Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым

Шилова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым

Автореферат

Автор научной работы: Шилова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым"

На правах рукописи

Ои^4"'—

Шилова Ольга Владимировна

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ПЕРВОКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕНИЯ СО ЗНАЧИМЫМ ВЗРОСЛЫМ

19. 00. 07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

0 51..

Нижний Новгород - 2009

003462855

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна,

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет

им .Н. А .Добролюбова»

Защита состоится «16» марта 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г.Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «13» февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф.Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследовании. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В.Люсин, Д.В.Ушаков, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях близких по значению понятий: «коммуникативная компетентность» (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В.Молоканов, Л.А.Петровская, Р.Стернберг), «социальная компетентность» (А.А.Бодалев, Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), «социальная одаренность» (В.Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В.Рыжов).

В начале XX века, в 1920 году Э.Торндайк впервые употребил понятие «социальный интеллект», обозначив его как способность к мудрости и дальновидности в человеческих отношениях. Г.Оллпорт (1937) описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях.

Многие авторы (Д.Китинг, Дж.Гилфорд) определяют социальный интеллект как самостоятельную группу основных ментальных способностей в противовес способностям академического или формального интеллекта. Р.Селман (1995), изучая этапы развития социального интеллекта, пришел к выводу о том, что для достижения высшего уровня его развития желательно, но не обязательно, чтобы ребенок достиг высшей стадии интеллектуального развития. Автор утверждает, что дети с поведенческими проблемами зачастую обнаруживают высокую успешность в заданиях на общий интеллект, но не справляются с заданиями на социальный интеллект.

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.

ской литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе - малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психологическая образованность взрослых при малом количестве дошкольных учреждений - все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании же программ дошкольных учреждений и начальной школы отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление).

Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со взрослым необходимо старшему дошкольнику и младшему школьнику, особенно первокласснику, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы составляют главную проблему нашего исследования. Существенной, актуальной и малоизученной можно также назвать проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

Мы разделяем точку зрения отечественного психолога Н.А.Кудрявцевой (1994), которая утверждает, что существует неоднозначная картина взаимосвязи общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему. Поэтому мы предположили, что в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста необходимо создание специальных психологических условий для становления и развития социального интеллекта детей.

Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения в детском возрасте, мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте является внеситуативно-личностная форма общения ребенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.

Цель исследования: изучение особенностей развития социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в разных условиях обучения и воспитания, а также определение эффективных пснхолого-педагогическм условий, обеспечивающих развитие основных структурных компонентов социального интеллекта детей.

Объект исследования: социальное развитие детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.

Предмет исследования: уровни развития основных компонентов социального интеллекта — коммуникативно-личностного, психологических характе-

ристик самосознания, социальной перцепции у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе общения со значимым взрослым.

Гипотезы исследования:

1. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта: наличие определенного социального опыта, сложившегося в дошкольном детстве; потребность в новых отношениях, посредством новой ведущей деятельности, со значимыми взрослыми (родителями, воспитателем, учителем); изменение социальной ситуации развития - переход из дошкольного детства в школьный период жизни.

2. Социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста и первоклассников обладает своеобразием структуры, включающей в себя коммуникативно-личностный компонент, психологические характеристики самосознания детей и особенности социальной перцепции. Эти компоненты представляют собой наиболее значимые, с нашей точки зрения, направления социального развития детей данных возрастных групп.

3. Важнейшим психологическим условием успешного развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и у первоклассников является интенсивное их взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми, в процессе которого удовлетворяются важнейшие социальные потребности детей.

4. Для успешного осуществления учебно-воспитательной работы по развитию социального интеллекта у старших дошкольников и младших школьников воспитателям дошкольных учреждений, учителям начальной школы и родителям детей необходимо овладеть особой социально-педагогической компетентностью.

Задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать психологические исследования по проблеме развития отдельных компонентов социального интеллекта у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Определить, применительно к целям и задачам исследования, понятие социального интеллекта у детей, разработать его структуру, критерии и уровни развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3. Разработать диагностическую программу констатирующей части исследования; изучить особенности коммуникативно-личностных характеристик общения дошкольников и первоклассников со значимым взрослым.

4. Обосновать принципы, создать психологическое содержание программы формирования ведущих компонентов социального, интеллекта детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.

5. Проследить динамику изменения уровней развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и инновационных условиях обучения и воспитания.

6. Изучить психолого-педагогические условия эффективного развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности К.А.Абульхановой-Славской, Б.ГЛнаньева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова,

С.Л.Рубинштейна; теоретические и экспериментальные разработки и исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда, В.Н.Дружинина, В.Н.Куницыной, Р.Стернберга, Д.В.Ушакова; положения о роли общения, взаимодействия ребенка с окружающими взрослыми в направлении его личностного и интеллектуального развития, нашедшие отражение в исследованиях З.М.Богуславской, Д.Б.Годовиковой, М.И.Лисиной, А.Г.Рузской, Е.О.Смирновой и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез нами использовались методы анализа психологических исследований, выполненных в области возрастной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; эмпирические методы: наблюдения, беседы, изучение продуктов деятельности детей; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей развития основных компонентов социального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников; теоретико-экспериментальное моделирование программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста и первоклассников; количественный и качественный анализ полученных в исследовании фактических данных.

Выборку испытуемых для экспериментального исследования составили: дети старшего дошкольного возраста (7-ой год жизни) - 94 человека; первоклассники (8-ой год жизни) - 75 детей; воспитатели подготовительных групп ДОУ - 18 человек; 20 учителей начальных классов; 46 родителей детей старшего дошкольного возраста; родители первоклассников (матери) - 32 человека. Экспериментальной базой послужили общеобразовательные учреждения г.Нижнего Новгорода (МДОУ № 11, № 107, № 42; школах № 186, № 50).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2004-2008 гг. и содержало следующие этапы:

1. Первый этап (2004-2005 гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогических исследований в области возрастной, педагогической и социальной психологии по проблеме развития отдельных компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста; постановке и обоснованию основной проблемы исследования, выдвижению рабочих гипотез, формулированию задач исследования.

2. Второй этап (2005-2006 гг.) был посвящен разработке и апробации программы экспериментального изучения особенностей развития основных компонентов социального интеллекта, а также коммуникативно-личностных характеристик общения дошкольников и первоклассников со значимым взрос-

лым; обработке и анализу собранных экспериментальных данных. На этом этапе были разработаны и апробированы программы: формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей; совершенствования профессиональной компетентности воспитателей ДОУ и учителей начальной школы, а также психологической компетентности родителей детей.

3. Третий этап исследования (2007-2008 гг.) был посвящен проведению контрольного эксперимента, направленного на выявление динамики изменения уровня развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и специально организованных социально-психологических условиях; осуществлению сравнительного анализа, направленного на определение эффективности экспериментальной программы развития социального интеллекта детей; систематизации и обобщению результатов исследования, формированию выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

- в качестве предмета научного анализа выделена структура социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников;

- изучена психологическая структура социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников, включающая следующие компоненты - коммуникативно-личностный, психологические характеристики самосознания детей и особенности социальной перцепции;

- разработаны критерии, установлены уровни и определены психологические условия развития основных компонентов социального интеллекта в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту;

- раскрыта особая роль внеситуативно-личностного общения детей со значимыми взрослыми в продуктивном развитии их социального интеллекта;

- создана и реализована инновационная психолого-педагогическая программа развития социального интеллекта детей, которая включает в себя учебное и внеучебное содержание;

- разработаны и апробированы программы совершенствования профессиональной компетентности воспитателей ДОУ и учителей начальной школы, а также психологической компетентности родителей детей.

Теоретическая значимость исследования:

1. В результате теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования определено содержание понятия «социальный интеллект» применительно к старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.

2. На основе цели и задач исследования смоделирована психологическая структура социального интеллекта детей.

3. Разработаны критерии и уровни развития основных компонентов социального интеллекта в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

4. Определены принципы построения содержания психолого-педагогической программы развития социального интеллекта детей.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты важны для понимания специфики развития социального интеллекта у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Разработанная методика исследования основных структурных компонентов социального интеллекта детей, выделенные критериальные уровни и психологические условия его развития могут быть использованы психологами в практике работы дошкольных образовательных учреждений и начальной школы с целью углубления профессиональной компетентности.

Разработанное в исследовании психологическое содержание программы развития ведущих компонентов социального интеллекта, а также методика стимуляции вербальных познавательных проявлений детей старшего дошкольного возраста и первоклассников могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста и для организации «родительских школ» с целью продуктивного развития социального интеллекта.

Результаты диссертационного исследования нашли применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов и учителей начальной школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения в области гуманитарных наук; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам, гипотезам проведенного исследования, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа полученных результатов, подтвержденных опытно-экспериментальной и практической работой.

Положения, выносимые на защиту:

1. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте вполне правомерно рассматривать вопросы развития предпосылок (на уровне отдельных компонентов) социального интеллекта.

2. К основным компонентам структуры социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников относятся: коммуникативно-личностный, психологические характеристики самосознания, социальная перцепция, представляющие собой важнейшие направления личностного развития детей данных возрастных групп.

3. Структурное единство компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников предполагает, однако, несходство в уровнях и особенностях их развития в силу различной социальной ситуации у детей на рубеже дошкольного и школьного периодов.

4. С целью создания наиболее благоприятных условий развития социального интеллекта у детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо совершенствовать социально-педагогическую компетентность значимых для детей взрослых - родителей, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии НИРО и кафедры социальной психологии, педагогики и предметных методик начального обучения НГПУ. Результаты исследования используются в рамках курсов повышения квалификации педагогов-психологов НИРО.

Результаты работы были представлены на международных научно-практических конференциях: «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (Н.Новгород, 2003); «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008); на всероссийских научно-практических конференциях: «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и подростков» (Москва, 2004), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008), «Психологическая служба учреждений профессионального образования в организации здоровьесберегающей среды» (Санкт-Петербург, 2008), «Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения» (Москва, 2008); на региональных научно-практических конференциях в Н.Новгороде: «Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты» (2003), «Актуальные проблемы психологии образования» (2004), «Психологическая наука в образовательном пространстве» (2008).

Результаты исследования нашли свое отражение в 11 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (248 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), 10 приложений. В работе 17 таблиц, 3 рисунка. Общий объем работы составляет 198 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной отечественной и зарубежной педагогической психологии» рассматриваются основные подходы к проблеме развития социального интеллекта у детей; анализируются психологические условия его развития; рассматриваются научные представления о генезисе общения, а также психологические аспекты проблемы профессиональной компетентности педагогов, психологов

дошкольного и начального образования и социально-психологической компетентности родителей детей.

Понятие «социального интеллекта» в отечественной и зарубежной психологии появилось относительно недавно (в начале XX века) и до сих пор не существует его универсального определения и единства в терминологии.

В зарубежной психологической литературе понятие «социального интеллекта» рассматривается как: способность уживаться с другими людьми (F.A.Moss, T.Hant, 1927); способность иметь дело с окружающими (T.Hant, 1927); способность правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (J.Wedeck, 1947); особая способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях (Allport, 1937); приспособленность индивида к человеческому бытию (D.Wechsler, 1958); четкая и согласованная группа ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группа способностей, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта (M.E.Ford, M.S.Tisak, 1983); когнитивная компетентность, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной личной пользой (N.Cantor, 1987).

Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, А.А.Кидрон, А.Л.Южанинова), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта. Отечественные исследователи трактуют понятие социального интеллекта как: возможность субъект-субъектного познания, то есть устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов, эффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события (Ю.Н.Емельянов, 1985); точность «прочтения» экспрессивного поведения (В.А.Лабунская, 1989); глобальную способность, возникающую на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции (В.Н.Куницына, 1991); условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов - исследовательская деятельность или практика (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, 1992); способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия (Н.А.Кудрявцева, 1994); компонент социальной компетентности (Е.О.Смирнова, Е.В.Калягина, 1998); познавательная способность, один из видов интеллекта, который подчиняется его общим закономерностям (Д.В.Ушаков, 2004).

Многие авторы отмечают взаимосвязь: общего и социального интеллекта (М.И.Бобнева, К.Вонг, Н.А.Кудрявцева, Н.И.Лужбина, Р.Риггио, Н.Л.Смирнова, Р.Стериберг, Э.Торндайк, А.Л.Южанинова); социального ин-

теллекта и социальной компетентности (М.Аргайл, Е.В.Калягина, В.Н.Куницына, Е.В.Коблянская, М.Л.Кубышкина Е.С.Михайлова, Е.О.Смирнова).

В психологических исследованиях нет однозначного подхода к вопросу о структуре социального интеллекта. В качестве основных структурных компонентов социального интеллекта выделяются: способность к решению практических задач, вербальную способность, социальную компетентность (Р.Штернберг, 1981); способности к самопознанию, саморегуляции, мотиваци-онный компонент (Н.А.Кудрявцева, 1994); социально-психологическая наблюдательность, наглядно-образная память, рефлексивное осмысление действительности и поведения людей, способность к анализу и синтезу психологической информации, развитое воображение (научная школа В.Н.Дружинина, 1996); социальную перцепцию, социальную сенситивность, социальную память и социальное мышление (Е.С.Михайлова, 1996); сочетание вербальной и невербальной репрезентации (Д.В.Ушаков, 2004).

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор выделяет отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах. Социальный интеллект — многомерная, сложная структура, имеющая следующие аспекты: коммуникативно-личностный потенциал, характеристики самосознания; социальная перцепция, энергетические характеристики.

Проблеме развития социального интеллекта посвящены исследования Р.Селмана (1995), В.Н.Куницыной (1991), М.Л.Кубышкиной (1997), однако вопросы, связанные с его развитием в детском возрасте не получили достаточного освещения.

Исходя из специфики и сущности понятия «социального интеллекта» можно предположить, что важнейшим психологическим условием его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста является усложняющаяся по содержанию и форме социальная активность субъекта, которая, в свою очередь, рождается в процессе общения ребенка с окружающими людьми. В отечественной психологической науке проблемы общения разрабатывали Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, А.В.Запорожец, Г.А.Ковалев, И.С.Кон, И.А. Коробейников, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, Н.Н.Обозов, В.И.Слободчиков, Е.О.Смирнова, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, П.М.Якобсон и другие.

В современных философских и психологических исследованиях (М.С.Каган, В.М.Тесмеико, А.А.Леонтьев и др.) общение рассматривается в качестве источника социализирующих влияний, как освоение личностью социокультурных ценностей.

Изучение общения в детской группе имеет богатые традиции. В психолого-педагогической литературе освещены вопросы развития общения со взрослыми и сверстниками (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, А.В.Мудрик). Анализ научной литературы показал, что высшей формой коммуникативной деятельности детей 6-7 лет является внеситуативно-личностное общение, которое вводит ребенка в сложный по своей структуре мир людей и позволяет ему занять в этом мире адекватное место.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями (Т.В.Егорова, С.В.Климентьева, Е.Е.Кравцова, Н.А.Менчинская, Е.О.Смирнова, Н.В.Мартышкина).

Н.В.Володько (1999) изучала особенности диалогического общения как фактора преодоления дезадаптации ребенка к школе и пришла к выводу о том, что диалог является высшим уровнем общения в учебно-воспитательном процессе.

В концепциях современных отечественных и зарубежных педагогов и психологов (В.А.Сухомлинского, 1981; А.А.Бодалева, 1987; А.Е.Войскунского, 1982; А.Б.Добрович, 1987; А.Н.Эткинд, 1979; Т.А.Флоренской, 1987; Г.А.Ковалева, 1987; В.В.Рыжова, 1994; Л.Я.Гозман, 1987; К.Роджерса, 1994; Р.Бернса, 1986; А.Маслоу, 1997) отмечается, что эффективность и продуктивность учебно-воспитательного процесса возможна и наиболее достижима через реализацию диалогических принципов в учебно-воспитательной работе.

Анализ психологических исследований по изучению социального развития детей в младшем школьном возрасте (Е.О.Смирнова, 1997; Е.Г.Гуцу, 1997; И.И.Бондарева, 2007; Т.А.Кошкарова, 2005; Т.А.Рунова, 2005 и др.) показывает, что для осуществления позитивных отношений младшего школьника со сверстниками необходимо полноценное общение со значимым взрослым - учителем. В работе установлена связь между успешным социальным развитием ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста и профессиональной компетентностью педагогов, психологов, социальной компетентностью родителей детей.

В психологической науке накоплен обширный материал по изучению сущности и содержания профессиональной компетентности педагогов (Н.С.Глуханюк, Л.Н.Захарова, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.М.Павлютенко, В.И.Слободчиков, Т.М.Сорокина, Г.А.Цукерман); психологов (А.Г.Асмолов, С.А.Анисимов, Т.Д.Барышева,

B.Н.Бондаренко, В.И.Буянов, А.Б.Василенко, Н.В.Васина, В.В.Давыдов, Н.А.Зимина, В.Н.Кикеева, С.С.Седова, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова).

Вопросы социальной компетентности родителей изучаются в основном в контексте особенностей родительско-детского взаимодействия (Н.Н.Авдеева, Т.А.Кошкарова, СЛО.Мещерякова, В.А.Петровский, Е.О.Смирнова). В исследо-

ваниях показана ведущая роль субъектно-ориентированного общения в психическом развитии ребенка, в противоположность «объектному» отношению.

Следует отметить, что в содержании программ дошкольного воспитания практически отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. По прежнему, главное внимание в процессе осуществления воспитательной и образовательной работы с детьми в ДОУ уделяется расширению детского интеллектуального кругозора, в ущерб социальному. Во многих исследованиях отечественных психологов (Е.Е.Кравцовой, Н.А.Мартышкиной, Т.И.Чирковой) установлено, что среди показателей психологической готовности старших дошкольников к учению, к переходу на новый тип деятельности, отсутствуют социальные, на значимость которых еще много лет назад указывали в своих трудах выдающиеся отечественные психологи (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова и др.).

Социальное развитие младших школьников, особенно первоклассников, изучено в психологической литературе крайне недостаточно. Тем не менее, уникальная сложность социального становления ребенка в этот период очевидна в виду особых характеристик социальной ситуации развития детей. Существующая практика начального обучения тяготеет к отношениям «ребенок-взрослый». При этом учитель, как значимый взрослый оказывается не только необходимым, но и единственным партнером ребенка в совместных учебных действиях.

В связи с этим можно заключить, что проблема определения социального интеллекта, критериев его развития в детском возрасте, а также изучения психологических условий эффективного развития социального интеллекта в настоящее время является актуальной.

На основе теоретического анализа и обобщения изученного материала социальный интеллект понимается нами как возможность ребенка (старшего дошкольника и младшего школьника) понимать людей и взаимодействовать с ними, верно судить о людях, прогнозировать их поведение с целью обеспечения адекватного приспособления в межличностных взаимосвязях.

Рассматривая социальный интеллект как сложную и многомерную психологическую структуру, мы выделяем следующие ее компоненты, опираясь при этом на разработку данной проблемы в трудах В.Н.Куницыной (1991): коммуникативно-личностный потенциач - главный стержень социального интеллекта), который представляет собой комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; характеристики самосознания - чувство самоуважения, свобода от комплексов, особенности Я-образа и Я-концепции; социальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов; умение прогнозировать развитие межличностных ситуаций.

Пилотный этап исследования позволил нам смоделировать уровни развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (Таблица 1).

Таблица 1 - Уровни развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте

Компоненты струк- Уровни

интеллекта Высокий Средний Низкий

Комму никаттно-личностный компонент: коммуникативная контактность, коммуникативная совместимость Открытость по отношению к другим людям (взрослым и сверстникам), спокойное вступление в контакт, инициатива, отсутствие отрицательных установок, умения устанавливать отношения, выраженная потребность в общении Ситуативная открытость по отношению к другим людям (позитив - только к близким взрослым); трудности вхождения в контакт со значимыми знакомыми взрослыми; сшуативное проявление потребности в общении (по инициативе взрослого); экзальтированная привязанность к близким Амбивалентность по отношению к другим людям, особенно ко взрослым; трудности вхождения в контакт; неуверенность, робость, отсутствие коммуникативных навыков; конфликтная потребность в общении

Психологические характеристики самосознания: самоуважение, потребность в уважении; особенности Я-образа и Я-концепции Обширный опыт общения; наличие значимых взрослых; ярко выраженная потребность в признании и уважении; дифференцированный Я-образ; эмоциональная устойчивость, адекватность; склонность к общению на личностные темы; адекватная самооценка Неустойчивое осознание Я-образа в общении со знакомым значимым взрослым (особенно у первоклассников); колебания самооценки в зависимости от ситуации; аффективная Я-концепция; в знакомой ситуации наличие потребности в признании Конфликтное состояние Я-образа, эмоциональная неустойчивость; малый социальный опыт; редкое проявление потребности в уважении; склонность к бессодержательному эмоциональному взаимодействию со значимым взрослым; неустойчивая самооценка

Социальная перцепция: особенности понимания взаимоотношений людей, прогнозирование развития межличностных отношений Наличие ролевого поведения, определяемого системой отношений со значимым взрослым; гибкость отношений в пределах, доступных взрослому; различение деловых и личных отношений; наличие возможности прогнозирования межличностных отношений Ситуативное ролевое поведение; преобладание эмоционально-личностных контактов; адекватное восприятие межличностных отношений людей с помощью взрослого; наличие интереса к анализу особенностей межличностных отношений и отсутствие необходимых социальных перцептивных действий Недифференцированное поведение; явное преобладание эмоциональных контактов; объяснение особенностей отношений людей исключительно эмоциональными привязанностями; узость социального опыта; трудности построения социального портрета отношений людей

Во второй главе «Исследование и систематизация особенностей колиму никативиого развития старших дошкольников и первоклассников» описаны этапы, принципы, методика диагностического исследования, представлен анализ его результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования.

Целью исследования, результаты которого изложены в данной главе, явилось изучение особенностей социальной активности старших дошкольников и первоклассников во взаимодействии со значимыми взрослыми.

В задачи констатирующего исследования входило изучение: особенностей коммуникативной активности дошкольников и первоклассников в процессе общения с воспитателем и учителем; основных характеристик самосознания детей (эмоциональных и когнитивных компонентов Я-образа, особенностей самооценки); проявлений социальной перцепции старших дошкольников и первоклассников; особенностей родительско-детских отношений.

Констатирующее исследование проходило в общеобразовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода (МДОУ № 11, № 107, № 42; школах № 186,50). В исследовании приняли участие: 94 ребенка старшего дошкольного возраста; 75 детей младшего школьного возраста (первоклассники - 8-ой год жизни); 18 воспитателей подготовительных групп; 20 учителей начальных классов; 46 родителей детей старшего дошкольного возраста (матери); 32 родителя первоклассников (матери).

Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами исследования. В разработанной нами программе констатирующего диагностического исследования были использованы следующие методы: проективная методика Рене Жиля; методика изучения доминирующей формы общения Г.И.Капчеля; опросник креативности Джонсона в адаптации Е.Е.Туник; наблюдения за детьми во время уроков и занятий в дошкольном учреждении; беседы с родителями, воспитателями и учителями; «Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия» Е.И.Захаровой; «Анкета родительского отношения и стилей материнского поведения» Е.О.Смирновой; методика диагностики модели педагогического общения И.М.Юсупова; «Коммуникативный анализ уроков» Н.А.Фландерса; методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП.

СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.

Полученные данные обобщены на основе количественного и качественного анализа результатов. По каждому из выделенных компонентов социального интеллекта (коммуникативно-личностный, характеристики самосознания, социальная перцепция) были определены критерии уровней их развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения: особенности отношения к близким взрослым, значимым взрослым (учителям, воспитателям), сверстникам; особенности самооценки; доминирующая форма общения со значимым взрослым; особенности социального взаимодействия (социальной креативности) с педагогами и сверстниками. Распределение детей старшего дошкольного возраста и первоклассников по уровням развития социального интеллекта (до формирующего эксперимента) представлено в рисунке !.

П старшие

дошкольники Я первоклассники

высоким среднии низкии

Рисунок I - Уровни развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников (в%)

При обработке результатов диагностики полученные показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с особенностями развития основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников.

Таблица 2 - Результаты констатирующего исследования по средним уровнсвым показателям основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников

Группы детей Уровни развития социального интеллекта, % СУП

Высокий Средний Низкий

Старшие дошкольники 10,2 34,3 55,5 1,54

Первоклассники 12.4 40,6 __47 1.65

Таким образом, результаты диагностического исследования показали, что у детей старшего дошкольного возраста и у первоклассников преобладающими являются низкий и средний уровни развития социального интеллекта.

По параметру коммуникативно - личностного компонента: низкий - амбивалентность по отношению к другим людям, особенно к взрослым; трудности вхождения в контакт; неуверенность, робость, отсутствие коммуникативных навыков; конфликтная потребность в общении; средний - ситуативная открытость по отношению к другим людям (позитив - только к близким взрослым); трудности вхождения в контакт со значимыми знакомыми взрослыми; ситуативное проявление потребности в общении (по инициативе взрослого); экзальтированная привязанность к близким.

По параметру особенности самосознания и самооценки: низкий - конфликтное состояние Я-образа, эмоциональная неустойчивость; малый социальный опыт; редкое проявление потребности в уважении; склонность к бессодержательному эмоциональному взаимодействию со значимым взрослым; неустойчивая самооценка; средний - неустойчивое осознание Я-образа в общении со знакомым значимым взрослым (особенно у первоклассников); колебания самооценки в зависимости от ситуации; аффективная Я-концепция; в знакомой ситуации наличие потребности в признании.

По параметру особенности социальной перцепции: низкий - недифференцированное поведение; явное преобладание эмоциональных контактов; объяснение особенностей отношений людей исключительно эмоциональными привязанностями; узость социального опыта; трудности построения социального портрета отношений людей; средний - ситуативное ролевое поведение; преобладание эмоционально-личностных контактов; адекватное восприятие межличностных отношений людей с помощью взрослого; наличие интереса к анализу особенностей межличностных отношений и отсутствие необходимых социальных перцептивных действий.

Изучение особенностей родительско-детских отношений позволило установить, что в целом позиция родителей (матерей старших дошкольников 41,6%, первоклассников 28%) свидетельствует о неадекватном их отношении к детям: в своем стремлении достичь нужного результата в совместной деятельности матери оказывали на детей психологическое давление, будучи достаточно чувствительными к их эмоциональному состоянию, что говорит о неспособности родителей адекватно воспринимать состояние ребенка. Матери старших дошкольников и первоклассников не учитывали реальных потребностей детей, демонстрировали низкий уровень эмоционального принятия; «предметное» начало в отношениях к детям (81% и 89% соответственно) в несколько раз превышало «личностное», что, несомненно, являлось одним из главных препятствий к самореализации ребенка. Мамы обнаруживали также трудности в умении воздействовать на состояние ребенка, что объясняется преобладанием у них «строгого» и «объяснительного» стилей поведения.

Наблюдения за индивидуальной деятельностью детей (без участия родителей) показало, что в данной ситуации дети демонстрировали больше возможностей, оказываясь чувствительными к эмоциональной поддержке экспериментатора, которой оказалось вполне достаточно, чтобы решить поставленную задачу. Противоположная тенденция матерей проявилась в их склонности самостоятельно (без детей) выполнять предлагаемые задания. Однако их ориентация на состояние ребенка либо излишняя, либо недостаточная, и чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки сопровождается недостатком эмоционального принятия и доминированием предметного начала в отношении к ребенку.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о преобладании активной позиции матерей на негативном эмоциональном фоне взаимодействия с детьми.

Изучение моделей педагогического общения с детьми воспитателей ДОУ и учителей начальных классов показало, что преобладающими являются непродуктивные - гиперрефлексивный и дифференцированное внимание; модель же продуктивного взаимодействия присутствует незначительно (у воспитателей ДОУ - всего в 5,5% случаев, учителей - 17,5%). Эти данные подтверждены результатами изучения речевого взаимодействия с детьми воспитателей ДОУ и учителей начальных классов: обнаружилась ярко выраженная тенденция непринятия педагогами детей.

Подводя общий итог констатирующей части исследования, можно утверждать, что родители детей - старших дошкольников и первоклассников, а также их педагоги не обладают в должной мере выраженной потребностью и развитыми умениями осуществления внеситуативно-личностного общения с детьми.

Необходимо создание специальных психолого-педагогических условий для развития выделенных нами компонентов социального интеллекта у детей.

В третьей главе лРазвитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым» отражены цель и задачи формирующего эксперимента, выделены и обоснованы основные линии экспериментальной программы по развитию основных компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников, проанализированы результаты ее апробации.

В формирующем эксперименте приняли участие дети старшего дошкольного возраста: экспериментальная группа (ЭГ) - 24 человека, контрольная группа (КГ) - 23 человека; первоклассники: ЭГ - 27 детей, КГ - 25 детей; родители детей старшего дошкольного возраста и первоклассников — всего 46 человек; учителя начальной школы - 20 человек; воспитатели ДОУ - 18 человек.

Основная цель данной части исследования заключалась в разработке и апробации инновационной программы развития социального интеллекта детей 6-7 лет.

При разработке программы мы исходили из положений культурно-I исторической теории Л.С.Выготского, в частности, закона о социальном происхождении и интерпретации высших психических функций; концепции, разработанной в трудах М.И.Лисиной и ее учеников, об определяющей роли обще-| ния со взрослыми в психическом развитии дошкольников и младших школьников; идеи построения субъект-субъектного педагогического пространства на основе принципов гуманистической психологии К.Роджерса.

В основу развивающей программы были положены следующие принципиальные положения:

1. Программа нацелена на социально-личностное развитие детей 6-7 лет, конкретно - на совершенствование их социального интеллекта.

2. Позиция взрослых (воспитателя, учителя, родителей) заключается в позитивном принятии личности детей, что соответствовало потребности ребенка в безусловном позитивном внимании к себе и позволяло детям почувствовать свою значимость.

3. Предоставление детям свободы высказываний, возможности почувствовать себя равноправным участником обсуждения, проявить самостоятельность и инициативу.

4. Создание в процессе взаимодействия детей и значимых для них взрослых креативной среды, основанной на: проблемное™, информационной неопределенности (отсутствие по обсуждаемым вопросам авторитетного мнения взрослых), сотрудничестве.

5. Обеспечение условий для самовыражения каждого учащегося, открытости в общении, децентрации - каждое мнение имеет право на существование.

6. Актуализация личного опыта, субъективных переживаний и ассоциаций детей. Социальное подкрепление творческого поведения детей в условиях ДОУ и у первоклассников, а также у тех и других в семье.

7. Создание на занятиях и в микросредах условий нерегламентированности поведения детей в процессе диалогического общения со взрослым с целью развития ролевого диалога и сюжетосложения (особенно, в игровой деятельности в ДОУ).

8. Обогащение знаний детей о явлениях социального мира, в частности, об особенностях отношений людей друг с другом, о восприятии человека человеком (социальная перцепция).

9. Активное включение детей в деятельность общения со взрослым на основе внеситуативно-личностного взаимодействия.

Исходя из вышеназванных принципов, анализа научной литературы по изучаемой нами проблеме, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в формирующем эксперименте мы поставили следующие задачи:

• разработать структуру и содержание программы формирования основных

компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в соответствии с основной гипотезой исследования;

• изучить систему психологических условий и механизмов эффективного развития социального интеллекта детей 6-7 лет в процессе апробации ин- | новационной программы;

• исследовать динамику изменения показателей развития основных компонентов социального интеллекта у детей до и после целенаправленного 1 формирующего эксперимента;

• провести анализ итоговых результатов исследования и изучить уровни развития социального интеллекта детей 6-7 лет;

• создать психолого-педагогических условий эффективного развития социальной компетентности родителей старших дошкольников и первоклассников, а также профессиональной компетентности воспитателей и учителей начальных классов.

Анализ результатов констатирующей части исследования позволил сделать важное для нашего исследования заключение о том, что существующие психолого-педагогические условия, типичные для ДОУ, не предусматривают специальной, целенаправленной работы по развитию социального интеллекта детей, так как основное внимание уделяется развитию их познавательного интеллекта. На первом году школьного обучения такая тенденция построения учебного содержания не только сохраняется, но и укрепляется за счет исключительной фиксации целеполагания в процессе детского развития на его познавательном компоненте. Анализ существующих программ обучения детей младшего школьного возраста, особенно первоклассников, предпринятый нами, показал, что и в традиционных, и в развивающих основное внимание уделяется развитию мышления детей. Цели развития социального интеллекта не выделены совсем.

Сущность формирующей программы, результаты апробации которой представлены в третьей главе диссертации, составили занятия с детьми обучающего и тренингового типа, в процессе которых изменения, происходящие в поведении и деятельности детей, оценивались по трем направлениям, характеризующим три структурных компонента социального интеллекта детей:

- коммуникативно-личностному, где прослеживалось развитие коммуникативной контактности - умения вступить в контакт, поддерживать его, правильно воспринимать позицию партнера, владеть коммуникативными средствами;

- особенностям самосознания детей через изучение особенностей самооценки;

- характеристикам проявлений социальной перцепции у детей, среди которых рассматривались: особенности понимания детьми взаимоотношений людей, анализ поступков своих и окружающих людей, прогнозирование на основе анализа возможного поведения людей в бытовых ситуациях.

Для детей старшего дошкольного возраста нами была разработана специальная система коммуникативно-личностного обогащения обычных для детского сада, ежедневных занятий по разделам: «Ребенок и окружающий мир»,

«Развитие речи - развивающая речевая среда, связная речь», «Нравственное воспитание», «Дидактические игры». Для первоклассников была разработана система занятий, включенная в обычное расписание уроков, обогащение негуманитарного (математика) предметного материала расширенным гуманно-коммуникативным контекстом (через речевые обращения, оценочную деятельность воспитателя и учителя), - все это ориентировало программу формирования в направлении развития у детей и, особенно, стимуляции их саморазвития, на уровне возникновения потребности, всех структурных компонентов социального интеллекта. Диагностические пробы осуществлялись с интервалом в неделю и общим подведением итогов ежемесячно.

Кроме насыщения содержания программных занятий в ДОУ и обычных уроков в школе позитивным коммуникативным материалом, были организованны также специальные занятия и уроки (у первоклассников) по программе «Образ и мысль». Основной методологической идеей данной программы является предоставление детям возможности осуществлять свободную, многозначную интерпретацию произведений изобразительного искусства.

Основным методом работы с детьми явился метод фасипитированной дискуссии, которая протекает как активное межличностное взаимодействие детей друг с другом и со взрослым. При этом взрослый, главным образом, осуществляет организационное и стимулирующее воздействие. С нашей точки зрения, это наиболее продуктивная форма осуществления внеситуативно-личностного общения детей 6-7 лет со взрослыми - воспитателем и учителем. В данном виде общения характер взаимодействия в сфере взрослый-ребенок основывается на построении субъект-субъектных отношений с использованием приемов ненасильственной коммуникации при наличии личностной позиции учителя-фасилитатора. Основываясь на безусловном принятии друг друга как ценности, данный вид общения приводит к взаимораскрытию и взаимообогащению его участников.

Нами была также разработана программа углубления и развития социальной компетентности родителей детей, участвующих в эксперименте, а также профессионально-коммуникативной компетентности педагогов - воспитателей ДОУ и учителей начальной школы. Программа была направлена главным образом на овладение возможностями осуществления внеситуативно-личностного взаимодействия. Важнейшими условиями углубления социальной активности детей в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми является овладение воспитателями и учителями особой профессиональной позиции - педагога-фасилитатора, которая, в свою очередь, определяет личностно-ориентированное общение, а также изменение позиции родительского отношения к ребенку с преобладания «предметного» на «личностное».

По окончании формирующего эксперимента мы провели общую оценку уровня развитая социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников. Уровни развития социального интеллекта у детей представлены в рисунке 2.

высокий средний низкий

□ старшие

дошкольники ■ первоклассники

Рисунок 2 - Уровни развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников (после формирующего эксперимента, %)

Таблица 3 - Результаты сравнительной диагностики уровней развития социального интеллекта старших дошкольников (№ к| =23, N >| =24) н первоклассников (Л кг =25, N >г ' _____=27) после формирующего эксперимента _ _____

Группы детей Уровни, % СУП

Высокий Средний Низкий

ЭГ КГ ЭГ КГ" ЭГ КГ ЭГ КГ

Старшие дошкольники 64,8 11,3 21 34,5 14,2 54,2 2,51 1.57

Первоклассники 78.4 13,6 14,6 40,6 7 45,8 2,71 1,67

По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников и первоклассников получены позитивные изменения. Зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми (у старших дошкольников -97,2%; первоклассников -87,4%); ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым. Отмечается выбор предпочтений в характере общения в сторону внеситуативно-личностного (у 80,7% старших дошкольников и 96,2% первоклассников).

Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности: у детей старшего дошкольного возраста с 25,1 % до 56,7%; у первоклассников с 37,1% до 68,3%.

Была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта - социальной перцепции. Первоклассники, в целом, продемонстрировали значительное повышение уровня адекватной социальной перцепции, что проявилось; в уходе от социальных шаблонов; в появлении тенденции анализа собственных поступков, поведения своих одноклассников и самого сложного для первоклассников -адекватного анализа поведения учителя.

В процессе предметных и надпредметных занятий, насыщенных разнообразными коммуникативными приемами, старшие дошкольники и первоклассники смогли овладеть:

• элементами ролевого поведения в процессе анализа позиции партнеров по общению: делового и личностного общения со значимыми взрослыми, тендерными особенностями общения;

• приемами понимания особенностей отношений людей в бытовых ситуациях, в условиях школьной жизни, например, позиция учителя по отношению к детям, взрослого человека вообще и детей по отношению ко взрослым.

Установлено, что первоклассникам сложнее удались позитивные преобразования, они более длительное время не могли избавиться от социальных шаблонов, затрудняющих и блокирующих положительную социальную перцепцию.

И старшим дошкольникам, и первоклассникам одинаково сложно было овладеть приемами социального прогнозирования поведения людей, даже в знакомых ситуациях. Значительные достижения по данному параметру социальной перцепции были получены нами у тех первоклассников, которые до школы участвовали в нашей программе в ДОУ («Школа будущего первоклассника»).

Изменение позиции с непродуктивной на продуктивную отмечено у подавляющего числа матерей старших дошкольников («предметное» отношение снизилось с 81% до 42,7%; «личностное» выросло с 19% до 57,3%) и первоклассников («предметное» снизилось с 89% до 44,6%; «личностное» отношение выросло с 11% до 55,4%). Особенно большие изменения отмечены по показателю способности воспринимать состояние ребенка (у 84% матерей этот фактор нормализовался). Изменения обнаружены и в стиле материнского поведения: снижение «объясняющего» и «строгого» и увеличение «содействующего» стиля. В целом, можно констатировать, что возросшая способность матери адекватно воспринимать состояние ребенка усиливает личностный компонент родительского отношения, повышается безусловное принятие ребенка.

Анализ изменений в профессионально-коммуникативной компетенции, произошедших под влиянием формирующей программы, показал, что у подавляющего большинства воспитателей ДОУ (79%) и учителей начальных классов (72%), участвовавших в экспериментальной работе, отмечена их положительная динамика: значительно изменилась их общая педагогическая позиция с диктаторской на фасилитаторскую (поддерживающую, направляющую).

Положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6-7 лет, полученная нами в формирующем эксперименте, свидетельствует о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми; особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования являются старший дошкольный и младший школьный (особенно - первоклассники) возраст.

Заключение

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития социального интеллекта детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту позволяют сделать следующие выводы:

1. Проанализированы психологические исследования по проблеме определения сущности, структурных и уровневых характеристик социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии в историческом аспекте и на современном этапе. Определено, в соответствии с целью и задачами данного исследования, понятие социального интеллекта относительно старшего дошкольного и младшего школьного возраста, а также его структура, возможные уровни и важные психологические условия развития, среди которых особую роль играет содержательное внеситуативно-личностное общение детей со значимыми взрослыми.

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта;

- социальный интеллект детей старшего дошкольного возраста и первоклассников обладает своеобразием своей структуры, включающей в себя коммуникативно-личностный компонент, психологические характеристики самосознания и особенности социальной перцепции;

- структурное единство компонентов социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников предполагает, однако, несходство в уровнях и особенностях их развития в силу различной социальной ситуации у детей на рубеже дошкольного и школьного периодов;

- важнейшим психологическим условием успешного развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и у первоклассников является интенсивное их взаимодействие в форме внеситуативно-личностного общения со значимыми взрослыми, а также овладение родителями, воспитателями ДОУ и учителями начальной школы социально-педагогической компетентностью.

3. В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследования установлено, что у старших дошкольников и первоклассников преобладающими являются низкий и средний уровни развития социального интеллекта по всем его структурным компонентам: коммуникативно-личностному, особенностям самосознания и самооценки, особенностям социальной перцепции. Обоснована необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для развития выделенных нами компонентов социального интеллекта у детей.

ков со значимыми взрослыми, и направленная на развитие основных, выделенных в исследовании, компонентов социального интеллекта детей, позволила решить поставленные задачи и получить значимые результаты. Подтвердилась состоятельность исходной модели структуры социального интеллекта детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, которая включила в себя основные, по нашему мнению, направления и механизмы социального взросления детей в данном возрастном периоде.

5. По результатам формирующего эксперимента отмечается значительный рост показателей по развитию основных структурных компонентов социального интеллекта у детей экспериментальной группы. По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников и первоклассников (коммуникативно-личностному, особенностей самосознания, социальной перцепции) получены позитивные изменения: зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми, ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым; дети овладели сложной, содержательной формой — внеситуативно-личностным общением со взрослыми. Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности. Наконец, была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта - социальной перцепции.

6. В исследовании установлено, что социально-педагогическая компетентность, как одно из составляющих профессиональной компетенции воспитателей ДОУ, учителей начальных классов и психологов образования, представляет собой наличие и достаточный уровень овладения возможностями осуществления внеситуативно-личностного взаимодействия с детьми, как включенного в контекст учебного (на занятиях в ДОУ, уроках в школе) общения, так и во внеурочных ситуациях. Важнейшим условием углубления социальной активности детей в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми является овладение воспитателями и учителями особой профессиональной позиции - педаго-га-фасилитатора, которая, в свою очередь, определяет личностно-ориентированное общение.

7. В исследовании установлено, что для успешного развития социального интеллекта детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо также овладение родителями (особенно матерями) особой социально-психологической компетентностью, сущность которой заключается в изменении приоритета «предметной» позиции в общении с детьми на «личностную». При этом отношение взрослого к ребенку изменяется с объектного на субъектное, что, как показывают результаты нашей работы, особенно важно для первоклассников в силу того, что родители в этот сложный для них и для детей период строят свои отношения с детьми через призму успехов или неуспехов первоклассников в учебной деятельности. Нами установлено, что позитивное личностно-ориентированное общение с близкими не только создает благоприятную почву для развития социального интеллекта перво-

классников, особенно социальной перцепции, но и благотворно влияет на развитие основных компонентов учебной деятельности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в Перечень ВАК

1. Шилова, О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым [Текст] /О.В.Шилова //Вестник Костромского государственного университета им.Н.А.Некрасова. Сер. Психологические науки «Акмеология образования». Научно-методический журнал. Т.11. № 5.2005. - С.80-86.

Тезисы и материалы конференций

2. Шилова, О.В. Психологическая помощь семье как одно из направлений профилактики девиантных форм поведения детей [Текст] /О.В.Шилова // Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков: мат. Междунар. науч.-практич. конф. - Н.Новгород: НГЦ, 2003. - С.120-122.

3. Шилова, О.В. Новые формы психологической помощи семье в работе практического психолога [Текст] /О.В.Шилова //Деятельность педагога-психолога в системе образования: теоретические, методические и прикладные аспекты: мат. Регион, науч.-практич. конф. - Н.Новгород: НГЦ, 2003.- Вып.4.-С. 118-126.

4. Шилова, О.В. Родительский тренинг как средство профилактики асоциального развития личности [Текст] /О.В.Шилова //Личность в современных исследованиях: материалы межрегиональной конференции «Проблемы развития личности». - Рязань: РГМУ, 2003. - Вып. 6. - С. 167-169.

5. Шилова, О.В. Активные формы работы практического психолога с семьей [Текст] /О.В.Шилова // Актуальные проблемы психологии образования: мат. науч.-практич. конф. - Н.Новгород-. НГЦ, 2004. С.56-59.

6. Шилова, О.В. Психологическая помощь семье как средство профилактики отклоняющегося поведения детей и подростков [Текст] /О.В.Шилова //Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и подростков: мат. Всеросс. науч.-практич. конф. - М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2004. -С. 148-149.

7. Шилова, О.В. Феномен «социальный интеллект» в психологических исследованиях [Текст] /О.В.Шилова //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сб. мат. III Всеросс. науч.-практич. конф. /Под общ. ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во СИБПРИНТ, 2008. - С. 47-53.

8. Шилова, О.В. К проблеме развития социального интеллекта у старших дошкольников и младших школьников [Текст] /О.В.Шилова

//Психологическая наука в образовательном пространстве: мат. V Регион, науч.-практич. конф. - Н.Новгород: НГПУ, 2008. - С. 147-150.

9. Шилова, О.В. Профессиональная компетенция учителя начальной школы как важнейшее условие развития социального интеллекта младших школьников [Текст] /О.В.Шилова //Психологическая служба учреждений профессионального образования в организации здоровьесберегающей среды (инновационные подходы): мат. Всеросс. науч.-практич. конф. -СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2008. - С. 89-93.

Ю.Шилова, О.В. Психолого-педагогические условия развития социального интеллекта младших школьников [Текст] /О.В.Шилова //Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения: сб. мат. Всеросс. науч. конф. - М., 2008. - С. 90-94.

11 .Шилова, О.В. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и младших школьников в процессе общения со взрослым [Текст] /О.В.Шилова //Личность в межкультурном пространстве: мат. III Между-нар. науч.-практич. конф., посвященной 100-летию социальной психологии. Ч. И. - М.: Изд-во РУДН, 2008. - С. 130-134.

ШИЛОВА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано к печати 10.02.09. Формат 60x90 1/16. Усл.печ.л. 1,7 Печать трафаретная. Уч. - изд. л. 1,6. Тираж 100 экз. Заказ № 6%

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет 603950, Н.Новгород, ул.Ильинская, 65.

Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н.Новгород, ул.Ильинская, 65.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шилова, Ольга Владимировна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ исследований по проблеме изучения социального интеллекта и особенностей его развития у детей в современной отечественной и зарубежной педагогической психологии.

1.1. Понятие, сущность и структура социального интеллекта.

1.2. Взаимосвязь социального интеллекта и социальной компетентности. Новый подход к проблеме социального интеллекта в отечественной педагогической психологии.

1.3. Анализ психологических условий развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.4. Психологические аспекты проблемы профессиональной компетентности педагогов и психологов дошкольного, начального образования и социально-психологической компетентности родителей детей.

1.5. Постановка проблемы исследования. Цели, задачи работы, обоснование гипотез исследования.

Глава 2. Исследование и систематизация особенностей коммуникативного развития старших дошкольников и первоклассников

Цели и задачи констатирующей части работы. Общая характеристика испытуемых. Обоснование методов изучения основных форм общения детей со значимым взрослым, а также особенностей социальной компетентности у дошкольников и первоклассников.

2.3. Результаты констатирующего исследования. Особенности развития основных компонентов социального интеллекта детей в традиционных условиях воспитания.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым.

3.1. Задачи данной части работы. Обоснование структуры, содержания и методов' реализации инновационной программы развития основных компонентов социального интеллекта детей 6-7 лет.

3.2. Результаты апробации инновационной программы развития основных компонентов социального интеллекта детей 6-7 лет и их обоснование.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым"

Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта в настоящее время активно обсуждается в трудах отечественных и зарубежных психологов (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, Д.В.Люсин, Д.В.Ушатсов, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.), причем предметом специального рассмотрения данная тематика стала сравнительно недавно. Отдельные вопросы, касающиеся развития социального интеллекта, изучались в исследованиях близких по значению понятий: «коммуникативная компете-ность» (Н.А.Аминов, А.А.Кидрон, Е.В.Коблянская, М.В .Молоканов,

Л.А.Петровская, Р.Стернберг), «социальная компетентность» (А.А.Бодалев,

Ю.М.Жуков, О.К.Тихомиров), «социальная одаренность» (В.Сиск), «коммуникативный потенциал» (В.В.Рыжов).

Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор считает возможным выделить отдельный аспект этого сложного явления — коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.

Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (у первоклассников) определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе - малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психологическая образованность взрослых при малом количестве дошкольных учреждений — все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании же программ дошкольных учреждений и начальной школы отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта (память, мышление).

Таким образом, вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со взрослым необходимо старшему дошкольнику и младшему школьнику, особенно первокласснику, какие особенности социального интеллекта детей могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы, составляют главную проблему нашего исследования. Существенной, актуальной и малоизученной можно также назвать проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

Мы разделяем точку зрения отечественного психолога Н:А.Кудрявцевой (1994), которая утверждает, что существует неоднозначная; картина,взаимосвязи: общего и социального интеллекта: как оказалось, социальный интеллект относительно независим по отношению к общему. Поэтому мы предположили, что в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста необходимо создание специальных психологических условий: для становления и развития социального интеллекта детей.

Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения* в детском возрасте, мы предположили, что наиболее продуктивной; социальной средой для; развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте является внеситуативно-личностная форма общения рёбенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.

Цель исследования: изучение особенностей развития социального/ интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в разных условиях обучения и воспитания; а также определение эффективных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие основных структурных компонентов социального интеллекта детей.

Объект исследования: социальное развитие детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.

Предмет, исследования: уровни развития основных компонентов социального интеллекта - коммуникативно-личностного, психологических характеристик самосознания^ социальной перцепции у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе общения со значимым взрослым.

Гипотезы исследования:

1.В старшем дошкольном и младшем1 школьном возрасте складываются субъективные и объективные предпосылки для активного развития у детей социального интеллекта: наличие определенного социального опыта, сложившегося в дошкольном детстве; потребность в новых отношениях, посредством новой ведущей деятельности, со значимыми взрослыми (родителями, воспитателем, учителем); изменение социальной ситуации развития - переход из дошкольного детства в школьный период жизни.

Задачи исследования:

1) Изучить и систематизировать психологические исследования по проблеме развития отдельных компонентов социального интеллекта у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2) Определить, применительно к целям и задачам исследования, понятие социального интеллекта у детей, разработать его структуру, критерии и уровни развития в дошкольном и младшем школьном возрасте.

3) Разработать диагностическую программу констатирующей части исследования; изучить особенности коммуникативно-личностных характеристик общения дошкольников и первоклассников со значимым взрослым.

4) Обосновать принципы, создать психологическое содержание программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста и первоклассников.

5) Проследить динамику изменения уровней развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и инновационных условиях обучения и воспитания.

6) Изучить психолого-педагогические условия эффективного развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников.

Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова,

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

Теоретическая значимость исследования:

Результаты диссертационного исследования нашли применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов и учителей начальной школы. ,

Положения, выносимые на защиту:

4. С целью создания наиболее благоприятных условий развития социального интеллекта у детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо совершенствовать социально-педагогическую компетентность значимых для детей взрослых — родителей, воспитателей ДОУ и учителей начальной школы.

Результаты исследования нашли свое отражение в 11 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (248 наименований, в том числе 8 на иностранном языке), 9 приложений. В работе 16 таблиц, 4 рисунка. Общий объем работы составляет 224 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

Анализируя результаты исследования возможностей позитивного изменения основных компонентов социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в условиях инновационной обучающей педагогической среды, можно сделать следующие выводы.

1. Положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6-7 лет, полученная нами в формирующем эксперименте, свидетельствует о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми; особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования являются старший дошкольный и младший школьный (особенно - первоклассники) возраст.

2. Сущность формирующей программы, результаты апробации которой представлены в 3 главе диссертации, составили занятия с детьми обучающего и тренингового типа, в процессе которых изменения, происходящие в поведении и деятельности детей, оценивались по трем направлениям, характеризующим три структурных компонента социального интеллекта детей:

- особенностям самосознания детей через изучение особенностей самооценки;

По результатам контрольного исследования большинство детей экспериментальной группы (старшие дошкольники и первоклассники) имели высокий уровень развития социального интеллекта. По всем компонентам структуры социального интеллекта получены позитивные изменения: дети продемонстрировали открытость по отношению к другим людям (взрослым и сверстникам); умение вступать в контакт, проявлять во взаимодействии инициативу; ярко выраженную потребность в общении с другими людьми. Обнаружены существенные изменения в самосознании детей: самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности; ярко выраженная потребность в признании и уважении.

Была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта - социальной перцепции. Первоклассники, в целом, продемонстрировали значительное повышение уровня адекватной социальной перцепции, что проявилось: в уходе от социальных шаблонов; в появлении тенденции анализа собственных поступков, поведения своих одноклассников и самого сложного для первоклассников — адекватного анализа поведения учителя.

Особую роль при этом сыграли занятия на тему «Легко ли быть взрослым», «Как думают и поступают дети». Установлено, что первоклассникам сложнее удались позитивные преобразования, они более длительное время не могли избавиться от социальных шаблонов, затрудняющих и блокирующих положительную социальную перцепцию.

149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа целенаправленного учебного и внеучебного воздействия, основанного на механизме внеситуативно-личностного общения старших дошкольников и первоклассников со значимыми взрослыми, и направленная на развитие основных, выделенных в исследовании, компонентов социального интеллекта детей, позволила решить поставленные задачи и получить значимые результаты. Подтвердилась состоятельность исходной модели структуры социального интеллекта детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, которая включила в себя основные, по нашему мнению, направления и механизмы социального взросления детей в данном возрастном периоде.

5. По результатам формирующего эксперимента отмечается значительный рост показателей по развитию основных структурных компонентов социального интеллекта у детей экспериментальной группы. По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников и первоклассников (коммуникативно-личностному, особенностей самосознания, социальной перцепции) получены позитивные изменения: зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми, ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым; дети овладели сложной, содержательной формой - внеситуативно-личностным общением со взрослыми. Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности. Наконец, была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта — социальной перцепции.

7. В исследовании установлено, что для успешного развития социального интеллекта детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо также овладение родителями (особенно матерями) особой социально-психологической компетентностью, сущность которой заключается в изменении приоритета «предметной» позиции в общении с детьми на «личностную». При этом отношение взрослого к ребенку изменяется с объектного на субъектное, что, как показывают результаты нашей работы, особенно важно для первоклассников в силу того, что родители в этот сложный для них и для детей период строят свои отношения с детьми через призму успехов или неуспехов первоклассников в учебной деятельности. Нами установлено, что позитивное личностно-ориентированное общение с близкими не только создает благоприятную ■ почву для развития социального интеллекта первоклассников, особенно социальной перцепции, но и благотворно влияет на развитие основных компонентов учебной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шилова, Ольга Владимировна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для вузов / Г. С. Абрамова. М.: Академ, проект, 2000. - 624 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения К. А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии. М., 1981. — С. 218-241.

3. Агавелян, Р. О. Психолого-педагогический практикум / Р. О. Агавелян // Психология человека. Педагогическая психология. Основы социальной психологии. Ч. 1. Новосибирск, 1988. — 144 с.

4. Азаров, Ю. П. О мастерстве воспитателя / Ю. П. Азаров // Педагогика и психология. — 1974. № 6. - С. 64.

5. Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопр. психологии. 1995. -№ 1.-С. 111-131.

6. Алмазова, И. Г. Проектирование как средство социального и интеллектуального творческого саморазвития субъектов образования / И. Г. Алмазова // Нач. шк. 2006. - N 7. - С. 91 -96.

7. Ананьев, Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды : в 2 т. М., 1980.

8. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина . -7-е изд. СПб.: Питер, 2003. - 686 с.

9. Андреасон, Дж. Когнитивная психология / Дж. Андреасон ; пер. с англ. С. Комаров. СПб.: Питер, 2002. - 492 с. : ил.

10. Андреева, Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие для психол. и пед. специальностей вузов / Г. М. Андреева. М. : Аспект-пресс, 1997.-238 с. : ил.

11. Антипин, Н. А. Личность, окружающая среда, общение / Н. А. Антипин. -Л.: Знание, 1991.-14 с.

12. Анцыферова, Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л. И. Анцыферова // Психол. журн. 1981. - Т. 2. - С. 8-18.

13. Анурин, В. Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта : монография / В. Ф. Анурин ; Нижегор. гос. ун-т им. Н. И. Лобачевского. Н. Новгород : Изд-во Нижегор. ун-та, 1997. — 436 с. : ил.

14. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. М., 1997.

15. Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

16. Библер, В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога / В. С. Библер. М. : Политиздат, 1975. - 400 с.

17. Блейхер, В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности / В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук. Киев : Высш. шк., 1978. - 300 с.

18. Бобнева, М. И. Социальные нормы и регуляция поведения / М. И. Бобне-ва. М. : Наука, 1978. - 311 с.

19. Бобнева, М. И. Нормы мышления и внутренний мир личности / М. И. Бобнева // Проблема общения в психологии / отв. ред. Б. Ф. Ломов. — М., 1981. -С. 241-264.

20. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Л. Б. Богоявленская ; отв. ред. и авт. предисл. Б. М. Кедров. Ростов-н/Д. : Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с. : ил.

21. Богоявленская, Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности / Л. Б. Богоявленская // Вопр. психологии. — 1971. № 1. — С. 47.

22. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бо-далев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

23. Бодалев, А. А. Личность и общение: избр. тр. / А. А. Бодалев. М. : Педагогика, 1983. — 271 с. : ил.

24. Бодалев, А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

25. Бодалев, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев // Педагогика. 1992. - № 5. - С. 47 ; № 6. - С. 38.

26. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В. В. Бойко. М.: Филинъ, 1996. - 469 с.

27. Бойко, Е. И. Механизмы умственной деятельности / В. В. Бойко. — М. : Педагогика, 1976. 137 с.

28. Бондарева, И. И. Психологические условия развития системы социальных навыков и умений гражданского поведения у младших школьников : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 /И. И. Бондарева ; Нижегор. гос. пед. ун-т Н. Новгород, 2007. - 25 с.

29. Борисова, А. А. Проницательность как проблема общения / А. А. Борисова // Вопр. психологии. — 1990. № 4. - С. 37.

30. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. — М.: Просвещение, 1968.

31. Братченко, С. Л. Гуманистические основы личностно-ориентированного подхода к воспитанию / С. Л. Братченко // Образование и культура северо-запада России. 1996. - № 1. - С. 91-99.

32. Брудный, А. А. К теории коммуникативного воздействия / А. А. Брудный // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / под. ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. — М., 1977. С. 32-49.

33. Брудный, А. А. Понимание и общение / А. А. Брудный. М. : Знание, 1989.-64 с.

34. Брушлинский, А. В. Мышление и общение / А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов. — Минск : Университетское, 1990. 212 с.

35. Быховец, Г. В. Воспитание самостоятельности и активности у детей 5-7 лет: Автореф. дис. канд. психол. наук / Г. В. Быховец. М., 1993. - 18 с.

36. Васильев, Г. С. Структура коммуникативных способностей студентов / Г. С. Васильев // Проблемы межличностной коммуникации. — М., 1982. С. 14-22.

37. Васильева, Е. Н. Особенности формирования положительных эмоциональных отношений детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития к близким взрослым и сверстникам: дис. . канд. психол. наук /Е. Н. Васильева. Н.Новгород, 1994.

38. Венгер, A. JI. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / A. JI. Венгер // Вопр. психол. — 2001. № 3. - С. 17-26.

39. Володина И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью: дис. . канд. психол. наук /И.С. Володина. СПб., 2004. - 194 с.

40. Воробьева, Е. В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность : на материале монозигот, близнецов в возрасте 13-14 лет : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Е. В. Воробьева. М., 1996. - 158 с.

41. Воронцов, M. JI. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке преподавателя-лингвиста : дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / M. JL Воронцов ; Нижегор. гос. пед. ун-т. -Н. Новгород, 2004. 219 с.

42. Выготский, JL С. Воображение и творчество в детском возрасте / JI. С. Выготский. СПб. : Союз, 1997. - 91 с. : ил.

43. Выготский, JI. С. Мышление и речь / JI. С. Выготский. М. : Лабиринт, 1996.-414 с.

44. Выготский, Л. С. Избранные психологические произведения / Л. С. Выготский. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 359 с.

45. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский ; под ред. А. М. Матюшкина. -М. : Педагогика, 1983. 367 с. : ил.

46. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций : собр. соч. Т. 3 / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1983.

47. Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т. П. Гав-рилова // Вопр. психологии. 1975. - № 2. - С. 43-46.

48. Гаврилова, Т. П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком / Т. П. Гаврилова // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга : тез. докл. / Кубан. гос. ун-т. Краснодар, 1975.-С. 46-56.

49. Гальперин, П. Я.' Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П. Я. Гальперин, В. JL Данилова // Вопр. психологии. 1980. - № 1. - С. 31-38.

50. Гамезо, П. В. Старший дошкольник и младший школьник : Психодиагностика и коррекция развития : учеб. пособие / П. В. Гамезо и др. М. : Ин-т практ. психологии. Воронеж : МОДЭК, 1988. - 256 с.

51. Гапонова, С. А. Методы статистической обработки в психологических исследованиях: учебное пособие / С.А.Гапонова, А.В.Поршнев. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2006. - 76 с.

52. Гейвин, X. Когнитивная психология / X. Гейвин : пер. с англ. С. Комаров. -М. : Питер, 2003. 268 с. : ил.

53. Геранюшкина, Г. П. Социальный интеллект студентов-менеджеров и его развитие в условиях формирующего эксперимента : дис. . канд. психол. наук / Г. П. Геранюшкина. Иркутск, 2001. - 194 с.

54. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. М., 1969. - С. 49-68.

55. Гинзбург, Я. С. Социально-психологическое сопровождение деловых игр: хрестоматия по пед. психологии / Я. С. Гинзбург, Н. М. Коряк. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 416 с.

56. Гиппенрейтер, Ю. Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю. Б. Гиппенрей-тер. Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова // Вопр. психологии. 1993. - № 4. - С. 41.

57. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? /Ю. Б. Гиппенрейтер. -М.: «ЧеРо», 2002. 240 е.: ил.

58. Годовикова, Д. Б. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение / Д. Б. Годовикова // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. М., 1979. - С. 101-102.

59. Гозман, JI. Я. Психология эмоциональных отношений / Гозман Л. Я. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 174 с. : ил.

60. Головаха, Е. И. Психология человеческого взаимопонимания / Е. И. Го-ловаха, Н. В. Панина. — Киев : Политиздат Украины, 1989. 192 с.

61. Гуцу, Е. Г. Влияние детско-родительских отношений на общение младших школьников со сверстниками : автореф. дис. . канд. психол. наук 19.00.07 / Е. Г. Гуцу ; Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород, 1997. — 23 с.

62. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов. — Томск, 1995.-214 с. : ил.

63. Де Боно, Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении : науч.-попул. очерк : для ст. школ, возраста / Э. Де Боно ; под общ. ред. О. К. Тихомирова ; пер. с рус. В. Василян. М. : Прогресс, 1976. - 151 с. : ил.

64. Девятко, А. В. Социально-психологический тренинг повышения компетентности общения преподавателя : дис. . канд. психол. наук / А. В. Девятко. -М., 1991.-278 с.

65. Денисенко, Г. А. Диалоговое общение, условия и факторы его эффективности : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Г. А. Денисенко ; Ин-т молодежи. М., 1992. - 25 с.

66. Диагностика познавательных способностей : межвуз. сб. науч. тр. / Ярослав. гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского ; редкол. : В. Д. Шадриков и др. — Ярославль : ЯГПИ, 1986. 152 с. : ил.

67. Доман, К. Д. Как развить интеллект ребёнка : пер. с англ. / К. Д. Доман, Г. Доман. М. : Аквариум, 1998. - 317 с. : ил.

68. Донцов, А. И. Общение как фактор развития коллектива / А. И. Донцов // Общение и оптимизация совместной деятельности / Моск. гос. ун-т ; под ред. Г. М. Андреевой , Я. Яноушик. М., 1987. - С. 20-24.

69. Доровской, А. И. Сто советов по развитию одарённости детей. Родителям, воспитателям, учителям / А. И. Доровской. М. : Рос. пед. агентство, 1997. -310с.

70. Дружинин, В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» / В. Н. Дружинин // Психол. журн. 1998. - Т. 19, №2.-С. 61-71.

71. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -СПб.: Питер, 1999. 356 с. : ил.

72. Дьяченко, О. М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника / О. М. Дьяченко // Вопр. психологии. 1988. - № 6. - С. 52-60.

73. Егорова, М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентых особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) / М. С. Егорова // Вопр. психологии. 2000. - № 1. - С. 36-46.

74. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю. Н. Емельянов. Л. : ЛГУ, 1985. - 167 с.

75. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.05 / Ю. Н. Емельянов ; Ленингр. гос. ун-т. Л., 1991. - 38 с.

76. Емельянов, Ю. Н. Эффект трансситуационного научения // Ю. Н. Емельянов // Вестн. МГУ. Сер. 6. 1987. - Вып. 3. - С. 56-63.

77. Ермолаева, Т. В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет / Т.В. Ермолаева, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганюшенко // Вопр. психол. 1999. - № 1. - С. 50-60.

78. Жуков, Ю. М. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. — М., 1983. — С. 60-89.

79. Забродин, Ю. М. Базовая психологическая модель личности учителя / Ю. М. Забродин, А. Д. Глоточкин, Б. А. Сосновский // Пед. образование. 1990. — Вып. 4.-С. 13-17.

80. Запорожец, А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка / А. В. Запорожец // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. - С. 7 - 10.

81. Землянухина, Т. М. Особенности общения и познавательной активности у воспитанников яслей и домов ребенка : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. М. Землянухина. М., 1982. - 32 с.

82. Зимина, Н.А. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. А. Зимина. Н.Новгород, 2003.-25 с.

83. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. и психол. направлениям и специльностям / И. А. Зимняя. -М.: Логос, 1999.-382 с.

84. Зинченко, В. П. Живое знание : Психологическая педагогика / В. П. Зин-ченко. Самара : б. и., 1998. - 143 с.

85. Зинченко, В. П. Человек развивающийся. Очерки рос. психологии / В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. -М. : Тривола, 1994. 333 с.

86. Игры обучение, тренинг, досуг / сост. композиции игр Е. Г. Розанова; под ред. В. В. Петрусинского. - М. : Нов. шк., 1994. - 363 с. : ил.

87. Изард, К. Е. Эмоции человека : пер. с англ. / К. Е. Изард ; под ред. Л. Я. Гозмана, М. С. Егоровой. М. : Изд-во МГУ, 2000. 439 с. : ил.

88. Каган, М. С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений / М. С. Каган. — М. : Политиздат, 1988. -315 с.: ил.

89. Каданцева, Г. А. Методика активизации познавательной активности дошкольников средствами физического воспитания : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. А. Каданцева. М., 1994. - 27 с.

90. Кан-Калик, В. А. Основы прогрессивного педагогического общения : учеб. пособие / В. А. Кан-Калик. Грозный : б. и., 1979. - 138 с.

91. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Ни-кандров. -М.': Педагогика, 1990. 140 с.

92. Карпичев, В. С. Управление мыслительными процессами / В. С. Карпи-чев. -М.: Луч, 1998. 278 с. : ил.

93. Кидрон, А. А. Коммуникативная способность и её совершенствование:дис. . канд. психол. наук / А. А. Кидрон. Л., 1991. - 389 с.

94. Клементьева, С. В. Психологические особенности формирования детей 67 лет как субъектов коммуникативной и учебной деятельности: дис. . канд. психол. наук / С. В. Клементьева. Н.Новгород, 2000.

95. Клюева, Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. Ярославль, 1997.

96. Князева, Т.Н. Я учусь учиться / Т.Н. Князева. Н.Новгород: НГПУ. - 167 - с.

97. Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: дис. . канд. психол. наук : 19.00.05 / Е. В. Коблянская. — СПб., 1995. 210 с.

98. Ковалев, Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения : дис. . канд. психол. наук / Г.А. Ковалев. М., 1980. - 256 с.

99. Ковалев, Г. А. Механизмы и эффекты процесса активного социального обучения / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии межличностного познания и общения / Краснодар, гос. ун-т. Краснодар, 1983. - С. 127-135.

100. Когнитивная психология : учеб. для студентов вузов / под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М. : PerSe, 2002. - 478 с. : ил.

101. Кошкарова, Т. А. Психологический анализ трудностей матери в отношении с ребенком (на материале младшего школьного возраста) : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. А. Кошкарова. -М., 2005. 23 с.

102. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова ; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. М. : Педагогика, 1991.-150 с.

103. Кубышкина, М. JI. Психологические особенности мотивации социального успеха : дис. . канд. психол.наук / М. JI. Кубышкина. — СПб., 1997. 222 с.

104. Куварина, Н. В. Формирование позитивных межличностных отношений младших школьников посредством интеллектуального диалога / Н. В. Куварина //Лед. обозрение. 2000.' - № 4. - С. 48-52.

105. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя / Н. В. Кузьмина. — JL: Изд-во ЛГУ, 1967.

106. Кулагин, Б. В. Основы профессиональной психодиагностики / Б. В. Кулагин. Л. : Медицина, Ленингр. отд-ние, 1984. — 216 с. : ил.

107. Куницына, В. Н. Стиль общения и его формирование / В. Н. Куницына. — Л.: Педагогика, 1985. — 20 с.

108. Куницына, В. Н. Межличностное общение : учеб. для вузов / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. СПб. : Питер, 2002. - 544 с.

109. Куницына, В. Н. Социальная компетентность и социальный интеллект : структура, функции, взаимоотношение / В. Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А. А. Крылова. СПб., 1995. - Вып. 1.-С. 48-61.

110. Куницына, В. Н. Трудности межличностного общения : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В. Н. Куницына. СПб., 1991.-31 с.

111. Курильченко, Н. Н. Об опыте организации и проведения психотерапевтических групп детско-родительских отношений / H.H. Курильченко, Т.С. Панто-лик // Психолог в детском саду. 1998. - № 2.

112. Лабунская, В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание : учеб. пособие для студентов вузов / В. А. Лабунская. — Ростов н/Д. : Феникс, 1999. 592 с.: ил.

113. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения : Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. -М. : Академия, 2001. 285 с.

114. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. М. : Педагогика, 1971. - 249 с.

115. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Соколова. — М. : Смысл, 2005. 431 с. : ил.

116. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М. : Знание, 1979.-47 с.

117. Леонтьев, А. А. Деятельность и общение / А. А. Леонтьев // Вопр. философии. 1979. - № 1. - С. 121-132.

118. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Психолог, наука и образование. 1996. - № 3. - С. 29.

119. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев ; под ред. В. В.Давыдова и др.. М. : Педагогика, 1983.

120. Лидере, А. Г. Психологическое обследование семьи : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающ. по направлению и специальностям психологии / А. Г. Лидере. М. : Академия, 2007. - 430 с.

121. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения /М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986. - 145 с.

122. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

123. Лужбина, Н. А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Н.А. Лужбина. Барнаул, 2002. - 192 с.: ил.

124. Майерс, Д. Социальная психология : учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. фак., а также слушателей курсов психол. дисциплин на гуманит.фак. вузов РФ / Д. Майерс ; пер. с англ. В. Гаврилов и др.. -СПб.: Питер, 1996. 682 с. : ил.

125. Макшанов, С. И. Психогимнастика в тренинге. Тренинг креативности. В 3 ч. Ч. 3. / С. И. Макшанов, Н. Ю. Хрящева, Е. В. Сидоренко. СПб. : Образование, 1997.-102 с.

126. Мальковская, Т. Н. Учитель-ученик: Хрестоматия по педагогической психологии : учеб. пособие для студентов / Т. Н. Мальковская. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 402 с.

127. Маркова, А. К. Психология труда учителя : кн. для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 190 с.

128. Марковская, И. Тренинг взаимодействия родителей с детьми : Цели, задачи и основные принципы : Групповые формы работы с родителями : Диагностика отношений родителей с детьми / И. Марковская. СПб. : Речь, 2000. -149 с. : ил.

129. Мартышкина, Н. В. Психологические особенности коммуникативного творчества и развития коммуникативной креативности дошкольников : авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Мартышкина. Н. Новгород, 2006. — 24 с.

130. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу ; Г. Абрахам ; пер. с англ. А. М. Татлыбаева. СПб. : Евразия, 1999. - 479 с.

131. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопр. психологии. — 1982. № 4. -С. 23.

132. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. Каунас : Швиеса, 1983. - 219 с.

133. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности / А. А. Мелик-Пашаев. М. : Знание, 1981. — 96 с. : ил.

134. Митина, JI. М. Учитель как личность и профессионал (Психол. пробл.) / Л. М. Митина. М. : Дело, 1994. - 215 с.

135. Михайлова (Алешина), Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию / Е. С. Михайлова (Алешина). СПб. : Иматон, 1996. - 56 с.

136. Молодцова, Н. Г. Развитие визуального мышления у детей младшего школьного возраста на материале произведений живописи : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Г. Молодцова ; Нижегор. гос. пед. ун-т.- Н. Новгород, 2001. 22 с.

137. Москвичева, JI. В. Развитие Я концепции у младших школьников средствами содержательного общения со сверстниками и учителем : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / JI. В. Москвичева ; Нижегор. гос. пед. ун-т. — Н. Новгород, 2003. - 24 с.

138. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / A.B. Муд-рик. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

139. Мухина, В. С. Возрастная психология : Детство, отрочество, юность : хрестоматия : учеб. пособие для студентов, обучающих, по пед. специальностям / В. С. Мухина ; сост. и науч. ред. B.C. Мухина, А. А. Хвостов. М. : Академия, 1999.-624 с.

140. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев ; под ред. А. А. Бодалева. М.; Воронеж : Ин-т практ. психологии : МОДЭК, 1998. - 362 с.

141. Носков, Н. В. Исследование психологических механизмов диалогизации педагогического общения : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. В. Носков.- Н. Новгород, 1999. 179 с.

142. Общение и формирование личности школьника / под ред. A.A. Бодалева, P.JI. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. - 151 с.

143. Обухова, JI. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова.-М., 1997.

144. Одаренные дети : пер с англ. / общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М. : Прогресс, 1991. -376 с.

145. Оллпорт Г. Становление личности: Избр.тр. / Г. Оллпорт. М.: Смысл, 2002. - 462 с.

146. Основы психодиагностики : учеб. пособие для вузов / М. К. Акимова и др. ; под ред. А. Г. Шмелева. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 540 с.

147. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. -М., 1988.

148. Первин, Л. Психология личности : Теория и исследования : пер. с англ. / Л. Первин, О. Джон. — М. : Аспект Пресс, 2001 607 с.

149. Петровская, Л. А. Компетентность в общении : социал.-психол. тренинг. — М. : Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

150. Петровская, Л. А. Обучение общению как форма социально-психологического воздействия на межличностное восприятие // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Сб. научн. тр. Краснодар. -1978.-Вып. 261.-С. 22-29.

151. Попель, А. А. Психологические условия развития социальной креативности в процессе профессиональной подготовки : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07. -Н. Новгород, 2005.-217 с.

152. Практическая психодиагностика : сб. тестов / под ред. Ю. А. Алферова ; Респ. ин-т повышения квалификации работников МВД России. Домодедово, РИПК работников МВД РФ, 1997. - 122 с.

153. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг и др. ; под общ. ред. Р. Стернберга- СПб. : Питер, 2002. 265 с.

154. Психогимнастика в тренинге : каталог / под ред. Н. Ю. Хрящевой. СПб.: Речь; Ин-т тренинга, 2000. — 250 с.

155. Психология одаренности : от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова.- М.: ИП РАН, 2000. 96 с.

156. Психология креативности : сб. науч.-практ. ст. / под ред. Г. В. Сороко-умовой. Н. Новгород : УРАО, 2003. - 112 с.

157. Развитие творческой активности школьников / под ред. А. М. Матюшки-на. М. : б. и., 1991.- 155 с.

158. Разумникова, О. М. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности / О. М. Разумникова, О. С. Ше-мелина // Вопр. психологии. 1999. - № 5. - С. 130-139.

159. Ребикова, Д. И. Развитие социального интеллекта младшего школьника на уроках английского языка / Д. И. Ребикова // Одарен, ребенок. 2007. - N 3. -С. 108-113.

160. Регуш, Л. А. Тренинг профессиональной наблюдательности : метод, рук. / Л. А. Регуш ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена Л. : РГПУ, 1991. - 60 с.

161. Романова, О. Н. Формирование психологической культуры младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Н. Романова. — Казань, 2003.-24 с.

162. Рубин, К. X. Решение межличностных проблем и социальная компетентность в поведении детей / К. X. Рубин, Л. Роуз-Крэнф // Межличностное общение / сост. и общ. ред. Н. В. Казариновой, В. М. Поголыпи. СПб. : Питер, 2001.-512 с.

163. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.-170 с.

164. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн.- 3-е изд. М. : Педагогика, 1989.

165. Руденский, Е. В. Тренинги психотехники общения : учеб.-метод. пособие / Е. В. Руденский. Новосибирск : б. и., 1990. - 51 с.

166. Рыжов, В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога / В. В. Рыжов ; Нижегор. гос. ун-т им. Н. А. Добролюбова. Н. Новгород, 1994.-164 с.

167. Рыжов, В. В. Личностный потенциал / В. В. Рыжов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. ун-т им. Н. А. Добролюбова Н. Новгород, 2004. - Вып. 5. - С. 7-20.

168. Рыжов, В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки : дисс. . д-ра психол. наук : 19.00.01 / В. В. Рыжов. Н. Новгород, 1995. — 351 с.

169. Рыжов, В. В., Сорокоумова Г.В. Психология творческой личности: Методический арсенал для изучения креативной личности: Монография. /В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова. Н.Новгород: ВГИПУ, 2006. - 253 с.

170. Савенков, А. И. Концепция социального интеллекта / А. И. Савенков // Одарен, ребенок. 2006. - N 1. - С. 6-18.

171. Сапогова, Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет : Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Е. Сапогова. — М., 1986.-25 с.

172. Селман, Р. Этапы развития социального интеллекта / Р. Селман // Психология саморазвития / под ред. Г. А. Цукермана, Б. М. Мастерова. М. : Интерпрайс, 1995.-С. 45-47.

173. Серебрякова, Т. А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Т. А. Серебрякова. Н. Новгород, 1999. - 255 с.

174. Силвестру, А. И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях : дис. . канд. психол. наук / А. И. Силвестру. М., 1978. — 306 с.

175. Скрипкина, Т. П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий / Т. П. Скрипкина // Вопр. психол. 1999. - № 5.

176. Смирнова, Е. О. Окоммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению /Е.О. Смирнова // Результаты психологических исследований в практику обучения и воспитания. - М., 1985.

177. Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопр. психологии. — 2000. № 3. С. 4-34.

178. Смирнова, Е. О. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам / Е. О. Смирнова, Е. В. Калягина // Вопр. психологии. 2002. - № 1.-С. 17-26.

179. Смирнова, H. JI. Социальные репрезентации интеллектуальности / H. JI. Смирнова // Психол. журнал. 1994. - № 6. - С. 61.

180. Соковнин, В.М. О природе человеческого общения /В.М. Соковнин. — Фрунзе, 1973.

181. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении /О.В. Соловьева. -М., 1992.

182. Сорокина, Т. М. Исследование феномена «Амбивалентного поведения» у детей раннего возраста : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 / Т. М. Сорокина ; Психол. ин-т Рос. акад. образования. М., 1977. - 394 с.

183. Сорокина, Т. М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / Т. М. Сорокина ; Психол. ин-т Рос. акад. образования. М., 2002. — 49 с.

184. Сорокина, Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина. Н.Новгород: НГПУ, 2002.- 169 с.

185. Сорокоумова, Г. В. Преподавание психологии в школе : методика проведения тренингов. Ч. 2 / Г. В. Сорокоумова. Н. Новгород : Нижегор. гуманитар, центр, 2001.-41 с.

186. Сорокоумова, Г. В. Креативная среда как условие развития творческой личности / Г. В. Сорокоумова, А. А. Попель // Психология креативности : сб. науч.-практ. ст. -Н. Новгород, 2003. С. 65-71.

187. Социальная психология личности / под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шоро-ховой. М. : Наука, 1979. - 344 с.

188. Социальный интеллект : Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. : Ин-т психологии РАН, 2004. - 174 с. : ил.

189. Стернберг, Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг и др.. — СПб. : Питер, 2002. 272 с.

190. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности /Р. Стернберг, Е. Григоренко // Психол. журн. 1988. - № 2. - С. 144-160.

191. Столин, В.В. Самосознание человека/ В.В. Столин. М.: МГУ, 1983.

192. Структура интеллекта взрослых : сб. науч. тр. — Л. : НИИ ООВ АПН СССР, 1979.-352 с.

193. Тихомиров, О. К. Психология мышления : учеб. пособие для студентов вузов, обучающ. по направлению и специальностям психологии / О. К. Тихомиров. М. : Академия, 1984. - 287 с. : ил.

194. Туник, Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса : адаптив. вариант / Е. Е. Туник. СПб. : Речь, 2006. - 174 с. : ил.

195. Углицкая, М. Как воспитать у школьников навыки ненасильственного общения? / М. Углицкая, И. Карпова, А. Ягненкова // Народное образование. -2004.-№4.-С. 170-177.

196. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников : учеб. пособие для пед. ин-тов / Л. И. Уманский. М. : Просвещение, 1980. - 160 с.

197. Ушаков, Д. В. Творчество и «дарвиновский» способ его описания / Д.В. Ушаков // Психол. журн. 2000. - Т. 21, № 3. - С. 104-111.

198. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: Избр. тр. в 2 т. /Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. - Т. 1. -568 с.

199. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности: Избр. тр. в 2 т. /Д.И. Фельдштейн. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. - Т. 2. -456 с.

200. Филиппова, Л.В., Лебедев, Ю.А. Целостная природа человека и проблема социализации ребенка /Л.В. Филлипова, Ю.А. Лебедев //Мир психологии. 2004. -№ 4. -С. 18-28.

201. Филиппова, Л.В., Прима, Е.В., Кольцова, И.Н., Молостова, Н.Ю. Развитие социальной уверенности у дошкольников /Л.В. Филиппова, Е.В. Прима, И.Н. Кольцова, Н.Ю. Молостова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 224 с.

202. Фингелькурц, А. А. Межполушарная асимметрия мозга, интеллектуальная одаренность и близнецы / А. А. Фингелькурц // Вопр. психологии. 2000. -№5. -С. 111-122.

203. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье /под ред. В.К. Котырло. М., 1987.

204. Франкл, В. Человек в поисках смысла : сборник : пер. с англ. и нем. / В. Франкл ; общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева ; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. -М. : Прогресс, 1990. 366 с.

205. Фромм, Э. Душа человека /Э. Фромм. — М.: Прогресс, 1990.

206. Харитонова, И. В. Особенности социального интеллекта старших дошкольников и его развитие средствами психогимнастики : дис. . канд. психол. наук / И. В. Харитонова. Краснодар, 2006. - 176 с.

207. Хараш, А. У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия : автореф. дис. . канд. психол. наук / М., 1983. - 20 с.

208. Хараш, А.У. Личность в общении /А.У. Хараш // Общение и оптимизация совместной деятельности / под. ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушек. — М., 1987.

209. Харре, Р. Вторая когнитивная революция / Р. Харе //Психол. журн. — 1996.-№2.

210. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. М., 1986.

211. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

212. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении / Г. А. Цукерман. Томск : Пеленг, 1993.-268 с.

213. Цукерман, Г. А. Предметность совместной учебной деятельности школьников / Г. А. Цукерман //Вопр. психол. 1990. - № 1. - С. 41-49.

214. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д. : б. и., 1996. - 213 с.

215. Чеснокова, О. Б. Анализ феномена хитрости как формы социального интеллекта в детском возрасте / О. Б. Чеснокова // Психолог в детском саду. — 2007.-N3.-С. 21-46.

216. Чеснокова, О. Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей / О. Б. Чеснокова // Вопр. психологии. 2005. - N 6. - С. 35-45.

217. Чеснокова, О. Б. Методы диагностики развития социального интеллекта в детском возрасте / О. Б. Чеснокова, Е. В. Субботский, Ю. В. Мартиросова // Психол. диагностика. 2008. - N 3. - С. 52-80.

218. Чеснокова, О. Б. Изучение социального познания в детском возрасте / О. Б. Чеснокова // Познание. Общество. Развитие. М., 1996. - С. 54-76.

219. Чеснокова, О. Б. Развитие представлений детей о социальной причинности / О. Б. Чеснокова // Вопр. психологии. 2005. - № 3. - С. 34-48.

220. Чирков, В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция / В. И. Чирков // Вопр. психологии. 1997. - № 3 - С. 45-62.

221. Чиркова, Т. И. Теоретические основы дошкольной психологической службы : дис. . д-ра психол. наук / Т. И. Чиркова. М., 1999. - 431 с.

222. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие для вузов / В. Д. Шадриков. М. : Логос, 1996. - 318 с. : ил.

223. Шешукова, О. В. Формирование социального интеллекта в процессе социализации / О. В. Шешукова // Одарен, ребенок. 2008. - N 5 (сент.-окт.). - С. 73-79.

224. Шешукова, О. В. Тендерные особенности формирования социального интеллекта младших школьников: дис. . канд. психол. наук / О. В. Шешукова. -М., 2008.-250 с.

225. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани ; пер. с англ. В. Б. Ольшанского. М.; Ростов н/Д. : ACT : Феникс, 1999. - 538 с.

226. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение / И. П. Шкуратова ; отв. ред. В. А. Лабунская ; Рос. акад. образования, Юж. отд-ние, Рост. гос. ун-т. — Ростов н/Д. : Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. 154 с.

227. Шорохова, Е. В. Проблемы изучения психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения / Е. В. Шорохова, М. И. Бобне-ва // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М., 1979.-С. 9-15.

228. Щербакова, Е. Е. Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки : автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. Е. Щербакова. Н. Новгород, 2000. - 23 с.

229. Эльконин, Д. Б . Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко ; авт. вступ. ст. и коммент. В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1989. - 554 с.

230. Южанинова, А. Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности / А. Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии : сб. тр. — Саратов, 1984.-С. 95-111.

231. Южанинова, А. Л. Понятие социального интеллекта в системе психологических категорий / А. Л. Южанинова // Мировоззренческие и методологические вопросы современного научного познания. — Саратов, 1985. — С. 38-52.

232. Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания / И. М. Юсупов. — Казань : Татар, кн. изд-во, 1991. 191 с.

233. Юсупов, И. М. Психология эмпатии (теоретические и прикладные аспекты) : автореф. дис. . д-ра психол. наук / И. М. Юсупов. СПб., 1995. — 24 с.

234. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская : отв. ред. М. А. Ушакова. М. : Сентябрь, 1996. - 95 с. : ил.

235. Cantor, N. Personality and social intelligence / N. Cantor. Prentice-Hall, 1987.

236. Hunt, T. The measurement of social intelligence / T. Hunt // Journal of Applied Psychology. 1928. - V. 12.-p. 317-334.

237. Gilford, J.P. The nature of human intelligence / J.P. Gilford. N.Y., 1967.

238. Keating, D.K. A search for social George Washington University / D.K. Keating // Journal of Educational Psychology. 1978. - V. 70. - p. 218-233.

239. Krasnor, L.R. An observational study of social problem solving in young children // K. Rubin & H. Ross. Peer relationship and social skills. N.Y., 1982. - p. 113-132/

240. Sternberg, RJ. Intelligence and nonentrenchment / R.J. Sternberg // Journal of Educational Psychology. 1981. - V. 73. - p. 1-16.

241. Sternberg, R.J. Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication / R.J. Sternberg, C. Smith // Social Cognition. 1985. - № 3. - p. 168-192.

242. Wong, C.T. A multitrait-multimethod study of academic and social intelligence in college students / C.T. Wong, J.D. Day, S.E. Maxwell, N.M. Meara // Journal of Educational Psychology. 1995. - V. 87. - p. 117-133.

243. Методика исследования межличностных отношений ребенка1. Рене Жиля

244. Цель: Исследовать межличностные отношения ребенка, его социальную приспособленность и взаимоотношения с окружающими.

245. Помимо качественной оценки результатов, данная проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

246. Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

247. Методику Р.Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой форму, переходную между анкетой и прективными тестами.

248. Методический (стимульный) материал к методике Р.Жиля.

249. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

250. Обозначь крестиком, где сядешь ты.

251. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (мама, папа, брат, сестра) или друг, товарищ, одноклассник.

252. Вот стол, во главе которого сидит человек, которого ты хорошо знаешь. Где сел бы ты? Кто этот человек?рые имеют большой дом. Твоя семья уже заняла несколько комнат. Выбери комнату для себя.1. Брат Мама и пана1. Сестра

253. Ты долгое время гостишь у знакомых. Обозначь крестиком комнату, которую бы выбрал (а) ты.1. Мама и папа 1. Бабушка и дедушка

254. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

255. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Кому хочешь, чтобы это сделали?1. Кому?1. А может, тебе все равно?1. Напиши ниже

256. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял (а) с собой?1. Напиши ниже

257. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже

258. У тебя болят зубы и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.

259. Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь?

260. Если пойдешь с кем-нибудь, кто этот человек?1. Напиши ниже13. Ты сдал экзамен.

261. Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже

262. Ты па прогулке за городом. Обозначь крестиком, где находишься ты.

263. Друг ая прогулка. Обозначь, где ты на этот раз.16. Где ты па этот раз?

264. Теперь на этом рисунке размести себя и несколько человек. Нарисуй или обозначь крестиком. Подпиши, что это за люди.

265. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других. Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть тебе все равно?1. Напиши ниже

266. Ты собираешься в дальнюю дорогу. Едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего?1. Напиши ниже

267. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где идешьты.21. С кем ты любишь жрать?

268. С товарищами твоего возраста? ♦♦♦ Младше тебя? ♦♦♦ Старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.

269. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

270. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

271. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, гдеты.

272. Товарищ нарочно толкнул тебя и свалил с ног. Что будешь делать? Будешь плакать?1. Пожалуешься учителю?1. Ударишь его?

273. Сделаешь ему замечание? ♦I* Не скажешь ничего? Подчеркни один из ответов.

274. Вот человек, хорошо тебе известный. Он что-то говорит сидящим стульях. Ты находишься среди них. Обозначь крестиком, где ты.

275. Ты много помогаешь маме? ♦> Мало? ♦ Редко? Подчеркни один из ответов.

276. Эти люди стоят вокруг стола и один из них что-то объясняет. Ты находишься среди тех, которые слушают. Обозначь, где ты.

277. Ты и твои товарищи на прогулке, одна женщина вам что-то объясняет. Обозначь крестиком, где ты.

278. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Обозначь крестиком, где ты.

279. Это показ у таблицы. Обозначь крестиком, где ты.

280. Один из товарищей смеется над тобой. Что будешь делать?1. Будешь плакать?1. Пожмешь плечами?

281. Сам будешь смеяться над ним?

282. Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.

283. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь?1. Будешь плакать?

284. Пожмешь плечами? О Сам будешь смеяться над ним?

285. Будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из ответов.

286. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать?1. Плакать?1. Жаловаться?1. Кричать?

287. Попытаешься отобрать? Начнешь его бить?

288. Подчеркни один из ответов.

289. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать?1. Плакать?1. Продолжать играть дальше?1. Ничего не скажешь?

290. Начнешь злиться? Подчеркни один из ответов.

291. Отец не разрешает тебе гулять. Что будешь делать?1. Ничего не ответишь?1. Надуешься?1. Начнешь плакать?1. Запротестуешь?

292. Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из ответов.

293. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать?

294. Ничего не ответишь? ♦> Надуешься?1. Начнешь плакать?1. Запротестуешь?

295. Попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из ответов.

296. Учитель вышел и доверил тебе надзор над классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.

297. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?гтгт1. Г~П• г I1 • • I I 1 2 3 4 5 I в 7 В7 -4- / / Г у. 11

298. Опять в кинотеатре. Где будешь сидеть?

299. Обработка и интерпретация результатов1. Ключ к методике Рене Жиляшкал Назначение шкал № задания Общее количество заданий

300. Отношение к матери 1-4, 8-15, 17-19, 27,38,4042 20

301. Отношение к отцу 1-5, 8-15, 17-19,37, 40-42 20

302. Отношение к матери и отцу как родительской чете 1-4, 6-8, 14, 17, 19 10

303. Отношение к братьям и сестрам 1,2, 4,5,6, 8-19,30,40,42 20

304. Отношение к бабушке и дедушке 1,4, 7-18, 17-19,30,40,41 15

305. Отношение к другу (подруге) 1,4, 8-19, 25,30,33-35,40 20

306. Отношение к учителю (авторитетному взрослому) 1,4, 5,9, 11, 18, 17, 19, 26, 28-30. 32, 40 15

307. Любознательность 5, 22, 23, 24, 26, 28-32 109 Доминантность 20-22, 39 410 Общительность 16, 22-24 4

308. Закрытость, осторожность 9, 10, 14-16, 17, 19, 22-24, 29, 30, 40-42 15

309. Социальная адекватность поведения 9, 25, 28, 32-38 10

310. Шкала показателей для определения доминирующей формы общения с взрослыми ( по М.И.Лисиной)

311. Количество Порядковый Виды действийбаллов номер1. Порядок выбора ситуаций:1 1 а) игры-занятия;2 2 б) чтение книг;3 3 в) беседы на личные темы.

312. Объект внимания в первые минуты:1 1 а) игрушка;2 2 б) книги;3 3 в) взрослый.

313. Характер активности по отношению к объекту внимания:0 1 а) не смотрит;1 2 б) беглый взгляд;2 3 в) приближение;3 4 г) прикосновение;4 5 д) речевое высказывание.

314. З.Уровень комфортности на опытах:0 1 а) напряжен, скован;1 2 б) озабочен;2 3 в) смущен;3 4 г) спокоен;4 5 д) раскован;5 6 е) весел.

315. Желательная для ребенка длительность опыта:а) мин. — до 3 мин.;1 1 б) средняя — до 5 мин.;2 2 макс. — до 10 мин. и выше3 3

316. По Джонсону, креативность проявляется как неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия. При этом исполнитель опирается на собственные знания и возможности.

317. Уровень креативности Сумма балловочень высокий 40-34высокий 33-27средний 26-20низкий 19-15очень низкий 14-8

318. Инструкция: Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную систему, в какой степени у каждого ребенка проявляются характеристики.1 — никогда,2 — редко,3 — иногда,4 часто,5 — постоянно.1. Ребенок может: >

319. Характеристика креативности Балл

320. Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).

321. Выдвигать и выражать большое количество различных идей в данных условиях (беглость).

322. Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).

323. Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость, изобретательность).

324. Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические возможности (воображение, способности к структурированию).

325. Демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность).

326. Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову типичной общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую (независимость, нестандартность).

327. Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения, самодостаточное поведение). •

328. Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия1. Е.И.Захаровой1. Анкета1. Ф.И.О.1. Возраст родителя1. Возраст ребенка1. Пол ребенка

329. Который по старшинству в семье1. Полная или неполная семья1. Дата обследования

330. Инструкция Уважаемые родители!

331. Оцените справедливость следующих утверждений, используя пятибалльную шкалу:5. абсолютно верно; 4 — скорее всего это так; 3 — в некоторых случаях верно; 2 — не совсем верно; 1 — абсолютно неверно.1. Текст опросника ОДРЭВ

332. Я сразу замечаю, когда мой ребенок расстроен.

333. Когда мой ребенок обижается, то невозможно понять, по какой причине.

334. Когда моему ребенку больно, мне кажется, я тоже чувствую боль.

335. Мне часто бывает стыдно за моего ребенка.

336. Что бы ни сделал мой ребенок, я буду любить его.

337. Воспитание ребенка — сложная проблема для меня.7. Я редко повышаю голос.

338. Если часто обнимать и целовать ребенка, можно заласкать его и испортить характер.

339. Я часто даю понять моему ребенку, что верю в его силы.

340. Когда я смотрю на своего ребенка, то испытываю любовь и нежность, даже если он плохо себя ведет.

341. Я многое хотел(а) бы изменить в своем ребенке.

342. Мне нравится быть матерью (отцом).

343. Мой ребенок редко спокойно реагирует на мои требования.

344. Я часто глажу моего ребенка по голове.

345. Мое настроение часто зависит от настроения моего ребенка.

346. Мой ребенок часто делает вещи, которые сильно мне досаждают.

347. Ничто не мешает мне любить своего ребенка.

348. Я чувствую, что задача воспитания слишком сложна для меня.

349. Мы с моим ребенком приятно проводим время.

350. Я испытываю раздражение, когда ребенок буквально «липнет» ко мне. 31 .Я часто говорю ребенку, что высоко ценю его старания и достижения.

351. Даже когда ребенок устал, он должен довести начатое дело до конца.

352. У меня получается настроить ребенка на серьезные занятия.

353. Часто мой ребенок кажется мне равнодушным, и я не могу понять, что он чувствует.

354. Я всегда понимаю, почему мой ребенок расстроен.

355. Когда у меня хорошее настроение, капризы ребенка не могут испортить его.

356. Я чувствую, что мой ребенок любит меня.

357. Меня удручает, что мой ребенок растет совсем не таким, каким мне хотелось бы.

358. Я верю, что могу справиться с большинством ситуаций и проблем в воспитании моего ребенка.

359. Часто у нас с ребенком возникает взаимное недовольство.

360. Мне часто хочется взять ребенка на руки.

361. Я не поощряю мелкие успехи ребенка. Это может избаловать его.

362. Бесполезно требовать что-то от ребенка, когда он устал.

363. Я не в силах изменить плохое настроение ребенка.

364. Мне достаточно только посмотреть на ребенка, чтобы почувствовать его настроение.

365. Часто радость ребенка кажется мне беспричинной.

366. Я легко заражаюсь весельем моего ребенка.

367. Я очень устаю от общения со своим ребенком.

368. Я многое прощаю своему ребенку из-за любви к нему.

369. Я нахожу, что я гораздо менее способна хорошо заботиться о своем ребенке, чем ожидал (а).51 .У меня часто возникают спокойные, теплые отношения с моим ребенком.

370. Я редко сажаю ребенка к себе на колени.

371. Я часто хвалю своего ребенка.

372. Я никогда не нарушаю распорядок дня ребенка.

373. Когда мой ребенок устал, я могу переключить его на более спокойное занятие.

374. Мне тяжело понять желания моего ребенка.

375. Я легко могу догадаться, что беспокоит моего ребенка.

376. Иногда я не понимаю, как ребенок может расстраиваться по таким пустякам.

377. Я получаю удовольствие от общения с ребенком.

378. Не всегда легко принять моего ребенка таким, какой он есть.

379. Мне удается научить ребенка, что и как делать.

380. Наши занятия с ребенком часто заканчиваются ссорой.

381. Мой ребенок любит ко мне прижиматься.

382. Я часто бываю строгой (строгим) со своим ребенком.

383. Лучше отказаться от посещения гостей, когда ребенок «не в духе».

384. Когда ребенок расстроен и ему трудно успокоиться, мне бывает трудно помочь ему.

385. Опросник «Структура родительского отношения» Е.О.Смирновой

386. Больше всего Вас огорчает, когда Ваш ребенок:1. не слушается и капризничает2. ничем не интересуется3. переживает и грустит4. не ладит с другими детьми5. не может постоять за себя6. обижает других7. мой ребенок не приносит мне огорчений

387. Ваш ребенок напоминает Вас в детстве своей1. добротой, отзывчивостью2. настойчивостью и активностью3. любознательностью, общительностью4. ответственностью и организованностью5. я узнаю себя в нем6. мой ребенок не похож на меня

388. Вам хотелось бы, чтобы ребенок стал более (2 ответа):1. разговорчивым, контактным2. усидчивым, собранным3. чутким и отзывчивым к людям4. жизнерадостным5. умным, сообразительным6. энергичным, активным7. не считаю нужным что-либо менять в нем

389. В своем супруге Вы больше всего цените: (2 выбора)1. ум, образованность2. доброту, терпимость3. умение осуществить намеченное4. искренность, честность5. способность к самоконтролю6. жизнерадостность, оптимизм7. то, что именно она (он) вместе со мной

390. Сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе23. Пол м ж24. Пол ребенка м ж25. Ваш возраст26. Возраст ребенка27. Состоите ли Вы в браке?а) да б) нет

391. Каков состав вашей семьи? (нужное подчеркнуть)отец мать - дети (1 — 2 - 3 — более 3-х) - другие родственники29. Ваше образованиеа) среднее в) незаконченное высшееб) среднее специальное г) высшее

392. Методика диагностики модели педагогического общения1. И.М. Юсупов)

393. Цель: диагностика модели общения педагога. Материал: текст опросника.

394. Форма проведения: индивидуально или фронтально.

395. Процедура проведения: раздаются тексты опросника, которые необходимо заполнить в соответствии с инструкцией.

396. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке выступления по известной и неоднократно прочитанной теме?

397. Предпочитаете ли логику изложения эмоциональному выступлению?

398. Волнуетесь ли перед выходом лицом к лицу с аудиторией?

399. Предпочитаете ли во время выступления оставаться за кафедрой, трибуной, перед микрофоном?

400. Часто ли используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительный эффект? • »

401. Придерживаетесь ли заранее спланированной схемы выступления?

402. Часто ли по ходу выступления включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого вы стали?

403. Вовлекаете ли вы в обсуждение вопроса слушателей?

404. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

405. Часто ли удается вам в ходе выступления удачно пошутить?

406. Предпочитаете ли выступать, не отрываясь от текста?

407. Выводит ли вас из равновесия непредвиденный вами гул и оживление среди слушателей?

408. Нуждаетесь ли в достаточно длительном времени (5-8 минут), чтобы установить нарушенный контакт и привлечь к себе внимание?

409. Повышаете ли голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание слушающих?

410. Стремитесь ли, задав полемический вопрос, самостоятельно на него отвечать?

411. Предпочитаете ли вы, чтобы вам по ходу изложения задавали вопросы?

412. Во время выступления забываете ли о том, кто вас слушает?

413. Есть ли у вас привычка выбрать среди слушателей два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

414. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки на лицах слушателей?

415. Замечаете ли вы во время выступления изменения в настроении аудитории?

416. Поощряете ли слушателей вступать с вами в диалог?

417. Отвечаете ли вы на реплики аудитории сразу же?

418. Используете ли одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

419. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного времени?

420. Чувствуете ли себя после выступления уставшим настолько, что не в состоянии в тот же день выступить ещё раз?1. Обработка данных

421. Модели общения Да «+» Нет«-»

422. Дикторская «Монблан» 4,6,11,15,17,23 1,7,8,9,12,13,14,16, 18,19,20,21,22,24

423. Неконтактная «Китайская стена» 9,11,13,14,15 1,7,8,12,16,18,19,20,21

424. Дифференцированное внимание «Локатор» 10,14,18,20,21 2,4,6,13,15,17,23

425. Гипорефлексивная «Тетерев» 9,11,15,17,23,24 8,12,16,19,20,21,22

426. Гиперрефлексивная «Гамлет» 3,12,14,18,19,20,22, 25 2,5,6,11,13,23

427. Негибкого реагирования «Робот» 1,2,5,6,13,15,23 7,8,9,11,16,21,24

428. Авторитетная «Я сам» 5,10,14,15,18,24 2,8,16,21

429. Активного взаимодействия «Союз» 7,8,10,16,20,21,22 1,2,4,5,6,11,13,15,17,23

430. Коммуникативный анализ уроков (H.A. Фландерс)

431. Процедура проведения. Организуйте наблюдение за взаимодействиями учителя и учеников на уроке. Критерием для наблюдения является следующая схема категорий.

432. Разговор учителя (1-7 категории)

433. Похвала или одобрение. Похвала или одобрение действий ученика или его поведения. Имеются в виду и шутки, снимающие напряжение (но не за счет других индивидов), одобрительное покачивание головой, слова «так», «хорошо» и др.

434. Задавание вопросов. Высказывание учителя с намерением получить ответ от ученика. Вопросы могут быть как по собственной инициативе, так и как реакция на высказывание ученика — например, уточнение.

435. Рассказ. Приведение фактов или суждений содержательного или методического характера, обоснование собственных представлений или иллюстрация примерами, цитирование источников, но не высказываний учеников.

436. Распоряжения. Прямые указания, приказы, требования, которым, как предполагается, ученик должен подчиниться.

437. Разговор ученика (категории 8 и 9)

438. Ответ учителю. Ученик отвечает учителю, учитель — инициатор их действий, он вынуждает учеников делать высказывания и задает ситуацию. Свобода выражения собственных идей в данном случае ограничена.

439. Молчание или замешательство. Пауза, небольшие периоды молчания или замешательства, которые оказались непонятными лицам, ведущим анализ школьного урока (галдеж, шум).1. Пример записи урока

440. Учитель: «Здравствуйте, ребята», «Достать тетради», «Тише», «Запишем.».

441. Категории 1,6,7,1. Таким образом, записывается весь ход урока с помощью перечисленных категорий (1 10): 1,6,7,1,4,8,2,3,4,8.

442. Определите стиль подкрепления активности работы учеников на уроке:a) позитивное — 2 категория;b) негативное — 7 категория.

443. Определите методический стереотип данного учителя: какие категории наиболее часто встречаются?

444. Оцените связь инициативности учеников (кат. 9) с психологическим климатом урока.