автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка в период дошкольного детства

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка в период дошкольного детства"

На правах рукописи

У

,1

Я

4846279

ИСАЕВА Ирина Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА РЕБЁНКА В ПЕРИОД ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

? 2 МАЙ 2017

Ростов-на-Дону 2011

4846279

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре дошкольной педагогики.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Куликовская Ирина Эдуардовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич

доктор педагогических наук, профессор Корепаиова Марина Васильевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина» •

Защита состоится 20 мая 2011 года в 10.00 ч. на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г.Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета.

Автореферат разослан 19 апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

С

Пивненко П.П.

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема развития социального интеллекта ребенка в последние годы приобрела особую актуальность. Это связано, в первую очередь, с теми изменениями, которые происходят в российском обществе и образовании. Модернизация российского образования в качестве одной из основных целей школы предполагает воспитание людей, которые способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Так, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определила государственные приоритеты, связанные с обеспечением соответствия образования целям опережающего развития. Перспективы развития российского общества неразрывно связаны с индивидуальным личностным развитием каждого человека. В Послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию (ноябрь 2010 г.) говорится, что забота о будущих поколениях - задача номер один для Российского государства. Роль образования в данном вопросе — ключевая. Президент говорит о следующей основной задаче образования: раскрыть способности каждого ребенка, подчеркивая при этом безусловную важность дошкольного возраста, закладывающего базу формирующейся личности. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы, утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р, обеспечивает продолжение модернизации дошкольного образования как института социального развития.

Актуальность исследования обусловлена значимостью проблем изучения интеллекта и социального познания человека. На философском и социологическом уровнях (Аристотель, Платон, Ж.Ж.Руссо, Э. Дюркгейм, М. Вебер, М. Шелер, Р. Мертон, Р. Миллс, А. Шутц и др.) феномен социального интеллекта определен как способность постигать сущностные характеристики социального взаимодействия, дальновидность в межличностных отношениях. Исследования в области интеллекта позволяют выделять следующие его виды: вербальный, способность решать проблемы и практический (Г.Ю. Айзенк, М.А. Холодная, Р. Стернберг и др.). Социальный аспект интеллекта рассматривается в каждом из этих видов. В психологической науке всесторонне изучен данный феномен, дана его характеристика, обозначены пути его совершенствования.

История психолого-педагогической науки свидетельствует, что пристальное внимание уделялось вопросам, касающимся познавательно-интеллектуального развития ребёнка на всех этапах его взросления. Так, Ж. Пиаже, выделяя стадии развития интеллекта ребенка, отмечает, что к среднему - старшему дошкольному возрасту уже складываются определенные предпосылки его формирования: сенсо-моторный интеллект, освоение доопера-циональных представлений, развитие знаково-символической, семиотических функций.

Проблема интеллектуально-познавательного развития детей была предметом изучения таких психологов и педагогов как Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, М.Г. Копытина, И.Э. Куликовская, В.А. Петровский, H.H.

Поддьяков, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др. Данные исследования легли в основу разработки традиционных и современных программ обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. В целом ряде программ уделяется внимание вопросам социального познания дошкольников («Дружные ребята», «Ребенок в социуме», «Я, ты, мы» и др.).

Период дошкольного детства является одним из ключевых в социальном развитии личности. Социальный интеллект, как часть социального познания, обеспечивает оптимальную адаптацию личности в обществе, а его результатом является целостное представление об окружающей действительности (в т.ч. социальной), ориентировка в сфере человеческих взаимоотношений. Такие ученые как Дж. Гилфорд, М. О'Салливен, М.И. Бобнева, Ю.И. Емельянов, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова и др. подчеркивают особую роль социального интеллекта в социальной адаптации. Образ мира, который формируется и развивается в этот период, позволяет лучше осознать пространство и время своей жизнедеятельности, понять себя и окружающих людей. Социальный интеллект дает основу познанию окружающей действительности и самопознанию, что, безусловно, расширяет личностные горизонты (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Е.С. Михайлова, М.И. Лисина и др.). Вместе с этим можно отметить недостаточное количество научных исследований в области социального интеллекта в детском возрасте, вопросов педагогического сопровождения его развития.

Отечественная педагогика все чаще обращается к исследованиям детства, как междисциплинарного понятия, позволяющим выделить сущность, содержание и технологии педагогического сопровождения развития ребенка (Э. М. Александровская, М.Р. Битянова, М.А. Иваненко, Е.И. Казакова, М.В. Коре-панова, И.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Т.И. Чиркова, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.). Учитывая специфику дошкольного возраста, можно отметить высокую зависимость детей от значимых взрослых, доверие к ним. В связи с этим возрастает роль педагогической помощи в осознании и анализе возникающих социальных ситуаций, развитии умения понимать окружающих, строить с ними конструктивное взаимодействие. Педагогическое сопровождение позволяет оказывать педагогическую помощь ребенку, поддерживая его индивидуальность, сохраняя темп его развития, ориентируясь на его интересы, склонности и задатки. Вопросы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в процессе интеллектуального развития и социального познания являются недостаточно разработанными на современном этапе развития науки.

В то же время, государственная и педагогическая значимость проблемы, объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений в разработке и реализации технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка обусловили необходимость разрешения следующего комплекса существующих противоречий между:

• требованиями общества и государства к деятельности образовательных учреждений по интеллектуальному развитию ребенка и отсутствием системы

адекватного педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного возраста;

• необходимостью педагопиеского сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни и недостаточной разработанностью его теоретических, содержательных и технологических аспектов, которые обуславливают эффективность его развития в дошкольном возрасте;

• возрастающим осознанием педагогами значимости развития социального интеллекта у ребёнка в период дошкольного детства и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования.

Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске научно-методического обеспечения развития социального интеллекта ребёнка в педагогическом процессе дошкольного образования учреждения.

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта у ребёнка 5-6 года жизни в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: педагогическая деятельность по развитию интеллекта ребенка 5-6 года жизни в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: технология педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: эффективность развития социального интеллекта у ребенка-дошкольника в дошкольном образовательном учреждении может быть обеспечена педагогическим сопровождением как целостной технологией, если:

- педагогическое сопровождение развития социального интеллекта будет реализовано как развитие у ребенка умения понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия, поддержка его позитивных эмоциональных проявлений в сфере межличностного взаимодействия (сочувствия, соучастия, сопереживания), обучение способам решать возникающие социальные проблемы сообща, в сотрудничестве, реализуя культурно-закрепленные образцы поведения;

- педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка будет представлено диагностическим, развивающим и результативным компонентами;

- содержание педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка будет ориентировано на развитие и поддержку эмоциональ-но-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы личности ребенка;

- будет разработана и реализуется модель развития социального интеллекта ребёнка.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить теоретические основания педагогического сопровождения интеллектуального развития ребенка в период дошкольного детства.

2. Уточнить понятие «социальный интеллект ребенка-дошкольника» в контексте культуросообразной гуманистической парадигмы образования.

3. Разработать и апробировать целостную технологию педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка среднего -старшего дошкольного возраста.

4. Разработать модель развития социального интеллекта ребенка-дошкольника.

5. Определить динамику развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни.

Методологической основой исследования являются: -принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова;

-принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в трудах С.Л. Рубинштейна;

-понимание детства как самоценного периода раскрытия потенциальных возможностей ребёнка, познания окружающего мира (А.Ю. Белогуров, Л.С. Выготский, E.H. Герасимова, А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дыбина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Корепанова, И.Э. Куликовская, C.B. Петерина, И.В. Суш-кова, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева и др.);

-идеи культуросообразной гуманистической парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, А .Я. Данилюк, В.Н. Коновальчук, Т.Н. Таранова, Е.А. Ту-пичкина и др.);

-основные положения духовно ориентированного воспитания, разработанные в трудах Т.Н. Власовой;

-психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

Взаимосвязь методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостный концептуальный образ педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка среднего - старшего дошкольного возраста. Теоретической основой исследования являются:

-теории педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битяно-ва, О.С. Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Л.М. Ши-пицына, С.М. Юсфин и др.);

-теории социального интеллекта личности (Д. Айзенк, М.И. Бобнева, Дж. Гилфорд, О.М. Дьяченко, Ю.И. Емельянов, М.О'Салливен, Р. Стернберг, Е.С. Михайлова, Я.И. Михайлова, Д.В. Ушаков, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова и

др-);

-теоретическое положение о ведущей роли игры у детей дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин), о значимости деятельности и общения в интеллектуально-познавательном развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Петровский и др.). 6

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования применялись следующие группы методов исследования:

-теоретические - теоретико-педагогический, методологический анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта дошкольных учреждений; моделирование; обобщение результатов исследования;

-эмпирические - изучение реальной практики образования в дошкольных учреждениях; диагностические методы (наблюдение, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, беседа, опросник, метод экспертных оценок); теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента;

-статистические - методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону № 95, 315; г. Батайска № 16, № 13; г. Волгодонска «Золотой ключик». В педагогическом эксперименте в разных формах участвовали 30 педагогов и 450 воспитанников дошкольных учреждений.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период 2007 - 2011 гт. и включало три логически связанных этапа:

На первом этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялось изучение и сравнительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, основные теоретические положения. На данном этапе использовались методы теоретического анализа, классификации и дифференциации материала, проектирования направления исследования.

На втором этапе (2008 - 2009 гг.) одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы исследования началась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка. Основные методы: наблюдение, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, беседа, опросник, метод экспертных оценок.

На третьем этапе (2009 - 2011 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ полученных результатов, их обобщение и систематизация. Контрольный срез позволил выявить динамику развития социального интеллекта детей и сформулировать заключительные выводы экспериментальной работы. Уточнялись теоретические положения. Оформлялось диссертационное исследование в целом. Научная новнзна исследования; -в концептуально-методологическом аспекте;

1. Дополнено научное знание о педагогическом сопровождении развития ребенка-дошкольника положениями, раскрывающими его специфику в отношении социального интеллекта на 5-6 году жизни: непосредственная включенность ребенка в систему межличностных отношений, ключевая роль

взрослых в данной системе; проявление и развитие социального интеллекта в специфических дошкольных видах деятельности; интеграция эмоционально-мотивационной, когнитивной, и поведенческой сфер личности ребенка. Эти положения дополняют существующие подходы к проблеме педагогического сопровождения (JI.H. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, Н.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и др.).

2. Определена сущностная характеристика целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка-дошкольника, которая понимается как совместная деятельность всех участников образовательного процесса, имеющая целью создание благоприятных условий, способствующих пониманию ребенком собственных социальных проявлений и поведения окружающих людей, и в итоге способствующая социальной адаптации и интеграции ребенка в общество. Обоснована ее структура, включающая диагностический, развивающий и результативный этапы. Особенностью данного подхода, в отличие от ранее разработанных (J1.H. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и др.), является интеграция деятельности всех участников образовательного процесса, а также включенность технологии во все виды жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

3. Сформулировано понятие «социальный интеллект ребёнка-дошкольника» в контексте культуросообразной гуманистической парадигмы образования, который трактуется как способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей. Эти положения расширяют трактовку социального интеллекта ребенка-дошкольника, рассматриваемую в психологических исследованиях (A.C. Герасимова, ЯЛ. Коломинский, Е.С. Михайлова, ЯМ. Михайлова, Е.А. Панько, Е.А. Сергиенко, Н.В. Соловьева, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова, О.В. Шилова и др.).

-в научно-педагогическом и учебно-организационном аспектах:

4. Разработаны критерии развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни: эмоционально-мотивационные (самооценка, уровень развития эмпа-тии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия); когнитивные (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению); поведенческие (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).

5. Научно обоснована и экспериментально проверена модель развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни. Особенностью данной модели является то, что социальный интеллект рассматривается с позиций педагогического сопровождения его развития, в отличие от психологических подхо-

дов (Е.С. Михайлова, Я.И. Михайлова, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова и ДР-)-

Теоретическая значимость исследования:

1. Развитие представлений о социальном интеллекте ребёнка-дошкольника вносит определенный вклад в теорию социального интеллекта личности.

2. Разработка положений о педагогическом сопровождении как технологии развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни позволяет дополнить теоретические положения о педагогическом сопровождении личности в образовании.

3. Созданная модель развития социального интеллекта ребёнка развивает в научно-прикладном плане современные подходы к воспитанию детей 5-6 года жизни, так как выявляет и учитывает параметры технологии педагогического сопровождения: цель, критерии, принципы, условия, систему методов, формы развивающей работы.

Практическая значимость исследования заключается в возможности воспроизведения технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта у детей 5-6 года жизни. Разработанные эмоционально-мотивационные, когнитивные и поведенческие критерии развития социального интеллекта могут выступить ориентиром в практике дошкольного и дополнительного образования с целью оптимизации развития детей, обеспечения интеллектуального, социального и нравственного становления личности дошкольника и, в конечном итоге - повышения качества дошкольного образования. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения, в образовательном процессе педагогических колледжей и вузов, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Обоснование соответствия диссертации паспорту научной специальности. Научные результаты соответствуют пунктам 3 (педагогическая антропология), 4 (теории и концепции обучения) и 5 (теории и концепции воспитания Паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены методологическими и общетеоретическими подходами к исследуемой проблеме, полученными результатами, доказательность которых подтверждается качественными изменениями в развитии социального интеллекта ребёнка; результатами внедрения технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка в широкую педагогическую практику, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое сопровождение - это такая технология взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагогами, детьми, родителями), которая опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу и самостоятельность, имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка и позволяет сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности.

2. Социальный интеллект ребёнка дошкольного возраста - это способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей.

Критериями социального интеллекта дошкольника являются:

• эмоционально-мотивационные (самооценка, уровень развития эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия);

• когнитивные (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению);

• поведенческие (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).

3. Педагогическое сопровождение как технология развития социального интеллекта ребенка-дошкольника характеризуется целостностью, взаимосвязанностью целей, задач, педагогических средств, 'строится на основе комплексной диагностики критериев социального интеллекта, ориентировано на интеграцию эмоционально-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы личности и включает в себя диагностический, развивающий и результативный этапы. Целостность технологии педагогического сопровождения имеет структурный и содержательный аспекты и обеспечивается единством компонентов технологии на основе общей цели, ориентированностью на индивидуальное развитие ребёнка и взаимодействием всех участников педагогического процесса на каждом из этапов её реализации.

4. Модель развития социального интеллекта ребёнка представлена следующими системными характеристиками. Цель: развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни. Критерии: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий. Принципы: субъектности ребёнка в ситуациях взаимодействия; интеграции интеллектуально-познавательного и коммуникативного компонентов в построении содержания; целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопровождения. Условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта; создание предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников; создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия. Содержание развития социального интеллекта детей представлено тремя содержательными блоками: «Социальный интеллект как переживание», «Социальный интеллект как понимание» и «Социальный интеллект как переживание», реализуемыми по следующим содержательным разделам: знаниями о себе как о субъекте общения и взаимодействия (раздел «Я сам»), знаниями о способах установления различных типов социального взаимодействия (игрового, трудового, учебного, творческого), о культурно закрепленных способах поддержания и

выхода из социального взаимодействия (раздел «Я и Другой»), о социальных ситуациях взаимодействия, о ролевом поведении (раздел «Я и общество»). Система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений. Формы: специально-организованные виды деятельности, сюжет-но-ролевые игры, художественно-творческая деятельность.

5. Использование в практике деятельности дошкольных образовательных учреждений целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта, основанной на комплексной диагностике его критериев, построенной на основе интеграции деятельности всех участников образовательного процесса, реализующей модель развития социального интеллекта позволяет достичь оптимального уровня его развития у детей 5-6 года жизни; способствует положительной динамике формирования позитивной мотивации коммуникации, умения понимать себя и партнеров по общению и взаимодействию, способности прогнозировать развитие коммуникативной ситуации и влиять на неё, используя навыки конструктивного взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась соискателем в процессе целенаправленной научно-исследовательской работы в качестве аспиранта кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета, ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и студентов; Международной конференции «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Казахстана и Средней Азии» (Карачаево-Черкессия, 2009), региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летшо дошкольного факультета ЕГУ (Елец, 2009), 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2009), Международной научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности в современном мире: проблемы энергоресурсосбережения, образование как фактор защиты жизни и здоровья детей» (Ростов-на-Дону, 2009).

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим объёмом 14,0 п.л., в том числе 2 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ, и монография (10,0 п.л.).

Объём и структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текстовая часть изложена на 181 страницах машинописного текста. Список литературы содержит 199 наименования, из которых 2 на иностранном языке. Работа сопровождается 5 таблицами, 1 рисунком и 7 диаграммами. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы работы, определяется цель, объект, предмет, задачи и методы исследования. Сформулирована гипотеза исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка-дошкольника» проанализировано содержание термина «сопровождение», отмечено, что в отличие от других видов педагогической и психологической помощи (таких как поддержка, обеспечение), сопровождение подразумевает сохранение максимума личностной свободы сопровождаемого, особенно в ситуациях выбора. Дается анализ исследований, посвященных психологическому (Г. Бардиер, М.Р. Би-тянова, Е.А. Козырева, И. Ромазан, Т. Чередникова Т.Н. Чиркова и др.), психолого-педагогическому (Е.И. Казакова, С.А. Маркова, O.A. Толстопятова, Л.Г. Субботина и др.) и педагогическому сопровождению (Л.Н. Бережнова, В.П. Бондарев, М.А. Иваненко, И.Э. Куликовская, И.А. Липский, М.И. Рожков, А.П. Тряпицына и др.). Рассмотрены также нормативные документы, в которых психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка рассматривается как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление, а в качестве целей психолого-педагогического сопровожден™ ребенка выступает обеспечение развития ребенка в соответствии с возрастной нормой. Теоретический анализ исследований позволил определить педагогическое сопровождение как такую технологию взаимодействия, которая имеет целью создание благоприятных условий, при которых субъект развития сможет принять оптимальное решение в различных ситуациях жизненного выбора.

Были проанализированы исследования в области педагогических технологий (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, М.В. Кларин, A.A. Матюшкин, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.), определены их специфические черты, виды, принципы, этапы реализации. Это дало возможность проектировать педагогическое сопровождение как целостную технологию.

Аналитический обзор исследований отечественных педагогов, разрабатывающих проблемы становления личности в гуманистической культуросо-образной парадигме (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, А.Я. Данилюк, В.Н. Коновальчук, И.Э. Куликовская, C.B. Кульневич, E.H. Сорочинская, P.M. Чу-мичева и др.), различные аспекты развития личностной культуры ребенка-дошкольника, рассмотреные P.M. Чумичевой, Л.В. Абдульмановой, И.Н. Бу-ториной, С.А. Дудниковой, И.В. Житной, Л.Т. Ильиной, И.Э. Куликовской, Э.А. Музенитовой, H.A. Платохиной, Н.Е. Татаринцевой и др.показали, что в данной парадигме заключен большой теоретический и методологический потенциал в создании целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта.

В диссертации проанализирован феномен социального интеллекта и сделано заключение об отсутствии его однозначного понимания, что отчасти объясняется широтой данного понятия, его связью с другими близкими терминами, такими как «социальное познание», «социальное мышление», «социальная компетентность», «коммуникативная компетентность». Анализ работ

Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, В.Н. Куницыной, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, A.B. Хуторского, С.Е. Шишова и др. позволил определить, что социальный интеллект как, в первую очередь, интеллектуальная способность, подчиняется законам общего интеллектуального развития в единстве с эмоционально-аффективным компонентом.

Говоря о социальном интеллекте дошкольника, был проведен анализ психологических и педагогических исследований К.А. Абульхановой-Славской, H.A. Аминова, Дж. Гилфорда, Ю.И. Емельянова, Д.В. Люсина, Е.С. Михайловой, Я.И. Михайлова, М. О'Саллнвен, Д.В. Ушакова, И.В. Харитоновой, О.Б. Чесноковой и др. Он показал недостаточную разработанность проблемы развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного детства. В психологических работах достаточно подробно рассматривается социальный интеллект взрослого человека, значительно меньше освещаются вопросы становления социального интеллекта в детском возрасте, рассматриваются пути и условия психологической работы по оптимизации его развития. Однако педагогическое сопровождение развития социального интеллекта на этапе дошкольного детства не являлось предметом специального исследования.

Философские, социологические и психологические исследования позволили определить социальный интеллект дошкольника как способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей.

Анализ исследований отечественной психолого-педагогической науки позволил сделать вывод о том, что сензитивным периодом развития социального интеллекта в дошкольном возрасте является период с4-5до6-7 лет (т.е. на этапе перехода от среднего к старшему дошкольному возрасту), в тот период, когда происходит становление и развитие логического мышления.

На основании теоретического анализа исследований в области социального интеллекта дошкольников выделены его критерии:

• эмоционально-мотивационные (самооценка, уровень развития эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия);

• когнитивные (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению);

• поведенческие (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).

Таким образом, были намечены основные подходы в организации целостной технологии педагогического сопровождения и разработана модель развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная апробация педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка» посвя-

щена апробации разработанной модели и включает в себя три этапа: диагностический, развивающий и результативный.

Первоначальная диагностика уровня развития социального интеллекта явилась также содержанием констатирующего этапа эксперимента. Был дан анализ диагностического инструментария. Было выявлено, что специальных, методик диагностики СИ у детей очень мало. Самый распространенный в нашей стране инструмент, диагностирующий социальный интеллект, - методика исследования социального интеллекта Е.С. Михайловой, которая представляет собой российскую адаптацию теста Дж. Гилфорда и М. О'Салливен. На основе этой методики в 2001 году Я.И. Михайлова составила субтесты для оценки социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста, а также разработала стимульный материал, доступный для понимания детьми данного возраста. И.В. Харитонова на базе Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма также адаптировала тест Дж Гилфорда и М. О'Салливен для дошкольников. К достоинствам этой методики относятся: высокие психометрические характеристики (надежность, валид-ность); наличие стандартных нормативов; легкость и экономичность процедуры тестирования; стимульный материал, вызывающий интерес у детей дошкольного возраста.

Все перечисленные выше методики относятся к числу психологических тестов, изменяющих социальный интеллект как определенный сложный конструкт. К их достоинствам можно отнести относительную простоту проведения, стандартизированность, краткость. Однако они позволяют выявлять лишь один из критериев социального интеллекта, а именно когнитивный. Но они не дают полного представления о конкретном поведенческом проявлении, а также о тех мотивах, которые лежат в их основе. Сделан' вывод, что для комплексного исследования социального интеллекта дошкольника данные методики нуждаются в дополнении.

Исходя из задач исследования, согласно исходным методологическим предпосылкам была разработана программа диагностики, включающая в себя набор методик, измеряющих каждый из выделенных ранее критериев социального интеллекта детей среднего - старшего дошкольного возраста.

Общее количество детей, принявших участие в исследовании, составило 450 детей: 200 детей среднего дошкольного возраста, 250 детей старшего дошкольного возраста. На этапе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы был обнаружен недостаточный уровень развития социального интеллекта у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Наименее развитыми оказались поведенческие критерии. Наиболее развиты когнитивные критерии. Характерно, что практически все дети, показавшие по итогам диагностики недостаточный уровень развития когнитивных показателей социального интеллекта, имеют уровень развития поведенческих показателей также низкий или ниже среднего, что подтверждает наше предположение о том, что именно уровень развития познавательной сферы является ядром социального интеллекта у ребенка дошкольного возраста.

Помимо количественного анализа в целом по группе был проведен качественный анализ результатов, показанных каждым из детей, участвующих в эксперименте, так как педагогическое сопровождение предполагает индивидуализацию педагогической работы.

На основании качественного анализа результатов дети, участвующие в эксперименте были разделены на четыре группы по каждому из критериев социального интеллекта: в первую группу вошли дети, с низким уровнем развития когнитивных критериев, во вторую - поведенческих критериев, в третью -эмоционально-мотивационных. При этом один и тот же ребенок мог оказаться в разных группах одновременно. В четвертую группу вошли дети со средними и высокими показателями развития критериев социального интеллекта. На данном этапе работы было составлено индивидуальное заключение по каждому из обследованных детей, в котором подробно описывалось развитие каждого из критериев социального интеллекта, а также сформулированы рекомендации по их развитию.

В результате анкетирования педагогов было обнаружено, что система педагогической работы по развитию социального интеллекта в настоящее время не создана, педагоги недостаточно представляют себе ее содержание, полагают, что данное направление сложно для самих дошкольников и для педагогов, не имеющих психологического образования. Чаще всего педагогическая работа в этом направлении проводится стихийно, либо в ответ на яркие проявления дезадаптации, социально неодобряемого поведения.

Развивающий этап целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта дошкольников реализовывался в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Целью формирующего этапа эксперимента была разработка и проверка эффективности целостной технологии педагогического сопровождения, которое обеспечит оптимальное развитие социального интеллекта каждого ребенка. Модель развития социального интеллекта ребёнка, которая представлена следующими системными характеристиками. Цель: развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни. Критерии: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий. Принципы: субъектности ребёнка в ситуациях взаимодействия; интеграции интеллектуально-познавательного и коммуникативного компонентов в построении содержания; целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопровождения. Условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта; создание предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников; создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия. Содержание развития социального интеллекта детей представлено тремя содержательными блоками: «Социальный интеллект как переживание», «Социальный интеллект как понимание» и «Социальный интеллект как переживание», реализуемыми по следующим содержательным разделам: знаниями о себе как о субъекте общения и взаимодействия (раздел «Я сам»), знаниями о способах установления различных типов соци-

ального взаимодействия (игрового, трудового, учебного, творческого), о культурно закрепленных способах поддержания и выхода из социального взаимодействия (раздел «Я и Другой»), о социальных ситуациях взаимодействия, о ролевом поведении (раздел «Я и общество»). Система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений. Формы: специально-организованные виды деятельности, сюжетно-ролевые игры, художественно-творческая деятельность. В педагогической работе нашли отражение критерии социального интеллекта: эмоционально-мотивационного (самооценка, эм-патия, мотивация взаимодействия), когнитивные (понимание себя, другого в процессе общения, самой ситуации общения и взаимодействия, прогнозирование ее развития); поведенческие (способность намечать и реализовывать стратегии прямого и опосредованного влияния на партнера по общению для достижения общих коммуникативных целей).

Графически модель развития социального интеллекта представлена на рис. 1.

Принципы развивающей работы имеют следующее содержание:

-субъектности ребёнка в ситуациях взаимодействия, означающий, что ребёнок понимается как субъект, обладающий свободой, волей к достижению поставленной цели в ситуации взаимодействия и готовностью к её достижению;

-интеграции интеллектуально-познавательного и коммуникативного компонентов в построении содержания, предполагающей осуществление условно адекватного перевода знаков, символов, смыслов информации на вербальный и невербальный язык коммуникации;

-целостности содержания развития социального интеллекта и логики её реализации в целостной технологии педагогического сопровождения.

Для создания условий как совокупности мер, объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных задач, была разработана и проведена работа по каждому из намеченных направлений. Были разработаны и проведены теоретические, тренинговые и практические семинары для педагогов. В работу семинаров включились все воспитатели и специалисты, работающие с детьми экспериментальной группы. В ходе теоретических семинаров они знакомились с научными и практическими исследованиями в данной области, а также получали возможность высказать собственную позицию по затрагиваемым вопросам. Большинство воспитателей отметило, что данная в ходе теоретических и практических семинаров информация оказалась новой и интересной для них. Так, по словам одного из воспитателей Г.Б.: «Я думала, что педагогика отдельно, а психология - отдельно, психология не для меня. Я ошибалась!». Тренинговые занятия дали возможность приобрести

Цель: развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни

в

а

Я

:5 §

и и в* Я

Й о X

Й £

3

с-

Принципы развивающей работы

Субъектности Интеграции Целостности

Г-»'

Диагностическая программа изучения социального интеллекта ребенка

Диагностика эмоционально-мотивационного критерия Диагностика когнитивного критерия Диагностика поведенческого критерия

Условия развивающей работы

Осознание педагогами и родителями важности и целесообразности развития социального интеллекта детей Создание предметно-пространственной среды, способствующей развитию социального интеллекта Эмоционально-позитивный настрой на социальные взаимодействия

Содержание развития социального интеллекта детей

Социальный интеллект как переживание Социальный интеллект как понимание Социальный интеллект как поведение

I

Содержательные разделы: «Я сам»; Я и Другой»; «Я и общество»

Система методов

Осознание Проигры- Моделиро- Проблем- Рефлексия

социаль- вание со- вание ные ситуа- и самоана-

ных взаи- циальных ции лиз

модействий ролей

Формы организации развивающей деятельности

Специально организованные виды деятельности Сюжетно-ролевые, дидактические и творческие игры Художественно-творческая деятельность

Результат: оптимальный уровень развитии социального интеллекта

Эмоционально-мотивационный критерий

Когнитивный критерий

Поведенческий критерий

Рис. 1. Модель развития социального интеллекта ребенка.

собственный опыт самоанализа и саморазвития социального интеллекта, сделав этот опыт средством собственного личностного роста. Семинары сыграли значительную роль в формировании и осознании педагогической позиции воспитателей по вопросам развития социального интеллекта детей. Тем не менее, часто возникала необходимость в индивидуальных и подгрупповых консультациях по возникающим проблемам.

Для мотивации и привлечения родителей к работе по направлению развития социального интеллекта детей были подготовлены статьи в родительские уголки, посвященные данной тематике, проведены тематические родительские собрания в средних и старших группах. Родители были ознакомлены с результатами диагностики, содержание развития социального интеллекта их ребенка были представлены каждому из заинтересованных родителей на обсуждение. В ходе всего эксперимента проводились индивидуальные консультации с родителями, совместно вырабатывались рекомендации, намечались пути педагогической работы.

Принципы создания культуросообразной предметно-пространственной развивающей среды обоснованы В.А. Петровским и P.M. Чумичевой, которые говорят о том, что среда должна быть открыта ребенку, а ребенок - окружающему миру природы, предметов и социальному миру. Опираясь на данные положения, а также исходя из задач исследования, была оформлена среда, способствующая стимулированию развития социального интеллекта дошкольников. Для этого в группах создавались мини-среды, насыщенные моделями, знаками и символами познавательно-интеллектуальной направленности социально-психологического содержания: произведения детской литературы, иллюстрации и сюжетные картинки, отражающие различные виды и формы взаимодействия людей (как эффективного, так и неэффективного), модели, изготовленные самими детьми, в том числе под руководством воспитателя, дидактические и развивающие игры, способствующие развитию умения распознавать эмоции, сортировать социальные события и др. Особую ценность для ребят представляли предметы среды, изготовленные самими детьми. Так, Юра Р. говорил: «Когда я сам нарисовал модель ссоры, я понял, как лучше мириться!» и др.

Социальный опыт каждого из ребят наполнен разнообразным эмоциональным содержанием, не всегда приятным и стимулирующим к дальнейшему саморазвитию. Вот почему создание эмоционально-позитивного настроя выступает условием эффективной развивающей работы. Педагогу, реализующему целостную технологию педагогического сопровождения развития социального интеллекта, важно поддержать каждого ребенка, помочь ему увидеть преимущества и эмоциональную отдачу от социальных взаимодействий самому быть примером эмоционально включенной позитивной коммуникации.

Содержание развития социального интеллекта у детей включает в себя знания о социальных ситуациях взаимодействия, о способах установления, поддержания и выхода из социального взаимодействия, а также о себе как о субъекте общения. Для реализации данного содержания была составлена программа «Первые шаги к социальному интеллекту, состоящая из трех блоков:

1. Социальный интеллект как переживание.

2. Социальный интеллект как понимание.

3. Социальный интеллект как поведение.

Данные блоки реализовывались одновременно, так как критерии социального интеллекта формируются не последовательно, а в интеграции, являясь сторонами одного явления. В осуществлении индивидуальных развивающих взаимодействий использовались те или иные содержательные компоненты в большей или в меньшей степени (в зависимости от особенностей ребенка и задач педагогического сопровождения развития его социального интеллекта).

Задачами первого блока выступали воспитание у детей чувства ответственности за собственное социальное поведение, развитие сочувствия, сопереживания, эмпатии, стимулирование желания нести добро окружающим, жить в М1гре с окружающими, уважать их интересы, прислушиваться к их мнению,, предупреждение негативных личностных проявлений (жестокости, эгоизма, насилия).

Задачами второго блока было развитие когнитивной сферы детей, активизации их познавательной деятельности в сфере социальной действительности.

Задачи третьего блока - непосредственная отработка тех или иных форм проявления социального интеллекта. Содержанием его являлась реализация приемов социального взаимодействия, в основе которых лежит социально-интеллектуальные проявления через различные специфические для дошкольников виды деятельности: общение, игра, художественна я деятельность, практическая и трудовая деятельность. Специальной задачей для детей с недостаточным развитием поведенческого критерия социального интеллекта выступало ознакомление с образцами адекватного выражения своего эмоционального состояния, добрых чувств или негативных переживаний, знакомство со способами реагирования на различные эмоции других людей, содействие в приобретении опыта регулирования своего поведения в соответствии с коммуникативной ситуацией.

Указанные блоки были реализованы с помощью следующих содержательных разделов: «Я сам» (знания о себе как о субъекте социального взаимодействия), «Я и Другой» (знания культурно-закрепленных способов установления, поддержания и выхода из социального контакта), «Я и общество» (знания о социальных ситуациях взаимодействия).

Задачами раздела «Я сам» стали содействие становлению адекватного, позитивно окрашенного образа Я, формированию самосознания и самооценки: беседы, игровые и тренировочные упражнения, направленные на познание своего образа через образ своего имени, своего тела, принадлежности к определенному полу, познание своих социальных ролей. Значительный вклад в рост социального интеллекта оказали занятия, на которых ребята могли узнать себя как партнеров по общению, имели возможность посмотреть на свое поведение глазами сверстников или со стороны. Это способствовало росту их рефлексивных способностей, а также расширению их представлений о процессе познания человека человеком (Саркис Д.: «Я раньше думал, что всем

смешно, когда я кривляюсь. А оказалось, что со мной из-за этого не хотят играть»).

Задачами содержательного раздела «Я и Другой» выступили содействие росту интереса ребенка к сверстнику, его внутреннему миру, его переживаниям, его взгляду на окружающее; формирование и развитие у детей коммуникативных умений, основанных на выделении существенных признаков конкретной ситуации взаимодействия и прогноза ее развития.

Задачами содержательного раздела «Я и общество» выступало расширение и обогащение знаний детей о социуме, о культурных традициях российского общества, формирование желания жить в мире, понимать и толерантно относиться к окружающим. Например, занятия посвященные традициям Донского края, народам, его населяющим, их культурному наследию, способствовали развитию ценностного отношения к родной истории, пониманию истоков многих форм поведения, эмоционального отношения к тем или иным явлениям социальной действительности (Павел Г.: «Казаки - это гордые и веселые люди, которые умеют защищаться и умеют дружить»).

Система методов в модели развития социального интеллекта выстроена следующим образом: осознание социальных взаимодействий, проигрывание социальных ролей, моделирование, проблемные ситуации, рефлексия и самоанализ.

Осознание социальных взаимодействий, в которые включается ребенок

- первый компонент данной системы. Педагог помогает ребенку «открыть» для себя социальные взаимодействия, обнаружить себя в данной системе и сделать это «открытие» предметом сознательного анализа и преобразования.

Проигрывание социальных ролей - основа формирования собственного опыта. Социальная роль - это модель, способ поведения человека в объективно существующей социальной реальности. Ребенок является частью общей социальной реальности, следовательно, он уже включен в систему социальных ролей. Но специфика дошкольного детства заключается еще и в том, что в этот период есть возможность «примерить» на себя и другие социальные роли

- те, которые проигрываются в ходе сюжетной игры. Репертуар таких ролей накапливается, давая содержательную основу анализа и самоанализа, осознания и преобразования.

Моделирование как метод развивающей деятельности, также оказалось достаточно эффективным. Он позволял не просто воспроизводить полученные знания, но и делать их предметом собственной продуктивной деятельности. Например, в ходе занятий содержательного блока «Я и Другой» ребятам предлагались схемы и модели разных видов коммуникативных ситуаций, способов поведения в них. Позже ребята сами составляли такие модели. Например, детям предлагалась модель конфликтной ситуации (один из детей сломал постройку другого), а ребята составляли разные варианты продолжения данной модели в знаково-символической форме: стратегия избегания, стратегия компромисса, стратегия противостояния, стратегия приспособления, стратегия сотрудничества. Далее, обсуждались достоинства и недостатки каждой из стратегий (модели, созданные детьми, значительно облегчали этот анализ, т.к.

во-первых, в процессе их создания дети в символическом воображаемом плане «пережили» этот опыт, а во-вторых, сами модели в наглядном виде удерживали и в достаточной мере распределяли внимание детей). Для детей старшего дошкольного возраста еще одним этапом работы с моделями являлся их анализ с точки зрения мотивов каждого из участников, а также степени значимости их друг для друга (друзья, брат и сестра, малознакомые люди и т.п.).

Проблемные ситуации - еще один из компонентов в предлагаемой системе методов - помогали детям непосредственно включать достижения развития когнитивного критерия социального интеллекта в поведение. Сначала, такие ситуации моделировались в ходе обучающих занятий, т.е. дети знали, что это происходит «понарошку» и имели возможность в безопасных условиях и в доступной для себя игровой форме потренироваться в использовании известных стратегий поведения - прямого воздействия, косвенного воздействия, избегания дальнейшего взаимодействия и т.д. На следующем этапе (старший дошкольный возраст) проблемные ситуации перед ребенком ставились уже вне занятий, они возникали «как бы из жизни». В их создании участвовали сами педагоги, а также ребята, имеющие более высокий уровень социального интеллекта. Здесь дети уже полностью включались в разрешение проблемы, имея возможность продемонстрировать и закрепить полученные навыки.

Важным методом развития социального интеллекта, особенно в старшем дошкольном возрасте является метод рефлексии и самоанализа. Рефлексия, вербализация, проговаривание собственного опыта и переживаний, возникших в процессе его приобретения, способствуют развитию социального интеллекта ребенка уже на сознательном (не на интуитивном) уровне (Кирилл П.: «Когда мы обсуждали, почему возникла ссора с Мишей, я все понял. Я не разобрался, почему Миша меня толкнул. Я думал, что он специально, потому и рассердился. Надо было мне сначала спросить!»).

Все вышеперечисленные методы, выстроенные в предложенной системе, позволяют создать условия для проявления всех критериев социального интеллекта в самостоятельной деятельности.

Формами организации развивающей деятельности являются специально организованные виды деятельности (занятия), сюжетно-ролевые, дидактические и творческие игры, художественно-творческая деятельность.

Одной из основных форм организации деятельности по формированию знаний детей является специально организованная деятельность. Она была построена в форме занятий для подгрупп, выделенных в результате диагностического этапа реализуемой технологии (дети со схожими трудностями в развитии отдельных критериев социального интеллекта). Помимо формирования знаний, заключенных в содержательных разделах, в ходе занятий у ребят была возможность первичного формирования либо осознания собственного опыта, создавались условия для мотивации и стимуляции собственных соци-ально-интеллектуалышх проявлений. Это достигалось системой методов, описанных выше.

Исходя из положения отечественной психолого-педагогической науки об игре как о ведущей деятельности в дошкольном возрасте, в качестве одной

из главных форм организации развивающей деятельности в целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта выбрана игра (О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, A.A. Люблинская, Т.А. Маркова, H.H. Подъяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).

Игра несет в себе огромный педагогический потенциал, а сама сущность игры состоит в том, что ребенок разделяет реальный и игровой планы, осознает, что его действия, слова, мысли в процессе игры не нуждаются в соотнесении с объективной реальностью. С помощью игры возможно достижение таких целей как осознание ролевых социальных отношений, отработка навыков, полученных в ходе занятий, возможность практического применения способов входа в игру и выхода из нее. Развитию социального интеллекта способствуют любые сюжетно-ролевые игры, так как в них всегда отражаются те или иные социальные взаимоотношения (родственные, социально-ролевые). Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта в сюжетно-ролевой игре состоит как в идеях (сюжетах), предлагаемых детям для разыгрывания, так и в непосредственном участии самого педагога в игре, когда он берет на себя роль.

Была подобрана также тематика дидактических и творческих игр: «Узнай, о ком я говорю» (описание характерного поведения известных ребенку людей, их черт характера, варианты игры - «Следствие ведут», «Потерялся ребенок» и т.п.), «Я знаю много ласковых имен», «Я люблю тебя за то», «Хва-сталки», «Умеем ли мы дружить», «Путешествие в сказочную страну» (наделение известных литературных персонажей противоположными или непредсказуемыми чертами характера).

Художественно-творческая деятельность детей 5-6 года жизни представлена знакомством с художественной литературой, музыкальной, театрализованной, изобразительной деятельностью. О роли и месте эстетического воспитания в интеграции ребенка в мир культуры говорят исследования И.В. Бу-ториной, J1.T. Ильиной, И.Э. Куликовской, И.В. Житной, P.M. Чумичевой, A.B. Шумаковой и др. Основываясь на их выводах, было разработано содержание художественно-творческой деятельности ребенка, которое способствует развитию его социального интеллекта.

Художественная литература для ознакомления была представлена как фольклорными, так и авторскими произведениями. Кроме непосредственного восприятия литературных произведений был использован и такой прием, как задавание вопросов о намерениях и чувствах персонажей, о прогнозе дальнейших событий (в старшем дошкольном возрасте). А использование придумывания, досказывания, изменения хода или окончания произведения помогли ребенку присвоить именно ту информацию, которая актуальна для него в данный момент - ведь то, что стало предметом собственной творческой деятельности, несет в себе личностный смысл и личностное приобретение.

Характерной особенностью музыкальных произведений, их педагогический потенциал заключается в огромном влиянии на эмоциональный мир ребенка. Музыка - это и есть «овеществленная», озвученная, оФОРМленная эмоция. Слушание музыки, передача ее эмоционального содержания через

пластические движения, изобразительную деятельность, творческие рассказы способствовали на эмоционально-аффективном уровне воспринимать содержание внутренней жизни другого человека, обогатить собственный опыт. Так, именно через музыку удалось побудить Вику Д. к проявлению эмпатии (до этого Вика отличалась тем, что использовала высокий уровень когнитивного критерия социального интеллекта в целях манипуляции другими детьми), что способствовало значительному качественному продвижению в развитии эмо-ционально-мотивационного критерия социального интеллекта.

Значительный потенциал развития социального интеллекта заложен в театрализованной деятельности, связанной с принятием на себя роли того или иного персонажа, например, злого, хитрого, изворотливого, который добивается каких-то временных успехов за счет обмана окружающих. «Овладевая» чувствами данных персонажей как бы изнутри, ребенок учится распознавать подобные намерения в ситуациях межличностного взаимодействия через определенные интонации мимическую и жестовую экспрессию, по внутренним эмоциональным ощущениям. Большие возможности такого познания мира, заключены в воспитательном пространстве праздника. Подготовка к празднику, разучивание ролей, игры-драматизации позволяют ребенку заниматься перед зеркалом, зрительно контролируя свою экспрессию, соотнесение ее с определенными внутренними ощущениями, эталонами, изображением реальных эмоций и выразительных движений.

Одним из любимых и значимых для развития дошкольников видов деятельности является изобразительная. Был использован тот педагогический потенциал, который она несет для развития социального интеллекта ребенка. В качестве содержания работы были использованы рисование, аппликацию, художественный ручной труд по заданной тематике. В дальнейшем, продукты детского творчества становились частью развивающей среды группы, пособиями и атрибутами для игр.

Эффективность представленной выше модели проверялась в ходе результативного этапа педагогического сопровождения.

Контрольный эксперимент проводился в мае - июне 2010 года. Он представлял собой результативный компонент педагогического сопровождения развития социального интеллекта и заключался в повторной диагностике детей из экспериментальной и контрольной группы по трем выделенным критериям социального интеллекта, а также качественный анализ продвижения каждого из ребят, показавших недостаточный уровень развития социального интеллекта на этапе констатирующего эксперимента.

Итоговая диагностика показала, что в контрольной группе показатели по каждому из критериев выросли незначительно, в то время как в экспериментальной группе этот рост заметнее: выросло количество детей, демонстрирующих высокий уровень социального интеллекта до , снизилось количество детей с низким уровнем по отдельным критериям.

Наиболее значительный рост количественных показателей был обнаружен по поведенческому критерию (высокий уровень в начале эксперимента демонстрировали 31,0% детей, на контрольном этапе - 50,6%, доля детей с

низким уровнем снизилась с 29,9% до 8,2%). Данная группа критериев оказалась наиболее заметна родителям и педагогам, работающим с детьми, когда они высказывали свое мнение об эффективности проводимой экспериментальной работы в ходе индивидуальных консультаций, что, в свою очередь, повышало их собственную мотивацию к продолжению работы (Н.В., мама Никиты А.: «Мальчик стал значительно более уверенным в себе. Раньше он боялся, что его не примут в игру, что над ним будут смеяться. Теперь он знает КАК, умеет это сделать и понимает, что если что-то не получилось, что это -не конец света»). По когнитивному критерию социального интеллекта изменения также носят позитивный характер (доля детей с высоким уровнем выросла с 47,1% до 72,9%, в то время, как общее количество ребят с* низким уровнем сократилось с 19,5% до 2,4%). Качественный анализ показал, что у детей выросло умение предсказывать поступки другого человека на оспове анализа ситуаций общения, понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. По критерию эмоционально-мотивационному в экспериментальной группе также результативность высокая (выросло количество детей с высоким уровнем с 27,6% до 50,6%, снизилось число ребят с низким уровнем развития данного критерия с 24,1% до 8,2%).

Динамика изменений в контрольной группе также положительная, но, в отличие от группы экспериментальной она менее значительна. Анализ показал, что качественно социальный интеллект остался практически таким же, как и на этапе констатирующего эксперимента.

Для статистической оценки достоверности качественных изменений в экспериментальной и контрольной группах был использован ^критерий Стьюдента. Анализируя состояние исследуемых признаков до и после экспериментальной работы был зафиксирован достоверный сдвиг по каждому из выделенных критериев. Однако, в экспериментальной группе он значительно выше. Это подтверждает, во-первых, правильность теоретических предположений о том, что на этапе перехода от среднего к старшему дошкольному возрасту происходит качественный скачок в развитии социального интеллекта (что подтверждается изменениями в контрольной группе), во-вторых, что апробированная целостная технология педагогического сопровождения, реализующая модель развития социального интеллекта способствует значительно большему количественному и качественному его развитию (что подтверждается большими различиями в экспериментальной и контрольной группах).

Таким образом, контрольный этап экспериментальной работы показал эффективность разработанной целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта у детей 5-6 года жизни.

Заключение содержит основные выводы и обобщения по результатам исследования, подводятся основные итоги, обсуждаются возможности применения на практике полученных результатов и перспективы исследования, связанные с изучением развития социального интеллекта в процессе духовно-нравственного воспитания, педагогического сопровождения его становления в период младшего дошкольного возраста и других актуальных вопросов педагогической науки.

На основании обобщения результатов проведенного исследования были сформулированы следующие выводы.

1. Педагогическое сопровождение на этапе дошкольного детства представляет собой такую технология взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагогов, детей, родителей), которая опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу и самостоятельность, имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка и позволяет сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности.

2. Социальный интеллект ребенка-дошкольника выражается в совокупности критериев: эмоционально-мотивационных, заключающихся в нравственно ценностном отношении к партнерам по общению, децентрации и эм-патии; когнитивных, проявляющихся в понимании себя и партнера по общению, сущности коммуникативной ситуации и прогнозе ее развития; поведенческих, которые выражаются во владении навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и влияния на партнера для достижения общих коммуникативных или предметных целей.

3. Модель развития социального интеллекта ребёнка включает в себя следующие системные характеристики: цель (развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни); диагностическая программа изучения социального интеллекта; принципы: субъектности, интеграции, целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопровождения; условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта, создание предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников, создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия; содержание развития социального интеллекта детей представлено тремя содержательными блоками: «Социальный интеллект как переживание», «Социальный интеллект как понимание» и «Социальный интеллект как переживание», реализуемыми по содержательным разделам «Я сам», «Я и Другой», «Я и общество»; система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений; формы: специально-организованные виды деятельности, сюжетно-ролевые игры, художественно-творческая деятельность; результат - оптимальный уровень развития критериев социального интеллекта (эмоционально-мотивационного, когнитивного и поведенческого).

4. Экспериметальная проверка разработанной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни, характеризующейся целостностью, взаимосвязанностью целей, задач, педагогических средств дает возможность утверждать, что включение ее в педагогическую практику способствует оптимальному его развитию у ребенка среднего и старшего дошкольного возраста. Анализ результатов контрольного этапа опытно-экспсриментальной работы показал существенное улучшение

показателей, характеризующих уровень развития социального интеллекта детей по сравнению с начальным этапом работы.

5. Обнаружена устойчивая зависимость между способностью педагога реализовывать разработанную целостную модель педагогического сопровождения и достижением ребенком оптимального уровня развития социального интеллекта.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК Минобрнауки РФ:

1. Исаева И.Ю. Теоретические аспекты проблемы изучения социального интеллекта ребенка. [Текст] /И.Ю. Исаева // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки - Ростов-на-Дону, 2008. - № 6. - 0,5 п.л.

2. Исаева И.Ю. Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребенка. [Текст] /И.Ю. Исаева // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки - Ростов-на-Дону, 20И. - № 3. - 0,5 п.л.

Монография

3. Исаева И.Ю. Развитие социального интеллекта ребёнка в период дошкольного детства [Текст] / И.Ю.Исаева. - Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2011.-220 е. - 10,0 п.л.

Статьи.

4. Исаева И.Ю. Теоретические аспекты проблемы развития социального интеллекта и социального познания ребенка в психолого-педагогических исследованиях. [Текст] /И.Ю. Исаева// Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008.4.2.0,5 п.л.

5. Исаева И.Ю. Социальный интеллект ребенка как предмет научных исследований. [Текст] /И.Ю. Исаева // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана: материалы докладов XXVIII международных психолого-педагогических чтений. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. -Ч.1У. - 0,5 п.л.

6. Исаева И.Ю. Теоретические аспекты проблемы педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка-дошкольника. [Текст] /И.Ю. Исаева// Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции. Армавир, 2009. -4.1.-0,5 п.л.

7. Исаева И.Ю. Социальный интеллект как фактор, обеспечивающий психологическую безопасность дошкольника. [Текст] /И.Ю. Исаева// Безопасность жизнедеятельности в современном мире: образование как фактор защиты жизни и здоровья детей; круглый стол «Подготовка кадров для нефтегазового комплекса, проблемы энергосбережения». Материалы научно-практической конференции. - Ростов н/Д: изд-во Педагогического института Южного Федерального университета, 2009. - 0,5 п.л.

8. Исаева И.Ю. Педагогическое сопровождение развития личности в образовании. [Текст] /И.Ю. Исаева// Вестник кафедры процессуального права юридического факультета РГЭУ (РИНХ). Научпо-практический журнал. -Ростов н/Д. 2010. № 1. - 0,5 п.л.

9. Исаева И.Ю. Феноменология социального интеллекта ребенка-дошкольника. [Текст] /И.Ю. Исаева// Ребенок дошкольного возраста в современном мире: сборник научных трудов по материалам Региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию ЕГУ им. И.А. Бунина и 30-летию факультета педагогики и психологии (дошкольной) (25 сентября 2009 г.) - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. - 0,5 п.л.

Подписано в печать 14.04.2011. Формат 60х84'/}$. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 47.

ИПОПИЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исаева, Ирина Юрьевна, 2011 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка-дошкольника

1.1. Педагогическое сопровождение как технология развития лично- 18 сти в образовании

1.2. Исследования социального интеллекта в философской, социоло- 45 гической и психолого-педагогической науке

1.3. Феноменология социального интеллекта ребёнка-дошкольника 72 Выводы по 1 главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная апробация педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка

2.1. Диагностический этап педагогического сопровождения развития 99 социального интеллекта ребёнка

2.2. Развивающий этап педагогического сопровождения развития со- 120 циального интеллекта ребёнка

2.3. Результативный этап педагогического сопровождения развития 146 социального интеллекта детей 5-6 года жизни

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка в период дошкольного детства"

Актуальность темы исследования. Проблема развития социального интеллекта ребенка в последние годы приобрела особую актуальность. Это связано, в первую очередь, с теми изменениями, которые происходят в российском обществе и образовании. Модернизация российского образования в качестве одной из основных целей школы предполагает воспитание людей, которые способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Так, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определила государственные приоритеты, связанные с обеспечением соответствия образования целям опережающего развития. Перспективы развития российского общества неразрывно связаны с индивидуальным личностным развитием каждого человека. В Послании Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному Собранию (ноябрь 2010 г.) говорится; что забота о будущих поколениях — задача номер один для Российского государства. Роль образования в данном вопросе - ключевая. Президент говорит о следующей основной задаче образования: раскрыть способности каждого ребенка, подчеркивая при этом безусловную важность дошкольного возраста, закладывающего базу формирующейся личности. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 — 2015 годы, утвержденная Распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р, обеспечивает продолжение модернизации дошкольного образования как института социального развития.

Актуальность исследования обусловлена значимостью проблем изучения интеллекта человека и социального познания. На философском и социологическом уровнях (Аристотель, Платон, Ж.Ж.Руссо, Э. Дюркгейм, М. Ве-бер, М. Шелер, Р. Мертон, Р. Миллс, А. Шутц и др.) феномен социального интеллекта определен как способность постигать сущностные характеристики социального взаимодействия, дальновидность в межличностных отношениях. Исследования в области интеллекта позволяют выделять следующие его виды: вербальный, способность решать проблемы и практический (Г.Ю. Айзенк, М.А. Холодная, Р. Стернберг и др.). Социальный аспект интеллекта рассматривается в каждом из этих видов. В психологической науке всесторонне изучен данный феномен, дана его характеристика, обозначены пути его совершенствования.

История психолого-педагогической науки свидетельствует, что пристальное внимание уделялось вопросам, касающимся познавательно-интеллектуального развития ребёнка на всех этапах его взросления. Так, Ж. Пиаже, выделяя стадии развития интеллекта ребенка, отмечает, что к среднему — старшему дошкольному возрасту уже складываются определенные предпосылки его формирования: сенсо-моторный интеллект, освоение доопера-циональных представлений, развитие знаково-символической, семиотических функций.

Проблема интеллектуально-познавательного развития детей была предметом изучения таких психологов и педагогов как JI.A. Венгер, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, М.Г. Копытина, И.Э. Куликовская, В.А. Петровский, Н:Н. Поддъяков, Е.И. Тихеева, А.П. Усова и др. Данные исследования легли в основу разработки традиционных и современных программ обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. В целом ряде программ уделяется внимание вопросам социального познания дошкольников («Дружные ребята», «Ребенок в социуме», «Я, ты, мы» и др.).

Переход от знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной педагогической парадигме повышает значимость развития в детском возрасте социального интеллекта. Социальный интеллект, как часть социального познания, обеспечивает оптимальную адаптацию личности в обществе, а его результатом является целостное представление об окружающей действительности (в т.ч. социальной), ориентировка в . сфере человеческих взаимоотношений. Такие ученые как Дж. Гилфорд, М. СГСалливен, М.И. Бобнева, Ю.И. Емельянов, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова и др. подчеркивают особую роль социального интеллекта в социальной адаптации человека. Безусловно, в достижении жизненных высот и высокого уровня адаптации значительную роль играют глубокие и разносторонние знания, интеллект, креативность. Но исследования последних лет убедительно доказывают, что для успешной самореализации в жизни и деятельности важными являются также способность эффективно взаимодействовать с окружающими, умение определять и учитывать в своем поведении состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними. В современном мире очевидно, что для полноценной и успешной жизни, для интеграции в обществе важен и социальный интеллект, позволяющий строить эффективное взаимодействие с окружающими людьми. А дошкольное образование, вводящее ребенка в мир вещей, явлений, в мир людей, призвано стать базой, основой становления личности ребенка.

Период дошкольного детства является одним из ключевых в социальном развитии личности. Образ мира, который формируется и развивается в этот период, позволяет лучше осознать пространство и время своей жизнедеятельности, понять себя и окружающих людей. Социальный интеллект дает основу познанию окружающей действительности и самопознанию, что, безусловно, расширяет личностные горизонты (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божо-вич, Е.С. Михайлова, М.И. Лисина и др.). Вместе с этим можно отметить недостаточное количество научных исследований в области социального интеллекта в детском возрасте, вопросов педагогического сопровождения его развития.

Отечественная педагогика все чаще обращается к исследованиям детства, как междисциплинарного понятия, позволяющим выделить сущность, содержание и технологии педагогического сопровождения развития ребенка (Э. М. Александровская, М.Р. Битянова, М.А. Иваненко, Е.И. Казакова, М.В. Ко-репанова, И.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Т.И. Чиркова, Ю.П. Федорова, С.М. Юсфин и др.). Учитывая специфику дошкольного возраста, можно отметить высокую зависимость детей от значимых взрослых, доверие к ним. В связи с этим возрастает роль педагогической помощи в, осознании и анализе возникающих социальных ситуаций, развитии умения понимать окружающих, строить с ними конструктивное взаимодействие. Педагогическое сопровождение позволяет оказывать педагогическую помощь ребенку, поддерживая его индивидуальность, сохраняя темп его развития, ориентируясь на его интересы, склонности и задатки. Вопросы педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в процессе интеллектуального развития и социального познания являются недостаточно разработанными на современном этапе развития науки.

Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В основе исследования лежит концепция ведущей деятельности детей 5-7 года жизни, разработанная JI.A. Венгером, А.Н. Леонтьевым, H.H. Подъя-ковым, Д.Б. Элькониным. Понятие, сущность, содержание педагогического сопровождения рассмотрены в исследованиях JI.H. Бережновой, В.П. Бондарева, И.Э. Куликовской, И.А. Липского, Л.Ю. Субботиной, А.И. Тряпицыной, Л.М. Шипициной, и др. Предпосылки формирования учения! о социальном интеллекте сложились в философской (Платон, Аристотель, Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Д. Локк, И. Кант, У. Джемс и др.) и социологической литературе (Л. Уорд, Э. Дюркгейм, М. Шелер, К. Мангейм, Р. Мэртон и др.). В психологических исследованиях проблеме социального интеллекта посвящены работы Дж. Гилфорда, М. СГСалливен, К.А. Абульхановой-Славской, H.A. Аминова, Ю.И. Емельянова, Д.В. Люсина, Е.С. Михайловой, Д.В. Ушакова, О.Б. Чесноковой, и др.

Несмотря на значительную степень изученности проблемы социального интеллекта в целом, формирование его у дошкольников исследовано недостаточно. Также практически не рассматривались вопросы педагогического сопровождения его развития у детей 5-6 года жизни.

В то же время, государственная и педагогическая значимость проблемы, объективная потребность практики дошкольных образовательных учреждений в разработке и реализации технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка обусловили необходимость разрешения следующего комплекса существующих противоречий между: требованиями общества и государства к деятельности образовательных учреждений по* интеллектуальному развитию ребенка и отсутствием системы адекватного педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного возраста; необходимостью педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни и недостаточной разработанностью его теоретических, содержательных и технологических аспектов, которые обуславливают эффективность его развития в дошкольном возрасте;

• возрастающим осознанием педагогами значимости развития социального интеллекта у ребёнка в период дошкольного детства и недостаточной разработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования

Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске научно-методического обеспечения развития социального интеллекта ребёнка в педагогическом процессе дошкольного образования учреждения.

Цель исследования: научное обоснование и экспериментальная проверка целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта у ребёнка 5-6 года жизни в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования: педагогическая деятельность по развитию интеллекта ребенка 5-6 года жизни в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: технология педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизнив дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: эффективность развития социального интеллекта у ребенка в дошкольном образовательном учреждении может быть обеспечена педагогическим сопровождением как целостной технологией, если:

- педагогическое сопровождение развития социального интеллекта будет реализовано как развитие у ребенка умения понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия, поддержка его позитивных эмоциональных проявлений в сфере межличностного взаимодействия (сочувствия, соучастия, сопереживания), обучение способам решать возникающие социальные проблемы сообща, в сотрудничестве, реализуя культурно-закрепленные образцы поведения;

- педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка будет представлено диагностическим, развивающим и результативным компонентами;

- содержание педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка будет ориентировано на развитие и поддержку эмоциональ-но-мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личности ребенка;

- будет разработана и реализована модель развития социального »интеллекта ребёнка.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. 1. Выявить теоретические основания педагогического сопро-вожде-ния интеллектуального развития ребенка в период дошкольного детства.

2. Уточнить понятие «социальный интеллект ребенка-дошкольника» в контексте культуросообразной гуманистической парадигмы образования.

3. Разработать и апробировать целостную технологию педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка среднего -старшего дошкольного возраста.

4. Разработать модель развития социального) интеллекта ребенка-дошкольника.

5. Определить динамику развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни.

Методологической основой исследования являются:

- принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова;

- принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в трудах С.Л. Рубинштейна;

- понимание детства как самоценного периода раскрытия потенциальных возможностей ребёнка, познания окружающего мира (А.Ю. Белогуров, Л.С. Выготский, E.H. Герасимова, А.Г. Гогоберидзе, О.М. Дыбина, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, М.В. Корепанова, И.Э. Куликовская, C.B. Петерина, И.В. Суш-кова, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, P.M. Чумичева и др.);

- идеи культуросообразной гуманистической парадигмы образования' (Е.В. Бондаревская, А .Я. Данилюк, В.Н. Коновальчук, Т.Н. Таранова, Е.А. Ту-пичкина и др.);

- основные положения духовно ориентированного воспитания, разработанные в трудах Т.И. Власовой;

- психологическая концепция о социальной обусловленности и индивидуальном выражении интеллектуального, эмоционального и волевого развития (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

Взаимосвязь методологических подходов строится на основе единства педагогической теории и практики, что позволяет создать целостный концептуальный образ педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка среднего — старшего дошкольного возраста.

Теоретической основой исследования являются:

- теории педагогического сопровождения (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битяно-ва, О.С. Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Л.М. Ши-пицына, С.М. Юсфин и др.);

- теории социального интеллекта личности (Д. Айзенк, М.И. Бобнева, Дж. Гилфорд, О.М. Дьяченко, Ю.И. Емельянов, М.О'Салливен, Р. Стернберг, Е.С. Михайлова, Я.И. Михайлова, Д.В. Ушаков, И.В. Харитонова, О.Б. Чесно-кова и др.);

- теоретическое положение о ведущей роли игры у детей дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин), о значимости деятельности и общения в интеллектуально-познавательном развитии личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, A.B. Петровский и др.).Для достижения поставленной цели и решения задач исследования применялись следующие группы методов исследования:

-теоретические — теоретико-педагогический, методологический анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта дошкольных учреждений; моделирование; обобщение результатов исследования;

-эмпирические — изучение реальной практики образования в дошкольных учреждениях; диагностические методы (наблюдение, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, беседа, опросник, метод экспертных оценок); теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента;

-статистические — методы обработки результатов педагогического эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская1 работа осуществлялась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону № 95, 315; г. Батайска № 16, № 13; г. Волгодонска «Золотой ключик». В педагогическом эксперименте в разных формах участвовали 30 педагогов и 450 воспитанников дошкольных учреждений.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период 2007 — 2011 гг. и включало три логически связанных этапа:

На первом этапе (2007 — 2008 гг.) осуществлялось изучение и сравнительный анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены понятийный аппарат, рабочая гипотеза, разработана программа исследования, основные теоретические положения. На данном этапе использовались методы теоретико-педагогического, методологического анализа литературы, классификации и дифференциации материала, обобщения педагогического опыта дошкольных учреждений, проектирования направления исследования.

На втором этапе (2008 — 2009 гг.) одновременно с дальнейшей теоретической разработкой проблемы исследования началась опытно-экспериментальная работа по реализации педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка. Основные методы: наблюдение, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, беседа, опросник, метод экспертных оценок, теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента.

На третьем этапе (2009 - 2011 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ полученных результатов, их обобщение и систематизация. Контрольный срез позволил выявить динамику развития социального интеллекта детей и сформулировать заключительные выводы экспериментальной работы. Уточнялись теоретические положения. Оформлялось диссертационное исследование в целом.

Научная новизна исследования: -в концептуально-методологическом аспекте:

1. Дополнено научное знание о педагогическом сопровождении развития ребенка-дошкольника положениями, раскрывающими специфику развития социального интеллекта на 5-6 году жизни: непосредственная включенность ребенка в систему межличностных отношений, ключевая роль взрослых в данной системе; проявление и развитие социального интеллекта в специфических дошкольных видах деятельности; интеграция эмоционально-мотивационной, когнитивной и поведенческой сфер личности ребенка. Эти положения дополняют существующие подходы к проблеме педагогического сопровождения (JI.H. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и др.).

2. Определена сущностная характеристика целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка-дошкольника, которая понимается как совместная деятельность участников образовательного процесса, имеющая целью создание благоприятных условий, способствующих пониманию ребенком собственных социальных проявлений и поведения окружающих людей, и в > итоге способствующая социальной адаптации и интеграции ребенка в общество. Обоснована ее структура, включающая диагностический, развивающий и результативный этапы. Особенностью данного подхода, в отличие от ранее разработанных (Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, O.G. Газман, Е.И. Казакова, И.Э. Куликовская, H.H. Михайлова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и др.), является интеграция деятельности участников образовательного процесса, а также включенность технологии во все виды жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

3. Сформулировано понятие «социальный интеллект ребёнка-дошкольника» в контексте культуросообразной гуманистической парадигмы образования, который трактуется как способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей. Эти положения расширяют трактовку социального интеллекта ребенка-дошкольника, рассматриваемую в психологических исследованиях (A.C. Герасимова, Я.Л. Коломинский, Е.С. Михайлова, Я.И. Михайлова, Е.А. Панько, Е.А. Сергиенко, Н.В. Соловьева, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова, О.В. Шилова и др.).

-в научно-педагогическом и учебно-организационном аспектах:

4. Разработаны критерии развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни: эмоционально-мотивационный (самооценка, уровень развития, эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия); когнитивный (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению); поведенческий (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).

5. Научно обоснована и экспериментально проверена модель развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни. Особенностью данной модели является то, что социальный интеллект рассматривается с позиций педагогического сопровождения его развития, в отличие от психологических подходов (Е.С. Михайлова, Я.И. Михайлова, И.В. Харитонова, О.Б. Чеснокова и

ДР-)

Теоретическая значимость исследования:

1. Развитие представлений о социальном интеллекте ребёнка-дошкольника вносит определенный вклад в теорию социального интеллекта личности.

2. Разработка положений о педагогическом сопровождении как целостной технологии развития социального интеллекта детей 5-6 года жизни позволяет дополнить теоретические положения о педагогическом сопровождении личности в образовании.

3. Созданная модель развития социального интеллекта ребёнка развивает в научно-прикладном плане современные подходы к воспитанию детей 5-6 года жизни, так как выявляет и учитывает параметры технологии педагогического сопровождения: цель, критерии, принципы, условия, систему методов, формы развивающей работы.

Практическая значимость исследования заключается в возможности воспроизведения технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта у детей 5-6 года жизни. Разработанные эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий критерии развития социального интеллекта могут выступить ориентиром в практике дошкольного и дополнительного образования с целью оптимизации развития детей, обеспечения их интеллектуального, социального и нравственного становления и, в конечном итоге — повышения качества дошкольного образования. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения, в образовательном процессе педагогических колледжей и вузов, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Обоснование соответствия диссертации паспорту научной> специальности. Научные результаты соответствуют пунктам 3 (педагогическая антропология), 4 (теории и концепции обучения) и 5 (теории и концепции воспитания Паспорта специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены методологическими и общетеоретическими подходами- к исследуемой проблеме, полученными результатами, доказательность которых подтверждается качественными изменениями в развитии социального интеллекта ребёнка; результатами внедрения технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка в широкую педагогическую практику, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое сопровождение - это такая технология взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагогами, детьми, родителями), которая опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу и самостоятельность, имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка и позволяет сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности.

2. Социальный интеллект ребёнка дошкольного возраста - это способность понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия и намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на намерения других людей с целью достижения общих предметных или коммуникативных целей.

Критериями социального интеллекта дошкольника являются:

• эмоционально-мотивационные (самооценка, уровень развития эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия);

• когнитивные (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению);

• поведенческие (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение).

3. Педагогическое сопровождение как технология развития социального интеллекта ребенка-дошкольника характеризуется целостностью, взаимосвязанностью целей, задач, педагогических средств, строится на основе комплексной диагностики критериев социального интеллекта, ориентировано на интеграцию эмоционально-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы личности и включает в себя диагностический, развивающий и результативный этапы. Целостность технологии педагогического сопровождения имеет структурный и содержательный аспекты и обеспечивается единством компонентов технологии на основе общей цели, ориентированности на индивидуальное развитие ребёнка и взаимодействие всех участников педагогического процесса на каждом из этапов её реализации.

4. Модель развития социального интеллекта ребёнка представлена следующими системными характеристиками. Цель: развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни. Критерии: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий. Принципы: субъектности ребёнка в ситуациях взаимодействия; интеграции интеллектуально-познавательного и коммуникативного компонентов в построении содержания; целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопровождения. Условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта; создание предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников; создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия. Содержание развития социального интеллекта детей представлено тремя содержательными блоками: «Социальный интеллект как переживание», «Социальный интеллект как понимание» и «Социальный интеллект как поведение», реализуемыми по следующим содержательным разделам: знания о себе как о субъекте общения и взаимодействия (раздел «Я сам»), знания о способах установления различных типов социального взаимодействия (игрового, трудового, учебного, творческого), о культурно закрепленных способах поддержания и выхода из социального взаимодействия (раздел «Я и Другой»), о социальных ситуациях взаимодействия, о ролевом поведении (раздел «Я и общество»). Система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений. Формы: специально-организованные виды деятельности, сюжетно-ролевые, дидактические и творческие игры, художественно-творческая деятельность.

5. Использование в практике деятельности дошкольных образовательных учреждений целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта, основанной на комплексной диагностике его критериев, построенной на основе интеграции деятельности участников образовательного процесса, реализующей модель развития социального интеллекта, позволяет достичь оптимального уровня его развития у детей 5-6 года жизни; способствует положительной динамике формирования позитивной мотивации коммуникации, умения понимать себя и партнеров по общению и взаимодействию, способности прогнозировать развитие коммуникативной ситуации и влиять на неё, используя навыки конструктивного взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась соискателем в процессе целенаправленной научно-исследовательской работы в качестве аспиранта кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры дошкольной педагогики Педагогического института Южного федерального университета, ежегодных научно-практических конференциях аспирантов и студентов; Международной конференции «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Казахстана и Средней Азии» (Карачаево-Черкессия, 2009), региональной научно-практической конференции, посвященной 30-летию дошкольного факультета ЕГУ (Елец, 2009), 4-й Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Армавир, 2009), Международной научно-практической конференции «Безопасность жизнедеятельности в современном мире: проблемы энергоресурсосбережения, образование как фактор защиты жизни и здоровья детей» (Ростов-на-Дону, 2009).

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим объёмом 14,0 п.л., в том числе 2 работы — в журналах, рекомендованных ВАК РФ, и монография (10,0 п.л.).

Объём и структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текстовая часть изложена на 181 страницах машинописного текста. Список литературы содержит 199 наименования, из которых 2 на иностранном языке. Работа сопровождается 5 таблицами, 1 рисунком и 7 диаграммами. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

1. Проблема диагностики социального интеллекта ребенка-дошкольника является недостаточно разработанной на современном этапе развития науки. Для решения поставленных перед нами экспериментальных задач, исходя из выделенных нами критериев, мы разработали программу диагностического исследования, подобрали инструментарий для исследования социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни.

2. Констатирующий этап эксперимента показал, что низкий уровень развития социального интеллекта в целом продемонстрировали 46,0% детей. Также мы обнаружили, что система педагогической работы по развитию социального интеллекта в настоящее время проводится стихийно, либо в ответ на яркие проявления социальной дезадаптации, социально неодобряемого поведения.

3. В ходе формирующего этапа эксперимента мы апробировали целостную технологию педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка среднего и старшего дошкольного возраста (5-6 ода жизни), которая учитывает исходный уровень социального интеллекта и ориентированного на интеграцию эмоционально-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы личности, в которой реализуется разработанная нами модель. Модель развития социального интеллекта ребёнка включает в себя следующие системные характеристики: цель (развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни); диагностическая программа изучения социального интеллекта; принципы: субъектности, интеграции, целостности, обеспечивающей взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопровождения; условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта, создание предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников, создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия; содержание развития социального интеллекта детей представлено тремя содержательными блоками: «Социальный интеллект как переживание», «Социальный интеллект как понимание» и «Социальный интеллект как поведение», реализуемыми по содержательным разделам «Я сам», «Я и Другой», «Я и общество»; система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений; формы: специально-организованные виды деятельности, сюжетно-ролевые, дидактические и творческие игры, художественно-творческая деятельность; результат - оптимальный уровень развития критериев социального интеллекта (эмоционально-мотивационного, когнитивного и поведенческого).

4. Контрольный этап эксперимента показал, что предложенная нами целостная технология педагогического сопровождения качественно изменяет социальный интеллект детей, повышает его уровень развития.

Заключение

Проведенное исследование посвящено целостной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта в период дошкольного детства. В ходе эксперимента подтвердилась сформулированная- нами гипотеза о том, что эффективность развития социального интеллекта у ребенка-дошкольника в дошкольном образовательном учреждении может быть обеспечена педагогическим сопровождением как целостной технологией, если:

- педагогическое сопровождение развития социального интеллекта будет реализовано как развитие у ребенка умения понимать состояние и мотивы поступков других людей, выделять существенные характеристики ситуации взаимодействия, поддержка его позитивных эмоциональных проявлений в сфере межличностного взаимодействия (сочувствия, соучастия, сопереживания), обучение способам решать возникающие социальные проблемы сообща, в сотрудничестве, реализуя культурно-закрепленные образцы поведения;

- педагогическое сопровождение развития социального интеллекта ребёнка будет представлено диагностическим, развивающим и результативным компонентами;

- содержание педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребёнка будет ориентировано на развитие и поддержку эмоциональ-но-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы личности ребенка;

- будет разработана и реализуется модель развития социального интеллекта ребёнка.

Анализ психологических и педагогических исследований показал недостаточную разработанность проблемы развития социального интеллекта ребенка в период дошкольного детства. В психологических исследованиях достаточно подробно рассматривается социальный интеллект взрослого человека, определено само понятие, его связь с другими видами интеллекта (общим, эмоциональным, практическим и т.д.), сложились подходы к его изучению психометрический, общепсихологический, социально-психологический, воз-растно-психологический). В ряде публикаций рассматриваются вопросы становления и развития социального интеллекта в детском возрасте, рассматриваются пути и условия психологической работы в данном направлении. В отечественных педагогических исследованиях определено понятие и сущность педагогического сопровождения. Однако педагогическое сопровождение развития социального интеллекта на этапе дошкольного детства не являлось предметом специального исследования.

Философские, социологические и психологические исследования позволили определить социальный интеллект дошкольника как способность ребенка выделять существенные характеристики коммуникативной ситуации и способность намечать возможные пути осознанного опосредствованного влияния на коммуникативные намерения партнеров по взаимодействию (игре, общению, совместной деятельности) с целью достижения- своих или общих предметных или коммуникативных целей. При этом ориентировка базируется'не только на умозаключениях о важных для достижения цели характеристиках ситуации общения, но и эмоциональном восприятии этой- ситуации. Мы определили также, что сущностной характеристикой социального интеллекта (как формы интеллекта), в отличие от близких понятий (социальное познание, социальное мышление, коммуникативная компетентность, социальная одаренность) являются умственные способности (в частности, система мыслительных операций, позволяющая выделять в ситуации общения существенные свойства) в единстве с эмоционально-аффективным компонентом.

Опираясь на исследования отечественной психолого-педагогической науки мы пришли к выводу о том, что сензитивным периодом развития социального интеллекта в дошкольном возрасте является период с4-5доб — 7 лет (т.е. на этапе перехода от среднего к старшему дошкольному возрасту), в тот период, когда происходит становление и развитие логического мышления.

Проанализировав отечественные и зарубежные исследования мы пришли к выводу, что социальный интеллект ребенка-дошкольника обладает рядом специфических характеристик. В качестве ядра социального интеллекта выступает определенный уровень когнитивного и эмоционального развития ребенка, иными словами, уровень развития социального интеллекта в дошкольном возрасте напрямую связан с уровнем развития общего интеллекта. Перцептивным компонентом социального интеллекта ребенка-дошкольника является способность понимать себя (самооценка, рефлексия), окружающих (де-центрация, эмпатия), а также саму ситуацию общения и взаимодействия Прогностический компонент социального интеллекта ребенка дошкольного возраста представляет собой способность предвосхитить (вообразить) варианты развития коммуникативной ситуации на основе ее анализа, выделении существенных ее признаков и соотнесении их с пониманием себя и других внутри данной ситуации. Поведенческий компонент социального интеллекта ребенка-дошкольника выражается в степени овладения способами общения, коммуникативными умениями и навыками, а также мотивационном компоненте

На основании теоретического анализа исследований в области социального интеллекта дошкольника мы выделили его критерии:

• когнитивный (общие умственные способности; понимание себя и партнера по общению; понимание сущности ситуации общения; прогнозирование развития ситуации коммуникации и взаимодействия, а также поведения в ней партнеров по общению);

• эмоционально-мотивационный (самооценка, уровень развития эмпатии, децентрации; мотивация коммуникации и взаимодействия).

• поведенческий (владение навыками конструктивного взаимодействия, способами моделирования своего поведения и опосредованного либо прямого воздействия на партнера с целью изменить его поведение); Путями педагогического воздействия на процесс развития социального интеллекта у дошкольников являются процесс познания и самопознания, совместная деятельность, процесс общения со сверстниками и взрослыми, специально организованная деятельность (тренинг, психогимнастика, беседы и занятия, игры). Развитие социального интеллекта в дошкольном возрасте наиболее эффективно осуществляется в рамках специфических для данного возраста видах деятельности: игре, ситуациях со-бытия и жизнедеятельности.

В качестве технологии педагогической работы по данному направлению мы выбрали педагогическое сопровождение. Под педагогическим сопровождением развития социального интеллекта ребенка-дошкольника мы понимаем такую технологию взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагогами, детьми, родителями), которая опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу и самостоятельность, имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка и позволяет сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности.

Разработанная и апробированная нами целостная технология педагогического1 сопровождения развития социального интеллекта ребенка-дошкольника характеризуется целостностью, взаимосвязанностью целей, задач- педагогических средств, строится на основе комплексной диагностики критериев-социального интеллекта, ориентировано на интеграцию? эмоционально-мотивационной, когнитивной и поведенческой сферы, личности и включает в себя диагностический, развивающий и результативный этапы. Целостность? технологии педагогического сопровождения имеет структурный и содержательный аспекты и обеспечивается единством компонентов технологии на основе общей цели, ориентированностью на индивидуальное развитие ребёнка и взаимодействием всех участников педагогического процесса на каждом из этапов её реализации.

Модель развития социального интеллекта ребёнка представлена следующими системными характеристиками: цель, критерии, принципы,, условия, содержание, система методов, формы.

Полученные в ходе экспериментального исследования данные, позволили сделать следующие выводы:

1. Педагогическое сопровождение на этапе дошкольного детства представляет собой такую технология взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагогов, детей, родителей), которая опирается на сильные стороны ребенка, его личностный потенциал, свободу и самостоятельность, имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребенка и позволяет сформировать у него способности к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности.

2. Социальный интеллект ребенка-дошкольника выражается в совокупности критериев: эмоционально-мотивационного, заключающемся в нравственно ценностном отношении к партнерам по общеншо, децентрации и эм-патии; когнитивном, проявляющемся в понимании себя и партнера по общению, сущности коммуникативной ситуации и прогнозе ее развития; поведенческом, который выражается-во владении навыками конструктивного взаимодействия; способами моделирования своего поведения и влияния на партнера для достижения общих коммуникативных или предметных целей.

3. Модель развития социального интеллекта ребёнка включает в себя-следующие системные характеристики: цель (развитие социального интеллекта детей 5-6 года жизни); диагностическая« программа изучения социального-' интеллекта; принципы: субъектности, интеграции, целостности, обеспечивающие взаимосвязь всех составляющих компонентов педагогического сопровождения; условия: осмысление педагогами и родителями важности и целесообразности развития у ребенка-дошкольника социального интеллекта, создание пространственно-предметной среды, способствующей развитию социального интеллекта дошкольников, создание эмоционально-позитивного настоя у детей на социальные взаимодействия; содержание развития социального интеллекта детей представлено парциальной программой «Первые шаги к социальному интеллекту»; система методов: осознание социальных взаимодействий, проигрывание различных социальных ролей, моделирование, решение проблемных социальных ситуаций, рефлексия и самоанализ собственных социально-интеллектуальных проявлений; формы: специально-организованные виды деятельности, сюжетно-ролевые, дидактические и творческие игры, художественно-творческая деятельность; результат — оптимальный уровень развития критериев социального интеллекта (эмоционально-мотивационного, когнитивного и поведенческого).

4. Экспериментальная проверка разработанной технологии педагогического сопровождения развития социального интеллекта ребенка 5-6 года жизни, характеризующейся целостностью, взаимосвязанностью целей, задач, педагогических средств, дает возможность утверждать, что включение ее в педагогическую практику способствует оптимальному развитию социального интеллекта у ребенка среднего и старшего дошкольного возраста. Анализ результатов контрольного этапа опытно-экспериментальной работы показал существенное улучшение показателей, характеризующих уровень развития социального интеллекта у детей по сравнению с начальным этапом работы.

5. Обнаружена устойчивая зависимость между способностью педагога реализовывать разработанную целостную модель педагогического сопровождения и достижением ребенком оптимального уровня развития социального интеллекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исаева, Ирина Юрьевна, Ростов-на-Дону

1. Абдульманова Л.В. Развитие основ физической культуры детей 4 — 7 лет в парадигме культуросообразного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Ростов н/Д, 2006.

2. Абульханова К. А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности. — М., 2002. С. 88 — 103.

3. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал: 1994. № 4. С. 39 55.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

5. Аминов H.A. Социальный интеллект и социальная компетенция в подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и Г. Мар-лоу). Социальная работа / Ред. И.А. Зимней. М.: 1992. Вып. 5.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -М.: Изд-во Университетсткое, 1990.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000.

8. Андреева И.Н. О становлении понятия «эмоциональный интеллект». // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83 — 95.

9. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Мн.: Литература, 1998.

10. Ю.Аслаева Р.Г. Пути разработки системы психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста. Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: box@psyedu.ru. 2009. № 2. С. 2 9.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

12. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. С.-Пб., 1996.

13. Белова С. С. Вербализованный и невербализованный компоненты социального интеллекта: автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 2004.

14. Белова С.С. Социальный интеллект: сравнительный анализ методик измерения // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 109 — 118.

15. Белогуров А.Ю.Семья в социокультурном и педагогическом измерении постиндустриального мира // Социологические исследовании, 2004. №11.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989?

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. 19:Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. - М., 1978.

18. Богомолова М.В., Т.Н. Тихомирова Влияние обогащенной образовательной', среды на интеллектуальное и креативное развитие детей* старшего дошкольного возраста // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2007. Т. 4, № 3. С. 149-157.

19. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

22. Болыпая советская энциклопедия. Гл. ред. A.M. Прохоров, 3-е изд. Т. 10. -М., «Сов. энциклопедия», 1972.

23. Бондаревская E.B. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997. С.6-21.

24. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. 1995. № 4.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. М.-Ростов н/Д, 1999.

27. Борисова О.Ф. Формирование социальной'компетентности детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск 2009.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детском возрасте: норма И'отклонения. -М:, 1989:

29. Будякова Т.П. Развитие знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте: автореф; дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.

30. Буре P.C. Современные проблемы социального становления личности дошкольника. — М.: Факультет дошкольной педагогики и психологии МГПУ, 2009.

31. Буторина И.Н. Развитие личностной культуры ребёнка-дошкольника в воспитательном пространстве праздника. Ростов н/Д, 2008.

32. Бьюзен Т. Могущество социального интеллекта. — Мн.: ООО «Попурри», 2004.

33. Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. -М.: Мысль, 1977. Т.1.

34. Вербицкий A.A. Контекстное обучение: теория и технологии // Новые методы и средства обучения, №2 (16). Педагогические технологии контекстного обучения / Под ред. A.A. Вербицкого. М.: Знание, 1994. - С. 3-57.

35. Висангирева Е.Д. Проектирование социокультурной предметно-пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 2003.

36. Власова Т.И. Педагогика духовности. Книга 1. Духовно ориентированное воспитание школьников и студентов. — М.: Академия- повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2009.

37. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. Соч. Т. 3. -М.: Педагогика, 1983.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

39. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.// Новые ценности образования. № 6 -М., 1996. с.10-39.

40. Герасимова A.C., Сергиенко Е.А. Понимание детьми обмана как показатель становления модели психического ("theory of mind") // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. -М., 2004. С. 63-80.

41. Герасимова E.H. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001 г.

42. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Под ред. A.M. Матюшкина. -М., 1965. С. 433 456.

43. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1989. Т.1.

44. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студентов. М.: Педагогическое общество России, 2007.

45. Даль В.И. Словарь живого великорусского языка, Краткая философская энциклопедия. М., Издательская группа "Прогресс" - "Энциклопедия", 1994.

46. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании. // Педагогика. 1998. - №> 2.

47. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000.

48. Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) // Психология общих способностей 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. С. 14-25.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

50. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. / РАН. Ин-т психологии; Отв. ред. А.Н. Воронин. М., 1999. С 5-29.

51. Дружные ребята: воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников / Под ред. P.C. Буре. М., 1997.

52. Дудникова С.А. Социокультурное пространство как среда социальноличностного становления ребенка // Славянский педагогический Собор. —t

53. Бендеры: Полиграфист, 2002.

54. Дыбина О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. -М.: Педагогическое общество России, 2008.

55. Емельянов Ю.И. Активное социально-психологическое обучение. JL: ЛГУ, 1985.

56. Иваненко М.А. Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребенка в период детства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. Екатеринбург: РГБ, 2005.

57. Иванова И.А. Основные направления исследования социального интеллекта в отечественной науке и за рубежом // Сборник научных трудов СевКав-ГТУ. Серия "Гуманитарные науки" № 3. Северо-Кавказский государственный технический университет.

58. История философии: учебник для высших учебных заведений / под ред. В.П. Кохановского, В.П. Яковлева. — Ростов н/Д: Феникс, 2006.

59. К вопросу об обучении школьников по индивидуальным траекториям образовательного маршрута (Консультант: профессор кафедры начального образования Есенкова Т.Ф.): Электронный ресурс.-http://uipk.narod.ru/diskons/riach/nach4doc

60. Казакова Е. И. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: материалы Всероссийской научно-практической конференции. С-Пб., 1998.

61. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества. СПб, 1995.

62. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., "Санкт-Петербург - XXI век", 1997.70:Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. — СПб.: Наука, 1999.

63. Карелина И.О. Педагогическое сопровождение ребёнка в процессе развития у него понимания и вербализации эмоциональных состояний: дис. . канд. пед. наук / И.О. Карелина. Ярославль, 2004.

64. Кларин М.В. Технология обучения. Идеал и реальность. М.: Эксперимент, 1999.

65. Клушина Н. П., Иванова И. А. Анализ основных подходов к изучению социального интеллекта Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». Северо-Кавказский государственный технический университет, 2009. № 7

66. Козлова С.А. Дошкольная педагогика. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.

67. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Академия, 1998.

68. Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей // Школьный психолог. 2001. № 33.

69. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы, в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Мозаика-Сентез, 2010.

70. Коломийченко JI.B. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологичесой парадигме образования: автореф. дис. . канд пед. наук. — Челябинск, 2008.

71. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. / Под ред. Ши-пицыной JIM. СПб.: Речь, 2005.

72. Коновалова Л.Г. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2000.

73. Коновальчук В. Н. Вариативное развивающее начальное образование : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 Ростов н/Д, 2005.

74. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: Монография. Волгоград, 2001

75. Корчагина Н.В. Проблема соотношения академического и социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии // Прикладная психология и психоанализ. 2006. № 4. С. 3 6.

76. Куликовская И.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2002.

77. Куликовская И.Э. Теория и практика развития мировидения у детей в дошкольном учреждении. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

78. Куликовская И.Э. Технология интегрированного праздника. — Ростов н/Д: Учитель, 2003.

79. Куликовская И.Э., Ильина Л.Т. Ребенок в пространстве и времени сказки (опыт развивающего воспитания). Ростов н/Д: ИПО ПИДОФУ, 2007.

80. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып. 1,ч. 1, 1995. С. 48-61.

81. Куницына В.Н. Социальный интеллект // Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб., 2001. С. 463 - 467.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

83. Липский И.А. Воспитание как социальный институт // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания. Сборник научных трудов. Волгоград: Перемена, 2004. С. 279 — 287.

84. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

85. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. — Балашов; Николаев, 2005.

86. Локк Д. Сочинения: В 3 т. -М.: Мысль, 1985. Т. 2.

87. Лужбина Н А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности: Дис. . канд. психол. наук. Барнаул, 2002.

88. ЛузаковА.А. Некоторые исследования по социальной перцепции // Вопросы психологии межличностного познания и общения: Материалы XXII Международного психологического конгресса / Отв. ред. О.Г. Кукосян. Краснодар, 1985.-С. 115-123.

89. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Лю-сина, Д.В. Ушакова. М., 2004.

90. Майерс Д. Социальная психология. Учебник. СПб.: Питер, 2003.

91. Маслоу А. Новые рубежи в развитии человека // Хрестоматия по гуманистической психотерапии. М., 2004.

92. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003.

93. Минаева В.И. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. — М.: АРКТИ, 1999.

94. Михайленко Н.К., Короткова H.JI. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания // Дошкольное воспитание. 1992. -№ 5 - 6.-С. 17-27.

95. Михайлова (Алёшина) Е.О. Методика исследоваия социального интеллекта. Руководство по использованию. — СПб.: ГП «Иматон», 1996.

96. Михайлова Е.С. Социальный интеллект: концепции, модели, диагностика. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2007.

97. Михайлова Е.С. Социальный интеллект: тернистый путь от понятия, к методике // Психологическая газета, 1996.№ 6.

98. Михайлова Н. Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2001.

99. Михайлова Я.И. Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с интеллектуально-личностными характеристиками у детей 6-7 лет: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 2001. 242 с.

100. Музеинитова Э.А. Воспитание толерантного мироотношения у дошкольников средствами фольклора. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009.

101. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -М.: Академия, 2000.

102. Мухина B.C. Детская психология. М.: Апрель Пресс, 1999.

103. ИЗ. Новая философская энциклопедия: в 4 т./ Ин-т философии РАН, Нац. Общ.-науч. фонд; Научно-ред. совет: преде. B.C. Степин, заместители преде. A.A. Гусейнов, Г.Ю. Семигин, уч. секр. А.П. Огурцов. — М.: Мысль, 2001.

104. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка / Под ред. Т. Ф. Ефремовой. М.: Дрофа. Русский язык. 2000.

105. Общая психология. Словарь / Под. ред. A.B. Петровского //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005.

106. Одарённый ребёнок. /Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Международный образовательный и психологический колледж. 1997.

107. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. Чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. П.: Рус. Яз., 1989.

108. Особенности вербализации эмоциональных представлений у старших дошкольников // Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-методическое пособие / Под. ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд. РАО, 1997. - С. 119-121.

109. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. -М., 1978.

110. Пантолик Т.С. Использование теста Гилфорда в исследовании* соц. интеллекта детей дошкольного возраста // «Естествознание и гуманизм» / Под редакцией проф., д.б.н. Ильинских H.H. 2006 год, Том 3, выпуск 2

111. Пантолик Т.С. К проблеме исследования влияния социального интеллекта на адаптированность дошкольников // «Естествознание и гуманизм» / Под редакцией проф., д. б. н. Ильинских H.H. 2006 год, Том 3, выпуск 1

112. Петерина C.B. Теория и методика совершенствования педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002.

113. Петровская Л.А. Компетентность в общении. — М., 1989.

114. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: МГУ, 1982.

115. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982.

116. Петровский В.А. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-н/Д, 1995.

117. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб., Питер, 2003.

118. Пилипко Н.В. Приглашение в мир-общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. 4.1. - М.: Перспектива, 1999.

119. Письмо Министерства образования РФ № 28-51-513/к от 27.06.2003 г.

120. Платон. Федон, Пир, Федр, Парменид / Ред. А.Ф. Лосев, В.Ф. Асмус,

121. A.A. Тахо-Годи. -М.: Мысль, 1999.

122. Плигин A.A. Личностно ориентированное образование: история и практика: монография / A.A. Плигин. М.: КСП+, 2003.

123. Поддъяков H.H. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до шести лет. Новый взгляд на дошкольное детство. М.: Сфера, 2010.

124. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / Под ред.

125. B.А. Петровского. М.: Новая школа, 1993.

126. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989.

127. Практический интеллект /Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002.

128. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэр-баха. СПб.: Питер. 2006.

129. Психология (учебник). Отв. ред. Крылов А. А. — М.: Издательство «Проспект», 2004.

130. Психология социальной одаренности: пособие по выявлению и развитию коммуникативных способностей дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломин-ского, Е.А. Панько. М.: Линка-Пресс, 2009.

131. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

132. Ребенок в мире культуры / Под общ. ред. P.M. Чумичевой. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

133. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -М:, 1988.

134. Рогов Е.И. Психология познания. М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001.

135. Роджерс, К. Р. Взгляд на-психотерапию. Становление человека / К". Р! Роджерс; пер. с англ. М. М. Исениной; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной -М.: Прогресс, 1994.

136. Рожков М.И. Социально-педагогическое сопровождение молодежных организаций и объединений // Педагогика. 2008. № 1. С. 3 4.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

138. Савенков А.И. Концепция социального интеллекта. // Одаренный ребенок. 2006. № 1.С. 6-18.

139. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии. — 1992. № 5.

140. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

141. Селман Р. Этапы развития социального интеллекта // Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпрайс, 1995. - С. 45 - 47.

142. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

143. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

144. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1992.

145. Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного вос-питния. — М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2005.

146. Смирнова В.П. Роль социального интеллекта в становлении профессиональной идентичности. // Одаренный ребенок. 2006. N° 2. С. 24 29.

147. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в до-школьномвозрасте // Вопросы психологии. 1996. № 3; С. 5 — 14.

148. Смирнова Е.О: Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005:

149. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М.: Эксмо-пресс, 2001.

150. Соловьева Н. В. Особенности вербализации эмоциональных представлений дошкольниками: Автореф: дис. . канд. пед. наук / А. О. «Диалог — МГУ».-М., 1999.

151. Субботина Л.Г. Модель взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса в психолого-педагогическом сопровождении учащихся // Сибирский психологический журнал. 2007. № 5. С. 120 125.

152. Сушкова И.В. Педагогические условия формирования взаимопомощи у детей пяти лет в подвижной игре. Учебное пособие. Елец, ЕГУ им. И.А. Бунина. - 2002.

153. Сушкова И.В. Формирование начал нравственного сознания у детей 6 — 7-го года жизни в дошкольных образовательных учреждениях: дисс. .Д-ра пед. наук. — Елец, 2006.

154. Тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации (модификация Н.В.Тарабриной) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. СПб., 2002. С. 150 - 172.

155. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ Под ре д. Д. Н. Ушакова. — М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов. 1935-1940.

156. Толстопятова O.A. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного и общего образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Ставрополь 2004.

157. Трубайчук JI.B. Развивающий урок: поиски, инновации, перспективы // Начальная школа. Плюс до и после.- 2009.- № 11.- С. 29 — 32.

158. Трубайчук JI.B. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе. Дис: . д-ра пед. наук: — Челябинск, 2000.

159. Уманский A.JI. Игровое педагогическое сопровождение детского лидерства // Ярославский педагогический вестник. 2004. № 3.

160. У орд JI. Психические факторы цивилизации. — СПб.: Питер, 2002.

161. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой; -М.: Просвещение: Владос, 1995.

162. Ушаков Д.В. Системность в психологии-интеллекта — теория, подход, методология // Идея системности' в современной психологии / Под ред. В.А. Барабанщикова. -М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2005. С. 236 261

163. Ушаков Д.В. Социальный интеллект и его измерение // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 141 - 160.

164. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта. // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 11 — 28.

165. Хаберамс Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Под ред. Д.В. Скляднева: СПб.: Наука, 2000.

166. Харитонова И.В. Диагностика социального интеллекта детей старшего дошкольного возраста: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: учебно-методическое пособие. — Краснодар: КГУФКСТ, 2005.

167. Харитонова И.В. Особенности социального интеллекта старших дошкольников и его развитие средствами психогимнастики. Дисс. . канд. психол. наук. Краснодар 2006.

168. Холодная М.А. Психология-интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002.

169. Чеснокова О.Б. Анализ феномена хитрости как формы социального интеллекта в детском возрасте // Психолог в детском саду. 2007. № 3. С. 21 46.

170. Чеснокова О.Б. Возрастной подход к изучению социального интеллекта // Вопросы психологии. 2005. № 6. С. 33 44.

171. Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте // Познание, общество, поведение / ред. Д. В. Ушаков. М., 1996. С. 54 — 77.

172. Чеснокова О.Б. Методы диагностики развития социального интеллекта в детском возрасте. //Психологическая диагностика. 2008. № 5. С. 52 — 80.

173. Чеснокова О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте: существующие ответы и незаданные вопросы // Психолог в детском саду. 2004. №2. С. 15-41.

174. Чиркова Т.И. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях // Дошкольное воспитание — 1991. №9.

175. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогическое общество России. 1998.

176. Чупрасова В.И. Современные технологии в образовании. Владивосток, 2000.

177. Чумичева P.M., Редько JI.JI. Культура как фактор развития внутреннего мира ребенка // Ребенок в мире культуры / Под общ. ред. P.M. Чумичевой. -Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998.

178. Шанский. H. М.Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов/ H. М. Шанский, Т. А. Боброва. — 7-е изд., стереотип. — М.: Дрофа, 2004.

179. Шешукова О.В. К вопросу об экспериментальном исследовании социального интеллекта. // Среднее профессиональное образование. 2007. № 8. С. 10-12.

180. Шешукова О.В. Формирование социального интеллекта в процессе социализации. // Одаренный ребенок. 2008. № 5 (сентябрь октябрь). С. 73 - 79.

181. Шилова О.М. Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым. Автореферат дисс. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2009.

182. Щетинина A.M. Диагностика социального* развития ребенка: учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

183. Эльконин Д. Б. Психология игры. M., 1978.

184. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1966.

185. Южанинова A.JI. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // Проблемы оценивания в психологии. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984.

186. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000:

187. Якобсон С.Г. Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - № 6.

188. Ford М.Е., Tisak M.S. A further search of social intelligence // Journal of Education Psychology. 1983. Vol. 75/ Р/ 196 206.

189. Goleman D/ Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995.