитие самосознания, как правило, оценивается по изменениям в его когнитивном (знания о себе) и аффективном (эмоциональное отношение к себе) аспектах. Изменения в когнитивной составляющей оценивались через взаимосвязанное развитие самосознания и рефлексии и по базовому личностному показателю - уровню когнитивной дифференцированное™. Для этого была применена техника репертуарных решёток Дж. Келли (Ке11у в.) и опросник «Исследование «Я»( Е.А.Раевская), разработанный нами специально для данного исследования.

Опросник самоотношения (В.В.Столин ), основанный на принципе стандартизированного самоотчёта, был использован для детального изучения центрального аффективного компонента самосознания - самоотношения, как комплекса самооценок, дифференцированного по трём уровням обобщённости. Модифицированная методика исследования самоотношения в сравнении «Я»-идеального» и «Я»-реального» по десяти свободным шкалам была использована для выявления близости-удалённости старших подростков к собственному идеалу.

В четвёртом параграфе второй главы подробно описана методика «Исследование «Я». Она направлена на изучение развития рефлексивноинновационного процесса и самосознания и включает в себя свободное са-моописание и рефлексивный опросник. Данная методика основана на модели смысла «Я», рассматриваемого как единица самосознания (В.В.Столин , 1983) и модели структурно-функциональной единицы рефлексивно-инновационного процесса (С.Ю.Степанов , 1984). Структура и содержание центрального раздела методики - рефлексивного опросника,

предполагают, что в ходе его заполнения испытуемый (в соответствии с достижением, или недостижением собственных целей) последовательно обнаруживает свои сильные и слабые стороны, видит себя и успешным, и неуспешным человеком. Предложение сформулировать желаемые цели (через призму выявленных противоречивых личностных особенностей и эмоциональных переживаний), моделирует для испытуемого творческую проблемно-конфликтную ситуацию. Он осознаёт необходимость решения рефлексивной задачи на личностный смысл «Я»: «Кто я?». Итог фиксируется в свободном самоописании. Сочинение о себе, в ходе работы с методикой, испытуемые пишут дважды: до начала рефлексивного самоанализа и после его завершения. Сравнительный анализ двух самоописаний позволяет оценить изменения в самосознании и рефлексии. Для этого выделяются и подсчитываются критерии-индикаторы проявлений самосознания и функциональные единицы рефлексивно-инновационного процесса. Сочинения обрабатываются методом контент-анализа с привлечением экспертной группы психологов. К полученным данным могут быть применены методы математической статистики и факторного анализа.

В третьей главе подробно описаны результаты, полученные с помощью тестовой батареи. Показано (данные получены с помощью техники репертуарных решёток Келли), что в ходе эксперимента произошло значимое изменение (р—0,029) уровня когнитивной дифференцированности: развитие самосознания у значительного числа старшеклассников произошло по варианту интеграции - структурирования личностных конструктов. После эксперимента его участники стали большее значение придавать личностным характеристикам, а не формальным признакам. В областях появления нового опыта были выявлены избыточно проницаемые плохо структурированные конструкты. В то же время, в контрольных группах статистически значимых различий выявлено не было.

В результате реализации рефлексивно-гуманистического подхода у участников произошли значимые изменения (р<0,01; р<0,05) по всем трём уровням самоотношения (опросник В.В. Столина), дифференцированного по степени обобщенности (как в глобальном самоотношении, так и само-отношении, дифференцированном по самоуважению, аутосимпатии, само-интересу и ожиданиям отношения к себе; уровню конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я». Анализ данных пилотажных исследований самоотношения, полученных в сравнении «Я»-идеального» и «Я»-реального», по десяти свободным шкалам показал также, что обучающиеся приближаются к своему идеалу (р<0,01). В контрольных группах значимых различий выявлено не было. Применение опросника самоотношения В.В. Столина для исследования результативности модуля летней музейно-этнографической школы «Погружение в историкокультурную и природную среду всемирно известного острова Кижи», показало значимые изменения во всех экспериментальных группах. Количе-

ство положительных сдвигов оказалось статистически значимым по следующим параметрам: ожидаемое отношение других, самопринятие, самоинтерес (р<0,05).

Произошли значимые изменения по одной из четырех основных шкал опросника: самоинтерес (р<0,05). В контрольных группах статистически значимых различий выявлено не было.

Применение в экспериментальных тренинговых группах специально разработанного нами опросника «Исследование «Я» показало наличие двух разнонаправленных процессов. С одной стороны выявлено значимое снижение в текстах повторных самоописаний (после рефлексивного самоанализа) числа высказываний, касающихся таких критериев-индикаторов особенностей самосознания как «Я», «Я» с внутренними предикатами» (до эксперимента р=0,004 и р=0,005; после - р=0,027 и р=0,026 соответственно), носящих в основном характер «установочных» знаний о себе и формальных самоописаний (см. диаграмму 1) и критерия-индикатора «Они» (до эксперимента р<0,05).

В рефлексии в результате пшменения методов математической статистики было выявлено, что доля элементов полуцикла актуализации (сви-

детельствующих только о начале рефлексивного процесса) уменьшается как в ходе заполнения опросника (от первого самоописания ко второму (до тренинга р=0,005; после тренинга р=0,002)); так и во втором самоописании в сравнении до и после эксперимента (р=0,037) (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2 Доли элементов полуцикла актуализации

интервалы данных I " ♦ "до

| - 1 • — после

Диаграмма 1

Критерии-индикаторы проявлений самосознания "Я" и "Я" с предикатами до и после эксперимента

()-2 2,0 М 4.01-6 6,01-8 8.01-10

диапазон значений

*■ "Я"дэ гжспериме!гга — "Я” после эксперимента ■ "Я” с предикатами;» эксперимента “Я с предикатами после эксперимента

Диаграмма 3 Доли элементов полуцикла реализации рефлексивно-инновационного процесса

интервалы данных

Таким образом, доля элементов полуцикла реализации, свидетельствующих о завершении рефлексивного процесса, соответственно возрастает: первый ввод опросника до тренинга, р=0,001; второй ввод - после эксперимента, р=0,027) (см. диаграмму 3). До экспериментального воздействия при рефлексивном самоанализе было выявлено значимое увеличение числа безагенсных высказываний (отсутствие действующего лица) с внутренним предикатом (р=0,023). После реализации рефлексивно-гуманистических методов увеличения числа безагенстных конструкций выявлено не было (р=0,601), что говорит о лучшем понимании себя.

Факторизация данных, полученных по всем методикам в двух экспериментальных тренинговых группах, показала, что и элементы рефлексивноинновационного процесса, и критерии проявления самосознания являются

переменными первого фактора, объясняющего самый большой процент дисперсии данных. Причём их факторный вес после эксперимента увеличился: если до реализации рефлексивно-гуманистического подхода из 9,536 общего веса первого фактора на них приходится 7,602, то после реализации экспериментального воздействия из 7,939 веса первого фактора приходится на элементы рефлексивного процесса и критерии-индикаторы проявления самосознания приходится 7,707. Если до эксперимента на переменные, относящиеся к завершению рефлексивного процесса (после получения нового знания о себе) приходилось 2,14 факторного веса, то после его завершения уже 3,441.

Варимакс вращение показало, что до экспериментального воздействия в первый фактор с самым большим весом (больше 0,6) входили элементы рефлексивно-инновационного процесса и критерии проявления самосознания. Все они были выделены во втором самоописании (после поиска конфликтного смысла «Я»). Критерии-индикаторы самосознания, свидетельствовали о том, что испытуемые видели себя и свой внутренний мир, видели других людей, у которых, однако, они не обнаруживали внутреннего мира. После эксперимента в первом факторе также выявляются элементы полуцикла реализации рефлексивно-инновационного процесса. Но теперь они есть уже в первичном самоописании. Таким образом, после тренинга представление о себе у испытуемых является рефлексивным. Нали-

чие безагенсных конструкций указывает на ещё существующие сложности в самопонимании. А анализ критериев-индикаторов самосознания свидетельствует о важном личностном открытии: об «обнаружении» старшими подростками внутреннего мира других людей (см.: табл. 1).

Таким образом, сравнительный анализ экспериментальных данных, полученных в основных и контрольных группах с помощью батареи из четырёх тестов, выявил большую эффективность рефлексивногуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков по сравнению с традиционными методами обучения и воспитания.

Таблица 1

Переменные Факторы после варимакс вращения

1 |2 }3 1 |2 |3

до после

Возраст -,573 .271 -,405 -,074 ,198 ,265

Пол ,388 ,387 -,074 .102 ,100 -.300

Коэффициент когнитивной диффсренцированпости ,242 ,123 ,652 -,128 -.100 -.056

Относительный коэффициент когнитивной дифферснцированностн ,232 .115 ,672 -,133 -.101 -.057

Интегральное самоотношение -,013 ,180 ,749 .004 ,898 -.098

1 Самоуважение -.084 -,142 ,733 -.106 ,826 -.085

II Аутосимпатия ,136 -,440 ,827 -,227 ,790 -,013

III Ожидаемое отношение других ,278 -,029 ,883 .100 ,920 -.226

IV Самоинтерес ,205 ,458 ,763 -.248 ,875 .152

Элементы рефлексивно-инновационного процесса и критерии-индикаторы проявления сатсознания в первичном самоописатси

Элементы полуцикла актуализации рефлексии .248 ,478 .255 ,382 .052 .260

Элементы полуцикла реализации рефлексии .455 ,063 .037 ,897 -.219 .044 .087

Проявления «Я» ,507 ,634 ,193 .131 -.125

«Я» с предикатами ,246 ,813 ,163 .429 .006 .667

Обобщённые «Они» ,122 ,854 -.087 -,067 -.136 к960

Обобщенные «Они» с предикатами ,335 ,734 ,228 ,034 -.075 ,971

«Безагенсные конструкции» ,041 ,832 -,434 -,091 .320 -,216 ,286

«Безагенсные конструкции» с предикатами -.039 .243 Г240 -.338 -.215

«Фигуры с тенью» -.215 ,372 -,178 ,174 ,335 ,375

Элементы рефлексивно-инновационного процесса и критерии-индикаторы проявления самосознания во втором самоописании, после рефлексии конфликтного смысла «Я»

Элементы полуцикла актуализации рефлексии ,674 ,549 .308 .275 -.090 ,493

Элементы полуцикла реализации рефлексии ,724 ,405 -,066 ,684 ,126 .117

Проявления «Я» ,732 ,513 -.001 ,742 -.301 .209

«Я» с предикатами ,786 ,136 ,299 ,959 .030 -.038

Обобщённые «Они» ,849 ,157 ,130 ,909 -.189 .047

Обобщенные «Они» с предикатами ,530 -,077 ,072 ,879 -,052 .131 .027 -.027

«Безагенсные конструкции» ,020 -,039 -.054 ,668

«Безагенсные конструкции» с предикатами ,894 ,082 ,140 .201 -.074 -,090

«Фигуры с тенью» -,089 -,282 -.071 ,651 .161 -,127

В заключении подводятся итоги работы и делаются следующие выводы:

1. Существенным условием, повышающим эффективность разви-

тия самосознания старшего подростка, является активизация его рефлексии на основе методов и ценностных принципов рефлексивногуманистического подхода. '

3. Проведённый научный эксперимент показал, что рефлексивногуманистический подход как основа развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в его когнитивной составляющей:

- в уровне когнитивной дифференцированности старших подростков (метод Дж. Келли) - степени сложности и многомерности опыта субъекта, р=0,29;

- в изменении соотношения элементов начальной и завершающей стадии рефлексивно-инновационного процесса, связанного с образованием личностных смыслов (опросник «Исследование «Я»), были получены статистически значимые данные (р<0,05 и р<0,01) о возрастании доли элементов его завершающей стадии;

4. В ходе эксперимента было доказано, что рефлексивногуманистический подход как основа развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в его аффективной составляющей: в развитии самоотношения старших подростков (опросник

В.В. Столина), выявлены значимые изменения во всех трёх уровнях, отличающихся по уровню обобщённости (р<0,05 и р<0,01).

Основные публикации по теме исследования

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций

1. Раевская Е.А. Рефлексивно-гуманистические отношения как условие развития самосознания (на примере старшего подросткового и юношеского возраста)// Вестник Университета Российской академии образования, 2008. №4 (42). - С. 124-127.

Монография

2. Раевская Е.А. Психологическое сопровождение в дополнительном образовании: рефлексивно-гуманистические отношения. - Петрозаводск: Изд-во Дворец творчества, 2009. - 72 с.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах

3. Назарова (Раевская) Е.А. Психологические аспекты женской магии в традиционной вышивке/ Сб. докладов международной научной конференции по проблемам изучения, сохранения и актуализации народной культуры русского севера «Рябининские чтения '95». - Петрозаводск, 1997. -С. 377-385.

4. Раевская Е.А. Моделирование краткосрочных программ, создающих условия для самопознания и самовоспитания старшеклассников // Вестник ИПК РО. - Петрозаводск, 2008. - С. 148 - 159.

5. Раевская Е.А. Программа «Самоутверждение личности» // Сб. Адаптация детей и молодёжи с нарушением интеллекта. Выпуск 1. Программа «Вы - народ» Методическое пособие. - Петрозаводск, 2005. - С. 148-159.

6. Раевская Е.А. Рефлексивно-гуманистические методы развития самосознания подростков и юношей. / Сб. тезисов VII Международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» Москва, 2009. - С. 221 -224.

Подписано в печать: 18.02.2011

Формат 60x84/1/16.

Бумага офсетная. Печать трафаретная. Уел. печ.л. 1.0 Заказ № 227 Тираж 100 экз.

Типография Бюро оперативной полиграфии «Карелиястат» 185035, г. Петрозаводск, ул. Красная, д.31 8(8142)78-26-29

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Раевская, Елена Александровна, 2011 год

1.1. Изучение взаимосвязи рефлексии и самосознания в философии и психологии.

1.2. Уровневая концепция самосознания В.В.Столина.

1.3. Гуманитарно - культурологическое направление в исследованиях рефлексии.

1.4. Особенности развития самосознания личности и рефлексии старших подростков.

ГЛАВА 2. Рефлексивно-гуманистический подход в развитии самосознания личности старших подростков как научно-методический комплекс.

2.1. Общая характеристика рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков.

2.2. Научно-методическое обеспечение рефлексивно-гуманистического подхода.

2.3. Психологическое содержание упражнений и методов, используемых для развития самосознания старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода.

ГЛАВА 3. Анализ результатов эксперимента по реализации рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания личности старших подростков.

3.1. Анализ изменений когнитивной дифференцированности.

3.2. Анализ изменений в самоотношении старших подростков.

3.3. Анализ проявлений развития рефлексивного компонента самосознания старших подростков

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода"

Успешность преодоления данного онтогенетического кризиса во многом зависит от развития у подростка способности к рефлексии как осознания оснований собственной деятельности и личности (Э.Г. Юдин, А.П. Огурцов, И.С. Кон, В.В. Столин, В.И. Слободчиков и др.). Собственно, эта способность и подразумевается А.Н. Леонтьевым (1977) в его представлении о «втором» и окончательном рождении личности, определяющимся появлением способности к осознанию и активному переструктурированию подростком системы своих основных жизненных мотивов и смыслов, что способствует становлению самосознания взрослого человека. Тем самым особую актуальность представляет разработка методов целенаправленного развития у подростков рефлексивных способностей как средств формирования их самосознания и успешного перехода от детства к взрослости. Поэтому в последнее время особое внимание педагогов и психологов сосредоточивается на поиске условий, способствующих успешному становлению личности в старшем подростковом возрасте.

Решение этой актуальной проблемы в системе как основного, так и дополнительного образования привело к разработке особого «рефлексивно-гуманистического подхода», открывающего новые перспективы в развитии самосознания старших подростков в условиях образовательной среды (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Состояние и степень разработанности проблемы исследования

- разработку методологических оснований проблемы изучения процесса и структуры самосознания, особенностей его развития (У. Джемс, Р. Берне,

A.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.С. Кон и др.);

- раскрытие содержания понятия рефлексии в рамках рационалистической методологии (Г.П. Щедровицкий, И.С. Ладенко, и др.), нормативно-деятельностного (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов и др.), логико-семантического (В.А. Лефевр, Г.Л. Смолян и др.), как общей способности человека (A.B. Карпов, И.М. Скитяева). «экзистенциально-культурального» (И.Н. Семёнов) и «рефлексивно-культурадигмального» (С.Ю. Степанов) подходов; '

- выделение рефлексивного аспекта развития самосознания (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Е.Т. Соколова и др.);

- разработка методов рефлексивной диагностики (А.Н. Алексеев,

B.К. Зарецкий, Е.П. Варламова, A.C. Сухоруков, Г.И. Катрич);

Несмотря на очевидную важность реализации рефлексивно-гуманистического подхода для развития самосознания в системе основного и дополнительного образования (где старшие подростки занимаются по выбору) необходимо учитывать, что в этой области продолжает оставаться ряд существенных противоречий, требующих своего разрешения, например, между:

1. разнообразием различных, порой взаимоисключающих, теоретических подходов в трактовке рефлексии и её связи с самосознанием, затрудняющим становление единой стратегии их изучения;

2. необходимостью гуманизации, личностной ориентации образования (М.Н. Берулава) и традиционно преобладающим формирующим и назидательным характером педагогических мероприятий, проводящихся со старшими подростками;

3. весьма обширной теоретической базой исследований развития рефлексии и сравнительно узким кругом практических методов развития рефлексивных процессов у подростков.

Указанные недостаточно проработанные и исследованные аспекты I придают особую актуальность проблеме разработки целостного, единого научно-практического направления, применение которого создавало бы условия для целенаправленного эффективного развития рефлексивных способностей и самосознания старших подростков. В качестве такового в нашей работе использован рефлексивно-гуманистический подход (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Востребованность дальнейшей разработки рефлексивно-гуманистического подхода и апробация представленных в нем научно-методических средств эффективного формирования рефлексивных способностей и развития самосознания старших подростков определила цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности развития самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода.

Объектом данного исследования является самосознание старших подростков.

Гипотеза исследования: если применить рефлексивно-гуманистический подход как основу для развития самосознания личности старших подростков, то это обеспечит существенное увеличение осмысленности когнитивной и аффективной составляющих их опыта самопонимания, самоанализа и самоотношения, что проявляется:

- в расширении и углублении спектра чувств и отношений подростка к самому себе (включающего как общее, глобальное чувство за или против самого себя, так и более специфические аспекты самоотношения: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес и ожидаемое отношение других людей).

Исходя из цели и гипотезы определены задачи исследования:

2. Выявить специфику развития самосознания и рефлексии в старшем подростковом возрасте;

4. Разработать систему практических методов, направленных, на эффективное развитие самосознания личности старших подростков;

Методологическую основу исследования составили:

Теоретическая основа исследования

Диссертационное исследование опирается на основные теоретические подходы к рефлексии, сложившиеся в отечественной философии (Т.П. Щедровицкий, В.А. Лефевр, Н.Г. Алексеев), общепсихологические представления о сущности рефлексивных процессов и самосознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), на уровневую концепцию самосознания В.В. Столина, с разработанными на её основе теоретическими представлениями о процессе и структуре самосознания, включающими в себя представление о рефлексивном «Я»; обеспеченную соответствующим диагностическим инструментарием. Непосредственно в работе реализованы положения рефлексивно-гуманистической теории исследования рефлексии (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Также, необходимо отметить, что проблематика рефлексии разрабатывается в различных научных областях. На современном этапе выделяется несколько научных направлений в изучении рефлексии. Это, уже ставшие классическими школы Н.Г. Алексеева, В.В. Давыдова; В.А. Лефевра, И.Н. Семёнова. И современные (1990-2000-е) школы О.С. Анисимова, В.Е. Лепского, A.B. Карпова, В.И. Слободчикова, С.Ю. Степанова. Значительные результаты достигнуты в теоретических и. практических исследованиях в области рефлексии и самосознания, методах организационно-деятельностных (ОДИ) и организационно-обучающих (ООИ) игр, рефлексивно-инновационных практик (рефлепрактик). Непосредственно в работе реализованы положения рефлексивно-гуманистической теории исследования рефлексии (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов).

Особенности развития самосознания и рефлексии в подростковом и юношеском возрасте освещены в работах Л.С. Выготского, А. Буземана, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Э. Эриксона, И.С. Кона, А.Д. Андреевой, И.В. Дубровиной, В.В. Столина, Н.И. Гуткиной, A.M. Прихожан, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова, В.Ф. Сафина,

И.И. Чесноковой, И.К. Безменовой, Т.Г. Болдиной, Е.В. Хаяйнен, Г.И. Катрич (Давыдовой) и др.

Проблему взаимосвязи и взаимообусловленности рефлексии и структурных элементов самосознания, в том числе и на примере подросткового возраста исследовали Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, М.Э. Боцманова, A.B. Захарова, Г.И. Катрич-Давыдова, Т.К. Комарова, C.B. Кондратьева, Е.Т. Соколова, Т.В. Галкина, И.С. Кон, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, I

Ю.А. Репецкий, М.Ю. Двоеглазова, Г.И. Давыдова и другие авторы. Связь самопознания и познания других людей через понятие социальной перцепции (A.A. Бодалев, И.М. Войтик, И.Н. Семёнов и др.) Концептуальная отнесённость феномена личностной рефлексии к самосознанию рассмотрена в исследованиях В.В. Барцалкиной, П. Зелазо, A.A. Агафонова.

Проблематика самосознания («Я-концепции») исследовалась в теоретических работах Л.С. Выготского, C.JI. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.С. Кона, В.В. Столина, Е.Т. Соколовой, Е.В. Шороховой, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, У. Джеймса, Р. Бернса, Дж. Келли, К. Роджерса, и др. по различным группам вопросов. Общетеоретический и методологический аспекты становления самосознания исследованы в контексте более общей проблемы развития личности Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Р. Чаматой, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой. Делались попытки синтеза философских, обще - и социально-психологических, историко-культурных аспектов (И.С. Кон). На теоретическом уровне было разработано понятие рефлексии в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития самосознания (И.М. Сеченов, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Разработана уровневая концепция самосознания В.В. Столина, с разработанными на её основе теоретическими представлениями о процессе и структуре самосознания, включающими в себя представление о рефлексивном «Я»; обеспеченная соответствующим диагностическим инструментарием.

Проблематику психологии развития исследовали К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Б.С. Братусь, A.A. Деркач, В.П. Зинченко, A.B. Брушлинский, И.В. Дубровина, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, С.Ю. Степанов, Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки и др.

В основу теоретического обоснования особенностей подросткового возраста легли работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, А.Н. Леонтьева, Э. Эриксона, И.С. Кона и др.

Учитывая, что формой проведения эксперимента был выбран тренинг, в диссертационном исследовании использовались работы, посвящённые разработке общих принципов проведения тренинговых групп (Я. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам, Л.И. Петровская, И.В Вачков, К. Фоппель, А.Г. Лидере, А.П. Ситников, А.Г. Грецов и др.) и специфических методов рефлексивно-инновационного тренинга - рефлепрактики (С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колопшна, Г.И. Катрич, Т.В. Фролова, Е.З. Кремер, A.B. Растянников, A.C. Сухоруков, И.В. Байер, Е.П. Варламова и др.) как многоуровневой системы тренинговых средств, основанной на концептуальной модели рефлексивно-инновационного процесса (С.Ю. Степанов С.Ю, И.Н. Семёнов, 1990; С.Ю. Степанов, 2000).

Методы исследования

В исследовании были применены следующие методы: обзорно-аналитический, моделирования, эксперимента, экспертных оценок, контент-анализа, факторного анализа.

С целью создания условий для развития самосознания были использованы методы и приёмы гештальттерапии, психодрамы, арт-терапии, социально-психологического тренинга; а также методы рефлексивно-инновационного практикума (Степанов С.Ю.): рефлексивный полилог, метод рефлексивных инверсий и версификаций, культурный аналог; позициональная дискуссия, психо-социографирование, рефлексивное «коктейлирование», моно- и полипленум; концептуализация.

Первый этап (1996-2005 гг.) — подготовительный: определение общего замысла; анализ теоретических подходов к исследованию особенностей развития рефлексии и самосознания личности старших подростков;

Второй этап (2006-2007) — опытно-экспериментальный: формулировка проблемы и основной исследовательской цели; формирование батареи тестов; формирование выборок; проведение эксперимента.

Эмпирическую базу исследования составили 173 старших подростка (1417 лет). В том числе, в изучении результативности тренинговой программы участвовало 79 человек: 27 - в экспериментальных группах на базе Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества; 22 - в контрольных группах. Были учтены данные пилотажных исследований по 29 участникам. В исследовании результативности модуля образовательной программы «Погружение в историко-культурную и природную среду всемирно известного острова Кижи» приняли участие 95 человек: 60 — в экспериментальных группах и 35 — в контрольных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые рефлексивно-гуманистический подход адаптирован для применения в системе дополнительного образования детей.

- раскрыты теоретические представления о рефлексивном характере развития самосознания старших подростков;

- на основе рефлексивно-гуманистического подхода разработана система недирективных коммуникативных методов развития рефлексивного сознания у старших подростков в условиях их группового взаимодействия;

Существенные отличия в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключаются в адаптации рефлексивно-гуманистического подхода для применения в системе дополнительного образования детей; в разработке на основе рефлексивно-гуманистического подхода теоретически обоснованного комплекса недирективных коммуникативных методов развития рефлексии старших подростков в условиях их группового взаимодействия, влияющего на развитие когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов самосознания; в разработке, апробации и описании психолого-педагогические условий, повышающих эффективность развития самосознания старших подростков и способствующих их успешному переходу от детства к взрослости; в разработке оригинального опросника «Исследование «Я» как средства диагностики развития рефлексивных процессов и самосознания, в дополнение к технике репертуарных решёток Дж. Келли и опроснику самоотношения В.В. Столина, а также, в экспериментальном выявлении и описании изменений в рефлексии и самосознании старших подростков, обусловленных рефлексивно-гуманистическим подходом — психолого-педагогическим методом целенаправленного развития у подростков рефлексивных способностей как средств формирования их самосознания, метода, способствующего успешному становлению личности в старшем подростковом возрасте.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятия рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков, как взаимодействия рефлектирующих субъектов, специально организованного в соответствии с субкультурой и направленного на возникновение у них нового знания о себе и о других как уникальных индивидах, а также на интеграцию знания о себе и самоотношения;

- выявлена и содержательно раскрыта роль рефлексивно-гуманистического подхода как основания для эффективного развития самосознания старших подростков.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

1. Разработаны и апробированы на практике две формы рефлексивно-гуманистического подхода к развитию самосознания личности старших подростков: тренинг, в котором выделены три основных стадии: начальная («Поведение»), рабочая («Самооценка») и завершающая («Образ «я»), а также психолого-педагогический модуль образовательной программы (на примере летней музейно-этнографической школы на острове Кижи);

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретическими и методологическими подходами, наличием основной и контрольной групп испытуемых, применением тестовой батареи, участием экспертной группы психологов, статистическими и компьютерными методами обработки данных. А также, многолетним опытом практической реализации рефлексивно-гуманистического подхода в учреждениях дополнительного образования детей.

Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию эмпирической части исследования заключается в том, что им определена теоретико-методологическая база исследования; выявлена специфика развития самосознания личности старших подростков на основе целенаправленного развития рефлексивных процессов; разработаны и апробированы в практике образовательной системы дополнительного образования детей две формы рефлексивно-гуманистического подхода: тренинг, в котором выделены три основные стадии (начальная «поведение», рабочая «самооценка» и завершающая «образ «я»); психолого-педагогический модуль образовательной программы (на примере летней музейно-этнографической школы на острове Кижи); проанализирована отсроченная результативность (через несколько месяцев и через один год) рефлексивно-гуманистического подхода, выявлено личное отношение участников эксперимента к его результатам; разработан метод взаимосвязанного исследования рефлексии и самосознания личности старших подростков, с помощью которого получены необходимые экспериментальные данные; дана научная интерпретация полученным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования докладывались и обсуждались на международной конференции по проблемам изучения, сохранения и актуализации народной культуры русского севера «Рябининские чтения» (1995, г. Петрозаводск); на УП Международном симпозиуме «Рефлексивные процессы и управление» (2009, г. Москва); в ходе Республиканской научно-практической конференции «Практическая психология в системе образования Карелии» (2001, г. Петрозаводск); Республиканской конференции психологов Карелии «Многообразие психологической практики», в Карельском государственном педагогическом университете (2004, г. Петрозаводск); на научно-практической конференции, посвященной 15-летию психологической службы системы образования РК (2006, г. Петрозаводск); на УП Республиканской научно-практической конференции по музейной педагогике «Наследие в руках молодых» по актуализации и интерпретации историко-культурного наследия музея-заповедника «Кижи» и народов Карелии (2004, г. Петрозаводск); на заседании кафедры социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина (2009 г., 2010, г. Тамбов).

Внедрение результатов исследования. Была разработана и реализована в МОУ ДОД «ДТДиЮ» авторская программа дополнительного образования детей «Подросток в зеркале собственной личности», которую освоили свыше 750 обучающихся. На основе рефлексивно-гуманистического подхода был разработан и реализован на ГТРК «Карелия» телевизионный проект для подростков и молодежи (40-минутная передача в прямом эфире «Эфир доверия»). За пять лет вышло свыше 45 телепередач, в которых приняли участие более 800 старшеклассников и студентов. Было разработано рефлексивное сопровождение образовательной программы «Погружение в историко-культурную и природную среду всемирно известного острова Кижи» и исследовано его влияние на развитие самосознания подростков и юношей (свыше 90 человек). Была разработана и реализована система рефлексивно-гуманистических методов (в форме тренингов, семинаров, круглых столов) с различными субъектами образовательного процесса в условиях многопрофильных образовательных учреждений дополнительного образования детей вида «Дворец», «Дом», «Центр». Была разработана в соавторстве воспитательная система Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества, ставшего лауреатом II Всероссийского конкурса воспитательных систем в номинации «Дополнительное образование» (2004 г.), дипломантом I степени Ш Всероссийского конкурса систем воспитательной работы в номинации «Дворец творчества» (2007 г.). Также, результаты исследования были использованы при разработке материалов Кондопожского Дома творчества детей и юношества на III Всероссийский конкурс систем воспитательной работы, ставшего дипломантом II степени в номинации «Дом творчества» (2007 г.). Была разработана и реализована система работы с заместителями директоров по воспитательной работе и классными руководителями (2006-2008 гг.). Была реализована 72-часовая программа авторских курсов для педагогов дополнительного образования и педагогов-психологов, семинары «Воспитание в системе образования» в ГОУ ИГЖ РО PK.

На защиту выносятся следующие положения:

- в увеличении уровня когнитивной дифференцированности — степени сложности и многомерности смысловой организации личностного опыта субъекта;

- в изменении соотношения элементов начальной и завершающей стадии рефлексивного процесса, связанного с образованием новых личностных смыслов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

3. Проведённый научный эксперимент показал, что рефлексивно-гуманистический подход как основа развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в его когнитивной составляющей:

- в уровне когнитивной дифференцированности старших подростков (метод Дж. Келли) — степени сложности и многомерности опыта субъекта, р=0,29;

4. В ходе эксперимента было доказано, что рефлексивно-гуманистический подход как основа развития самосознания личности старших подростков вызывает существенные изменения в его аффективной составляющей: в развитии самоотношения старших подростков (опросник В.В. Столина), выявлены значимые изменения во всех трёх уровнях, отличающихся по уровню обобщённости (р<0,05 и р<0,01).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что рефлексивно-гуманистический подход является эффективным средством развития самосознания личности старших подростков, что делает его перспективным для применения системе общего и дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование показало, что проблема развития самосознания личности старших подростков на основе рефлексивно-гуманистического подхода является актуальной на современном этапе модернизации образования, так как открывает новые перспективы в поиске психолого-педагогических условий успешного перехода подростков от детства к взрослости и преодоления ими самого серьёзного и глубокого кризиса возрастно-психологического развития.

Проведённый анализ теоретических представлений о взаимосвязи рефлексии и самосознания выявил, что они зачастую основаны на разных методологических подходах. До настоящего времени сохраняется традиция применения терминов «рефлексия» и «самосознание» вне области научного эксперимента. Анализ литературы показал, что это связано с тем, что изучение рефлексии и самосознания было начато ещё в рамках философии и I, до сих пор продолжает проводиться в философском контексте. В психологии рефлексия является одним из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и, прежде всего её высшей формы - сознания, а также, осознания самого себя (самосознания).

Анализ теоретических подходов к исследованию особенностей развития рефлексии и самосознания личности старших подростков показал, что именно им в отечественной психологии принадлежит ключевая роль в происходящих в этом периоде онтогенеза личностных изменениях.

В ходе теоретического обоснования рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков был выделено одно из ведущих направлений исследования самосознания: уровневая концепция самосознания В.В. Столина, разработанная с учётом существующих современных теорий. В данной концепции различены знания или представления о себе (когнитивная составляющая) и самоотношение -переживание, пронизывающее самовосприятие и «Я-образ» (аффективная составляющая); подростковый период выделен как важнейший этап в формировании самосознания, определяющий дальнейшее личностное становление человека и характеризующееся развитием рефлексии.

В результате рассмотрения разнообразных подходов к изучению рефлексии было выявлено, что методологическую базу гуманитарно-культурологического направления (И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов) отличают разработанная типология и выделенные уровни развития рефлексии, наличие концептуальной модели элементов рефлексивного процесса и целостная система научно-методических средств его развития. Таким образом, уровневая концепция самосознания и гуманитарно-культурологическое направление исследования рефлексии как взаимодополняющие теории составили теоретическую и методологическую основу для разработки рефлексивно-гуманистического подхода, направленного на развитие самосознания личности старших подростков.

В ходе проведённого исследования было показано, что рефлексивно-гуманистический подход обеспечивает развитие рефлексии, которая в свою очередь становится условием развития самосознания старших подростков. Рефлексия стимулируется различными методами и приёмами: как широко используемыми в социально-психологических тренингах, так и специально адаптированными для старшего подросткового возраста специфическими методами и процедурами рефлексивно-инновационного практикума.

Данный подход, в самом общем виде, представляет собой систему недирективных коммуникативных методов, реализуемых в условиях группового взаимодействия. Он обусловливает возникновение у подростков нового знания о себе и о других как уникальных субъектах, а также способствует интеграции их знания о себе и самоотношения.

Для данного экспериментального исследования были разработаны и апробированы две основные формы реализации рефлексивно-гуманистического похода: многодневный психологический тренинг и психолого-педагогического модуль образовательной программы. Тренинг включил в себя три основных стадии (начальную, рабочую и завершающую), психологическое содержание которых соответствуют структуре самосознания: «поведение», «самооценка», «образ «я». Психолого-педагогический модуль образовательной программы (который также представляет собой систему недирективных тренинговых методов), способствует созданию условий, с одной стороны, для возникновения у старших подростков нового знания о себе и изменений в самоотношении, а с другой — для обретения ими личностных смыслов в содержании образовательной программы.

Практическая часть исследования заключалась в апробации обеих форм рефлексивно-гуманистического подхода (рефлексивно-гуманистического тренинга и модуля образовательной программы (на примере летней музейно-этнографической школы «Погружение в культурно-природную среду всемирно известного острова Кижи»).

Диагностическая часть исследования состояла из проведения сравнительной диагностики (до развивающего воздействия и после него), а также обработки и интерпретации полученных экспериментальных данных. Для диагностики результативности рефлексивно-гуманистического подхода были предложены методы, позволившие выявить сравнительные изменения в когнитивной и аффективной составляющих самосознания личности старших подростков. Это, во-первых, широко используемые в психодиагностике самосознания и самоотношения техника репертуарных решёток Дж. Келли; опросник самоотношения В.В. Столина, методика самоотношения в сравнении «Я-реального» и «Я-идеального». Также, из-за дефицита существующих диагностических средств в области предмета исследования, нами был разработан авторский метод сравнительного исследования результативности рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков на основе рефлексивной процедуры самоисследования (опросник «Исследование «Я» Е.А. Раевской).

Для обработки эмпирических данных были применены качественные и количественные процедуры методов математической статистики (критерий Т Вилкоксона, критерий согласия X Колмогорова-Смирнова), интерпретационные методы и компьютерной обработки (статистический пакет прикладных компьютерных программ SPSS for Windows, Microsoft Excel, специализированные пакеты программных средств «KELLY» (В. Похилько).

Экспериментальное исследование результативности рефлексивно-гуманистического подхода выявило статистически значимые изменения в когнитивной и аффективной составляющих самосознания старших подростков, участников эксперимента. Данные были получены при помощи техники репертуарных решёток Дж. Келли; опросника самоотношения В.В. Столина, методики самоотношения в сравнении «Я-реального» и «Я-идеального» а также, с помощью рефлексивного опросника «Исследование «Я» Е.А. Раевской.

Сравнительный анализ данных, полученных с помощью рефлексивного опросника «Исследование «Я» выявил в самоописаниях старших подростков статистически значимое уменьшение числа элементов полуцикла актуализации рефлексии (относящихся к её начальной стадии), и снижение числа формальных высказываний о себе, являющихся отдельными представлениями о себе и свидетельствами начала самоисследования.

Было выявлено увеличение доли элементов полуцикла завершения рефлексии, свидетельствующих о прохождении у старших подростков в ситуации экспериментального самоисследования таких стадий развития рефлексивного процесса, как: утверждения (конструктивное преобразование проблемной ситуации, обретение нового смысла «Я»); замысел (принцип снятия противоречия в представлении о себе); план (последовательные личностно значимые мыслительные действия по реализации замысла); личностные поступки по преодолению конфликтности и по достижению актуализировавшегося ранее намерения; самоог{енка (целостное отношение подростка к себе как к способному или неспособному на творческий поиск и на преодоление конфликтного личностного смысла «Я»; а также к отдельным выявившимся в ходе самоисследования личностным чертам, свойствам, способностям и др.

В контрольных группах статистически значимых различий выявлено не было.

Факторизация данных, полученных по всем методикам в двух экспериментальных тренинговых группах, показала, что и элементы рефлексивно-инновационного процесса, и критерии проявления самосознания являются переменными первого фактора, объясняющего самый большой процент дисперсии данных. Причём после эксперимента их факторный вес увеличился. Сравнительный анализ экспериментальных данных, полученных в основных и контрольных группах с помощью батареи из четырёх тестов, выявил большую эффективность рефлексивно-гуманистического подхода в развитии самосознания старших подростков по сравнению с контрольными группами.

Таким образом, можно констатировать, что гипотеза исследования подтверяздена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Раевская, Елена Александровна, Тамбов

1. Алексеев, Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семёнов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения / Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, И.С. Ладенко. -Новосибирск: ИИФиФ СО АН ССР, 1991.

2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

3. Анастази, А. Психологическое тестирование / под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982

4. Андерсен, Г.Х. Собрание сочинений: В 4-х т. Т.1: Сказки и истории / Г.Х. Андерсен. М.: Вагриус, 2005. - 731 с.

5. Байер, И.В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих (на правах рукописи: дис. канд. псих, наук) / И.В. Байер.-М., 1997.

6. Банщикова, Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом / Т.Н. Баншикова, Ю.П. Ветров, Н.П. Клушина. М.: Книголюб, 2008. - 238 с.

7. Безменова, И.К. Самосознание как единица исследования онтогенеза личности: на материале подросткового и юношеского возраста ( на правах рукописи: дис. канд. псих, наук) / И.К. Безменова. М., 2006.

8. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

9. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков / Г.А. Берулава. Бийск : Науч.-изд. центр Бийского пединститута, 1993. - 283 с.

10. Берулава, Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога / Г.А. Берулава. М.: Высшая школа, 2003. — 64 с.

11. Берулава, М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации / М.Н. Берулава // Педагогика. 2008. - №7. - С. 3-7.

12. Берулава, М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - №1. - С. 9-11.

13. Бехтерев, В.М. Сознание и его границы / В.М. Бехтерев. Казань: тип. Имп. ун-та, 1988. - 32 с.

14. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалёв. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

15. Бодалёв, A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика / A.A. Бодалёв, В.В. Столин. СПб.: Речь, 2002. - 440 с.

16. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

17. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. -М.: Просвещение, 1968. 464 с.

18. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

19. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.Л. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.Л. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. -528 с.

20. Варламова, Е.П. Психология творческой уникальности человека / Е.П. Варламова. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 256 с.

21. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / И.В. Вачков. -М.: Ось-89, 2000.-224 с.

22. Волков, А.М. Волшебник Изумрудного города / А.М. Волков. М.: АзБуки,- 1992.-215 с.

23. Воспитательная система Дворца творчества детей и юношества Петрозаводска // Бюллетень программно-методических материалов для УДОД. -2004. №5. - С. 30-36.

24. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребёнка. Психология личности: тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 286 с.

25. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 2: Проблемы общей психологии / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

26. Выготский, J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т 4: Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. -М.: Педагогика, 1984. 432 с.

27. Выготский, JT.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З: Проблемы развития психики / под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.-368 с.

28. Гегель, Г. Сочинения. Т.4 / Г.Гегель. М.: Соцэкгиз, 1959. - 440 с.

29. Гегель, Г. Энциклопедия философских наук: перевод с немецкого., Т.2: Философия природы / Г.Гегель. М.: Мысль, 1975. - 694 с.

30. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: ЧеРо, 2001. 336 с.

31. Гуссерль, Э. Избранные работы / Э. Гуссерль. М.: Территория будущего, 2005. - 464 с.

32. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий: В кн. Психология личности: теория и эксперимент / Н.И. Гуткина. -М.: Просвещение, 1982. С. 16-20.

33. Гуткина, Н.И. Рефлексивные ожидания / Н.И. Гуткина. М.: Просвещение, 1978. - С. 16-20.

34. Давыдов, В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей / В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, Н.В. Самоукина / /Вопросы психологии. 1990. - №3. - С. 76-85.

35. Декарт, Р. Сочинения в 2-х т. Т.1 / Р. Декарт. М.: Мысль, 1989656 с.

36. Дипломанты III Всероссийского конкурса «Организация воспитательного процесса в образовательном учреждении» // Внешкольник. 2007. - №4. - С. 7.

37. Джемс, У. Психология / под ред. Л.А. Петровской. М.: Педагогика, 1991.-368 с.

38. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. — СПб.: Питер, 2001. 320 с.

39. Дубровский, Д.И. Проблема идеального / Д.И. Дубровский. М.: Мысль, 1983.-228 с.

40. Зейгарник, Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии / Б.В. Зейгарник / /Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. - №2. - С. 9-15.

41. Калинин, С.И. Компьютерная обработка данных для психолога / под науч. ред. А.Л. Тулупьева. СПб.: Речь, 2002. - 134 с.

42. Кант, И. Антропология с прагматической точки зрения. Собрание сочинений. Т.З / И. Кант. М.: ЧоРо, 1994. - 414 с.

43. Карпов, В.А. Психология рефлексии / В.А. Карпов, И.М. Скитяева -М. Ярославль, 2002.

44. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте (на правах, рукописи: дис. канд. псих наук) / Г.И. Катрич.-М., 1994.

45. Кон, И.С, Психология юношеского возраста / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1979. - 175 с.

46. Кон, И.С. «Я» как научная проблема: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / И.С. Кон. М.: МГУ, 1981. - С. 142-146.

47. Кон, И.С. Категория «Я» с психологии / И.С. Кон // Психологический журнал. -1981.- №3. С. 25-38.

48. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367с.

49. Кулюткин, Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий: В кн. Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, С. 22-28.

50. Ладенко, И.С., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии / И.С. Ладенко, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов. Новосибирск, 1989. — 62 с.

51. Ладенко, И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности / И.С. Ладенко, С.Ю. Степанов. -Новосибирск: ИИФиФ СО АН СССР, 1990. 51 с.

52. Лейбниц, Г. Сочинения в 4-х т. Т.2 / Г. Лейбниц. М.: Мысль, 1983. -686 с.

53. Лекторский, В.А. Самосознание / В.А. Лекторский //Новая философская энциклопедия. М.: Мысль, 2002. - С. 488 - 489.

54. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

55. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т., Т.2 / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1983 .-316 с.

56. Локк, Дж. Опыт о человеческом разумении. Сочинения в 3-х т. Т. 1 / Дж. Локк. М.: Мысль, 1985. - 155 с.

57. Марсель, Г. Опыт конкретной философии / Г. Марсель. М.: Республика, 2004. - 224 с.

58. Маслов, С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя. Автореферат канд. псих, наук / С.Н. Маслов. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

59. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М.: Рефл-бук: Ваклер, 1997. - 300 с.

60. Мельников, В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учебное пособие для слушателей ИПКпреподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов / В.М. Мельников, JI.T. Ямпольский. — М.: Просвещение, 1985. 319 с.

61. Мясшцев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека / В.Н. Мясшцев. В кн.: Проблема сознания. - М., 1966.

62. Назарова (Раевская), Е.А., Коршакова М.С. Проецирование женской индивидуальности в традиционной карельской вышивке / Е.А. Назарова, М.С. Коршакова // Внешкольник. 1994. №1. - с. 18.

63. Огурцов, А.П. Рефлексия / А.П. Огурцов // Новая философская энциклопедия: В 4-х т. Т.З. М.: Мысль, 2001. - С. 445-450.

64. Петровская, JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1989. — 216 с.

65. Петровская, JI.A. Теоретические и методические приёмы социально-психологического тренинга. / JI.A. Петровская. М.: МГУ, 1982. - 168 с.

66. Петрусинский, В.В. Игры-обучение, тренинг, досуг: В 4-х кн. / под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 366 с.

67. Полищук, А.О. Генезис психологических связей на самосознание / А.О. Полищук // Вестник СевКавГТУ, Гуманитарные науки. 2004. - №2.

68. Похилько, В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности / В.И. Похилько // Вопросы психологии. 1984. - № 3.

69. Раевская, Е.А. Моделирование краткосрочных программ, создающих условия для самопознания и самовоспитания старшеклассников / Е.А. Раевская // Вестник ИПК РО. Петрозаводск, 2008. - С. 148-159.

70. Раевская, Е.А. Программа «Самоутверждение личности» / Е.А. Раевская // Адаптация детей и молодёжи с нарушением интеллекта. Выпуск 1. Программа «Вы народ»: Методическое пособие. - Петрозаводск, 2005. -С. 14-16.

71. Раевская, Е.А. Психологическое сопровождение в дополнительном образовании: рефлексивно-гуманистические методы / Е.А. Раевская. -Петрозаводск: ДТДиЮ, 2008. 45 с.

72. Раевская, Е.А. Рефлексивно-гуманистические методы как условие развития самосознания (на примере старшего подросткового и юношеского возраста) / Е.А. Раевская // Вестник Университета Российской академии образования. 2008. - №4. - С. 124 - 127.

73. Раевская, Е.А. Рефлексивно-гуманистические методы развития самосознания подростков и юношей. / Е.А. Раевская // Сб. тезисов VII Международного симпозиума «Рефлексивные процессы и управление» Москва, 2009. С. 221 - 224.

74. Растянников, A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве / A.B. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

75. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М., 1994. — 480 с.

76. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер: Питер принт, 2003. — 508 с.

77. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1976.-415 с.

78. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2002. 705 с.

79. Рудестам. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с анг. / общ. ред. и вступ. ст. JI.A. Петровской М., 1990.-368 с.

80. Самый классный классный: сб. методических материалов / сост. Е.А.Раевская, А.В.Соколова, Е.С. Арапова. Петрозаводск: Дворец творчества детей и юношества, 2008. - 80 с.

81. Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании / Н.В. Самоукина. М.: Народное образование, 1996. - 112 с.

82. Сафин, В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте / В.Ф. Сафин // Вопросы психологии. 1982. - №1. - С. 69-75.

83. Семёнов, И.Н. Развитие проблематики рефлексии и её изучение на факультете психологии Высшей школы экономики / И.Н. Семёнов // Психология. Журнал высшей школы экономики. — 2007. №3. - С. 108-126.

84. Семёнов, И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 35-42.

85. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения / И.М. Сеченов. М., 1981.

86. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

87. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для ВУЗов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

88. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

89. Специализированный пакет программных средств "KELLY" (В. Похилько).

90. Степанов, С.Ю, Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии. — 1982. №1. — С. 45-52.

91. Степанов, С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций) / С.Ю. Степанов. М.-Петрозаводск: ИЬСАс. - 170 с.

92. Степанов, С.Ю., Кремер Е.З. Рефлексивно акмеологические подходы к образованию психолога (устный доклад).

93. Степанов, С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы / С.Ю. Степанов, С.Н. Маслов, Е.А. Яблокова. М., 1993. - 66 с.

94. Степанов, С.Ю., Новикова Е.Р., Семёнов И.Н. Возрастные особенности продуктивности и рефлексивной организации мышления /

95. С.Ю. Степанов, Е.Р. Новикова, И.Н. Семёнов // Новые исследования. — 1987. -№2.-С. 7-13.

96. Степанов, С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии. -1985.- №3.-С. 60-63.

97. Степанов, С.Ю. Типология психического генезиса и проблема рефлексивного механизма творческого саморазвития личности / С.Ю. Степанов // Творчество и педагогика. 1988. - С. 125.

98. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: МГУ, 1983. -284 с.

99. Сухоруков, A.C. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы. на правах рукописи: дис. канд. псих наук / A.C. Сухоруков. - М., 1996.

100. Тарарухина, М.И., Ионцева М.В. Техника репертуарных решеток Дж. Келли // М.И. Тарарухина, М.В. Ионцева // Социология. 1977. - №8 - С. 114-138.

101. Тимошенко, Г.В., Леоненко Е.А. Работа с телом в психотерапии: Практическое руководство / Г.В. Тимошенко, Е.А. Леоненко. М.: Психотерапия, 2006. — 480 с.

102. Умрихин, В.В. Исследовательская программа как средство анализа научной деятельности / В.В. Умрихин // Структура и развитие науки. Системный поход к методологии науки. М., 1982.

103. Умрихин, В.В. Историко-методологические проблемы анализа научных школ в психологии /В.В. Умрихин // Методология и история психологии. Т. 2, вып. 4. 2007, С. 5 - 14.

104. Умрихин, В.В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии / В.В. Умрихин. М.: Наука, 1987. - 222 с.

105. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. ин-тобщей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

106. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 168 с.

107. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

108. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам / Ф. Франселла, Д. Баннистер. М.: Прогресс, 1987. -236 с.

109. Фрейд, 3. Лекции по введению в психоанализ / З.Фрейд. М., 1923.

110. Хайдеггер, М. Бытие и время: статьи и выступления / М. Хайдеггер. -М.: AD Marginem, 1997. 447 с

111. Чамата, П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности / П.Р. Чамата//Проблемы сознания. М., 1968.

112. ИЗ. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1977. - 142 с.

113. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа Культурной политики, 1995. - 759 с.

114. Ярошевский, М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. 3-е изд., дораб. -М.: Мысль, 1985. - 575 с.

115. Cattell, R.B., Eber H.W., Tatsuoka М.М. Handbook for the sixteen personality factor Questionnaire (16 PF), 1974.

116. Erikson, E. Childhood and society.-Harmond-sworth, 1967.

117. Kelly, G. The psychology of personal constructs. NY, 1955

118. Mead, G, Mind, Self & Society. N.Y., 1934.

119. Moreno, J.L. Psyhotherapie de groupe et psychodrama.-Paris: P.U.F, 1965.

120. Rosenberg, L. Conceiving the Self-New York: Basic, 1979.

121. Результаты факторного анализа данных по всем тестам в экспериментальных тренинговых группах до и после реализации рефлексивно-гуманистического подхода

122. Результаты факторного анализа данных, полученных до тренинга в экспериментальных группах