автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностные особенности педагогов как фактор успешной социализации дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Личностные особенности педагогов как фактор успешной социализации дошкольников"

На правах рукописи

ШОРОХОВА Ольга Ивановна

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 Я МАР

Ростов-на-Дону 2015

005560742

005560742

Работа выполнена в Ростовском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Щербакова Татьяна Николаевна

Пищик Влада Игоревна

доктор психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии Института управления, бизнеса и права (Ростов-на-Дону)

Павлова Татьяна Васильевна

кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии образования Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону)

Ведущая организация:

Армавирская государственная педагогическая академия

Защита состоится 26 марта 2015 г. в 14.15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru

Автореферат разослан 26 февраля 2015 г.

Ученый секретарь Телыюва

диссертационного совета Озл^/ Ольга Виталиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI веке в России существенно изменилась парадигма образования и воспитания детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сегодня особую значимость и актуальность приобретает обеспечение гармоничного конструктивного развития личности дошкольника, его успешной социализации, что обусловлено, прежде всего, уникальностью периода дошкольного детства как этапа прогностического моделирования будущих личностных новообразований и жизненного стиля. Особую роль в дошкольном детстве имеет со-бытийная общность со взрослым, содержание и эмоциональная тональность взаимодействия в которой могут способствовать или блокировать развитие личности ребенка и существенным образом влияют на ход социализации. Педагог, моделируя тот или иной тип взаимодействия, изменяет качество социальной ситуации развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

Актуальность создания безопасной, здоровьесберегающей среды социализации ребенка дошкольника сегодня обуславливается тем сложным социальным, экологическим и экономическим контекстом в котором происходит становление субъекта в дошкольном детстве. Современная социореальность наряду с увеличением развивающего ресурса порождает и ряд негативных эффектов: когнитивный диссонанс и ценностную дезориентацию личности; дезинтеграцию психологических механизмов регуляции социального поведения, высокий уровень стрессогенности, что порождает инфантилизм и девиации различного характера. В настоящее время в психологической науке происходит интенсивное развитие концепции развивающего, поддерживающего, безопасного и здоровьесберегающего дошкольного образования, реализация новой модели организации образовательной практики (А.Г. Асмолов, Я.В. Давыдов, Ю.М. Забродин, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

Это предъявляет особые требования к личности педагога и профессионально значимым качествам релевантным специфике педагогической деятельности в ДОУ и обеспечивающим оптимизацию педагогического взаимодействия как пространства социализации ребенка.

Состояние разработанности проблемы исследования. Психолого-педагогические аспекты проблемы обеспечения развития личности и успешной социализации детей освящаются в трудах М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, O.A. Карабановой, C.B. Кривцовой, Е.А. Мухаматулиной, Р.В. Овчаровой, A.C. Прутченкова, H.H. Толстых, Ш.М. Фридман, О.Н. Усановой.

На уровне современной психологической науки проблема влияния личности педагога на успешную социализацию детей старшего дошкольного возраста приобретает особый статус в рамках гуманистической парадигмы оказания психологической помощи личности в её становлении и развитии. Здесь педагог выступает в качестве ключевой фигуры. Современная гуманистическая парадигма построения дошкольного образования предлагает обратиться к субъектности педагога, что позволяет обеспечить содействие ребенку в развитии его лично-

V

сти посредством создания со-бытийной общности в общении, во взаимодействии взрослого и ребенка через понимание, приятие, признание, репрезентацию себя другим, реализации механизма отраженной субъектности.

Актуальность темы данного диссертационного исследования определена недостаточной разработанностью научных и практических аспектов проблемы влияния педагога на развитие дошкольника, ориентированных на создание условий, обеспечивающих возможность развития и успешной социализации дошкольника в рамках современного образовательного процесса.

На уровне общества проблема конструктивного развития личности детей дошкольного возраста приобретает актуальность в связи с инновационными тенденциями в образовании, внедрением ФГОС. Сегодня проблема сформированное™ внутренних ресурсов личности ребенка, освоения оптимальных моделей социализации в дошкольном возрасте приобретает все большую прогностическую значимость.

Проведенный научно-теоретический анализ показал, что в современной психологии наблюдается явный дефицит работ, посвященных изучению особенностей влияния личности педагога на успешную социализацию дошкольника. Не раскрыта сущность и линии развивающего влияния личностных особенностей педагога на формируемые в дошкольном детстве индивидуальные модели социализации, недостаточно описаны механизмы проекции и транслирования социально-значимых качеств в процессе педагогического взаимодействия. Практически не изучаются вопросы эффективности взаимодействия «педагог — ребенок» с точки зрения обеспечения успешной социализации дошкольника.

Исходя из обозначенных противоречий и существующих в современной психологической науке предпосылок, была определена проблема диссертационного исследования.

Целью настоящего исследования является изучение влияния личностных особенностей педагога на успешную социализацию ребенка старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - педагоги дошкольных образовательных организаций и дети дошкольного возраста.

Предмет исследования - личностные особенности педагогов как фактор успешной социализации дошкольников.

Гипотезы исследования:

1. Личностные особенности педагогов могут оказывать влияние на успешную социализацию старших дошкольников.

2. Успешная социализация дошкольника обусловлена спецификой формирования психологических характеристик личности ребенка.

3. Со-бытийное пространство взаимодействия ребенка со взрослым может обладать коммуникативным, интерактивным, социально-перцептивным ресурсом психологического развития дошкольника и его успешной социализации.

4. Комплексная программа психологического сопровождения развития личности ребенка дошкольного возраста может способствовать повышению эффективности развития и его успешной социализации.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретические задачи

1. Выявить основные подходы к исследованию проблемы влияния личности педагога на развитие личности ребенка дошкольника в отечественной и зарубежной психологии.

2. Выделить основные направления исследования ресурсов и рисков событийной общности «ребенок-взрослый» для развития личности дошкольника.

3. Определить и описать критерии успешной социализации дошкольников.

4. Выявить специфику влияния личностных особенностей педагогов на развитие личности ребенка и его социализацию.

5. Разработать теоретическую модель особенностей влияния личности педагогов на развитие и социализацию личности дошкольника в условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения.

Методические задачи

6. Разработать программу эмпирического изучения личностных особенностей педагога как фактора успешной социализации дошкольника в условиях образовательного процесса ДОУ.

7. Разработать комплекс диагностического инструментария согласно концептуальному замыслу исследования.

8. Разработать комплексную модульную программу психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения.

9. Разработать критерии оценки результативности комплексной модульной программы психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста.

Эмпирические задачи

10. Выявить тенденции влияния личностных особенностей личности педагогов на развитие и социализацию детей старшего дошкольного возраста.

11. Изучить специфику проявления коммуникативного, интерактивного и социально-перцептивного ресурса общения «взрослый-ребенок» в развитии личности дошкольника и его социализации.

12. Выявить психолого-педагогические условия оптимизации развития личности дошкольника и его социализации в условиях дошкольного образовательного учреждения.

13. Провести апробацию комплексной модульной программы психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста;

14. Исследовать динамику показателей развития личности детей в ходе апробации комплексной модульной программы психологического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: системный, личностно-деятельностный, комплексный, субъектный и ресурсный подходы (И.Н. Блауберг, В.В. Давыдов, A.A. Деркач, В.Д. Шадриков, Г.П.

Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин); принцип активности и принцип развития (СЛ. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн); идеи развития и трансформации личности в онтогенезе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиколв, М.Ш. Магомед-Эминов, А.Б. Орлов); идеи гуманизации образования в рамках субъект-субъектной парадигмы взаимодействия педагога с детьми (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.А. Сластенин); концепции современной отечественной и зарубежной психологии, отражающие специфику развития личности ребенка в дошкольном детстве (Л.С. Выготский, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, А. Фрейд, С. Клейн, Э. Эриксон, Т.А. Харрис); теоретические положения исследований взаимодействия взрослого и ребенка (Л. Баумринд, А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, A.B. Черников, Г.А. Ковалев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Рузская).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы: теоретический анализ научной психологической литературы по проблеме исследования; эмпирические методы, включающие констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; опрос, анкетирование педагогов; методы качественного и количественного анализа полученных эмпирических данных, методы статистической обработки, ранговая корреляция по Спирмену, U-критерий Манна-Уитни.

Методики исследования: тест УСК (Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинд); тест эмоционального выгорания личности (В.В. Бойко); стиль педагогического общения (С.А. Шеин); методика «Личностная тревожность» (Ч.Д. Спилберг) (адаптированная Ю.Л. Ханиным); шкала уровня социальной фрустрации; детский тест тревожности (В. Амен - М. Дорки - Р. Теммла); проективные методики «Несуществующее животное», «Лесенка» (Щур), рисуночный тест «Три мальчика (девочки)» (В. Оклендер), рисуночный тест «Дерево», проективное интервью «Три желания» (Г.М. Бреслав); тест «Шкала измерения социальной компетенции» (Дол), модифицированная ШИСКДМ (В.И. Гордеев, Ю.С. Александрович); Тест Равенна; тест простых поручений; опросник «Взаимодействие родитель-ребёнок» (Л. Маровская); опросник детско-родительских отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); тест семейных отношений (СТО); опросник К. Роджерса и Р. Даймонта.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом факторов, полученных при использовании надежных и валидных методов и диагностических методик, адекватным целям и задачам исследования, взаимопроверкой полученных результатов, достаточным объемом экспериментальной выборки, тщательным качественным анализом, а также корректным применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Личностные особенности педагогов: тревожность, агрессивность, тип фрустрации, самооценка, социальная адаптивность, уровень субъективного контроля, а также стиль педагогического общения, проецируясь в пространство

взаимодействия с ребенком, оказывают влияние на успешность социализации детей старшего дошкольного возраста.

2. Успешная социализация дошкольника обусловлена спецификой формирования психологических характеристик личности ребенка: тревожности, агрессивности, самооценки, способности к саморегуляции и эмоциональной де-центрации, социальной компетентности.

3. Со-бытийное пространство взаимодействия ребенка со взрослым обладает коммуникативным, интерактивным, социально-перцептивным ресурсом психологического развития дошкольника, что обеспечено степенью гармонизации эмоциональной сферы, уровнем психологической компетентности педагогов, позитивным, поддерживающим эмоциональным тоном контактов «взрослый-ребенок», наличием психологического пространства проявления ребенком инициативы, самостоятельности, ответственности.

4. Комплексная программа психологического сопровождения развития детей дошкольного возраста способствует развитию личности дошкольника, его успешной социализации при условии организации работы комплексно, одновременно по модулям: «Дети», «Педагоги», «Родители».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна.

В работе представлен комплексный анализ, имеющихся в современной психологии концепций и теорий изучения содержания, механизмов и векторов влияния личностных особенностей педагога на развитие ребенка и его социализацию в период дошкольного детства. В частности: обобщены и систематизированы основные подходы к исследованию проблемы влияния психологических особенностей взрослого на развитие личности ребенка; разработана и построена теоретическая модель влияния личностных особенностей педагогов на социализацию дошкольника в условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения; выявлены и определены показатели успешной социализации детей старшего дошкольного возраста; сконструированы психологические портреты педагогов, предпочитающих различные стратегии взаимодействия с детьми; дана характеристика особенностей различных моделей взаимодействия «ребенок — взрослый», их ресурсных возможностей и рисков, ситуативных и отставленных эффектов; выявлены особенности и векторы влияния личностных особенностей педагогов на развитие личности ребенка и его социализацию; теоретически обоснована и разработана комплексная модульная программа психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста; определены и описаны критерии результативности данной программы; показана специфика системы образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения, связанная с особенностями и этапами развития детей старшего дошкольного возраста и проекции личностных особенностей взрослых в пространство взаимодействия «ребенок — взрослый»; установлена на основе обобщения эмпирических данных динамика показателей психологического развития детей, способствующих их успешной социализации в результате реализации программы психологического сопровождения; на основе разработанной модели и результатов эмпирического иссле-

дования предложена комплексная программа психологического сопровождения развития личности и социализации дошкольника, включающая следующие модули: «Дети», «Педагоги», «Родители».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: систематизированы подходы и направления изучения роли взрослого, педагога и родителя, в актуальном и будущем развитии личности ребенка; описаны и систематизированы кластеры личностных особенностей педагогов, имеющие статус высокой значимости в системе детерминант развития личности дошкольника; показана и обоснована значимость особенностей личности педагога для оптимизации развития ребенка и его социализации, а также создания безопасной здоровьесберегающей среды дошкольного образовательного учреждения; проведено психологическое портретирование педагогов, отличающихся в выборе стратегии взаимодействия с детьми; показан развивающий потенциал педагогического взаимодействия «педагог-дошкольник», расширено представление о коммуникативных, интерактивных, социально-перцептивных ресурсах взаимодействия «взрослый-ребенок», фасилицирующем и блокирующем потенциале данного типа взаимодействия; предложена комплексная теоретическая модель влияния личностных особенностей педагогов на развитие личности дошкольника и его социализацию в условиях образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения; выявлен комплекс психолого-педагогических условий оптимизации развития личности дошкольника в контексте со-бытийной общности взаимодействия со взрослым; дополнены и расширены выводы педагогической психологии относительно влияния психологических особенностей взрослого на развитие личности дошкольника.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанная комплексная модульная программа психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста может обеспечивать условия оптимизации развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и служить научно-методической базой для организации деятельности педагогов, психологов, работающих в такого рода учреждениях; эмпирические материалы исследования могут найти применение при создании и реализации инновационных образовательных программ в учреждениях дошкольного образования; полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по возрастной и педагогической психологии для педагогических училищ и вузов; материалы диссертации, и предложенная комплексная модульная программа психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста, расширяют практику построения психологически целесообразной деятельности дошкольных образовательных учреждений.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония» г. Волгодонска; Детских развивающих центров: «Доверие», «Берегиня», «Отражение» г. Волгодонска; Центра развития ребенка - детский сад «Светлячок» г. Волгодонска; Детских садов «Одуванчик» и «Красная шапочка» г. Волгодонска; Центра психокоррекции детей и подростков г. Ростова-на-Дону.

Контингент исследования составляли дошкольники от 5 до 7 лет, их родители и педагоги. Всего было исследовано 336 детей, 336 родителей (матерей) и 164 педагога.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось с 2008 по 2013 гт. и проходило в три этапа.

I этап (2008-2009 гг.) — апалитико-поисковый — предполагал изучение исследований по проблемам влияния педагогов на личностное развитие ребенка и его социализацию, обобщение теорий и концепций развития личности дошкольника, анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных возрастным характеристикам и новообразованиям старшего дошкольного возраста, разработка комплексной программы психологического сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольного возраста.

II этап (2009-2011 гг.) - экспериментальный - заключался в проведении констатирующего эксперимента, внедрении авторской комплексной программы психологического сопровождения развития личности детей старшего дошкольного возраста в условиях жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения.

III этап (2011-2013 гг.) - обобщающий — направлен на проведение контрольных срезов, анализ и обобщение полученных результатов, их интерпретацию и разработку методических рекомендаций по созданию психолого-педагогических условий, оптимизирующих развитие и социализацию дошкольника в ДОУ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2013), кафедры психологии Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Ростов-на-Дону, 20102014); докладывались на: Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010, 2013, 2014); конференции «Новые информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса ИТО (Ростов-на-Дону, 2004); III региональной конференции практических психологов «Направления и формы работы практического психолога в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2009); научно-практической конференции «Экология ребенка» (Ростов-на-Дону, 2003), научно-практической конференции «Психологическая компетентность личности и социальная успешность» (Ростов-на-Дону, 2004); юбилейной конференции института психологии, управления и бизнеса ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009). Презентация авторской комплексной программы психологического сопровождения осуществлялась в ходе мастер-класса «Психологическое здоровье детей старшего дошкольного возраста» (Институт психологии и здоровья, Москва, 2006).

Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы по направлениям: «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образова-

тельной инициативы «Наша новая школа» и «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей».

Результаты исследования используются в системе повышения квалификации работников образования г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, Таганрогском филиале Московского социально-гуманитарного института, Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Гармония» г. Волгодонска, Центре развития ребенка - детский сад «Светлячок» г. Волгодонска.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим авторским объемом 6,75 п.л., в том числе 3 работы — в журналах, рекомендованных ВАК РФ, для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего основные выводы и перспективы дальнейшего исследования; списка литературы, состоящий из 204 источников, из них 11 - на иностранном языке, 3 Приложений. Работа проиллюстрирована 27 Таблицами, 20 Рисунками. Основной объем текста составляет 167 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотезы исследования, его методологические и теоретические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема влияния личностных особенностей педагога на развитие и успешную социализацию ребенка-дошкольника как предмет научной рефлексии» представлен психологический анализ основных подходов к исследованию развивающего потенциала взаимодействия «взрослый - ребенок», выделены содержательные и операциональные характеристики, а также ресурсы педагогического взаимодействия в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения.

На основании теоретического анализа показано, что в современной психологии активно позиционируется новый тип отношения к самому дошкольному детству как уникальному этапу развития личности. С этих позиций подчеркивается необходимость обеспечения развивающейся личности условий в контексте со-бытийной общности с педагогом для полноценного становления индивидуальности и социализации.

Сегодня подчеркивается значение роли взрослого, педагога и родителя, который транслирует в процессе взаимодействия свои субъектные характеристики, ценности и смыслы, способы адаптации, модели достижения успеха, тем самым определяя форматы социализации ребенка. Педагоги реализуют адаптивную функцию, связанную с приспособлением ребенка к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации и фасилитативную, предполагающую «способствование» развитию его личности и индивидуальности.

В процессе педагогического взаимодействия при помощи механизма отраженной субъектности, представленности в другом, транслирования педагогом субъектных характеристик ребенок осваивает смыслы, ценности, когнитивные и поведенческие модели взаимоотношения с Миром. Взрослый, полагая себя в процессе общения, стимулирует изменения в смысловой сфере, образе мира, представлениях, моделях восприятия, происходит актуализация процесса становления новых потребностей и побуждений (И.В. Абакумова, Д.И. Слободчи-ков, В. Чудновский). В результате этого воспитывающий взрослый становится для ребенка значимым источником новых личностных смыслов, а посредством актов самопрезентации и способов персонализации активно воздействуют на формирование социальной компетентности дошкольника его социализацию.

Теоретический обзор дает возможность заключить, что дошкольный возраст является ответственным и уникальным периодом онтогенеза, здесь формируются фундаментальные потребности и способности, определяющие дальнейшее развитие субъекта: доверие к себе, другим и миру, познавательная активность, творческие возможности, индивидуальный стиль сотрудничества, жизненная активность, самооценка и уверенность в своих силах, способность к общению и взаимодействию в социуме. Необходимо подчеркнуть, что развитие этих качеств происходит прежде всего в процессе общения со взрослыми, а характер и результат которого во многом определяется уровнем их психологической компетентности.

Важными субъективными показателями готовности к успешной социализации дошкольников являются такие характеристики личности ребёнка, как: адекватная самооценка; самопринятие; адекватность психического отражения реальности; высокие показатели мыслительной деятельности и развитое воображение; эмоциональная устойчивость; саморегуляция и самоконтроль; активность и целеустремлённость; позитивный образ «Я», в том числе удовлетворённость своим социальным статусом в группе; интегрированность в социальный контекст, удовлетворённость общением, умение налаживать социальные контакты со сверстниками и взрослыми; позитивное самовосприятие.

Значимыми показателями будущей успешной социализации являются принятие ответственности за свою жизнь, самопознание как анализ себя, самопонимание и принятие себя как процесс внутренней интеграции, умение жить в настоящем, способность к сотрудничеству и принятию другого, осмысленность бытия, способность к эмпатическому пониманию, эмоциональной децентрации, доверие к процессу жизни, себе, другим и миру (Т.Н. Щербакова, И.В. Дубровина, М.С. Каган).

Научно-теоретический анализ показывает значимость стоящей перед педагогами задачи адаптации ребенка к жизни в социуме, поддержки развития его личности и формирование у него качеств необходимых для полноценного, конструктивного взаимодействия в социуме. Вместе с тем, существуют определенные психолого-педагогические риски, возникающие в результате недостаточной психологической компетентности педагога: повышенная тревожность; неудовлетворённость социальными контактами; избегание контактов; неадекватная самооценка; необоснованные страхи; неразвитое воображение; неспособность к эмоциональной децентрации; низкий уровень саморегуляции.

Анализ исследований в области проблематики педагогического взаимодействия (A.A. Бодапев, A.A. Леонтьев, В.А. Петровский) позволяет выделить изменения в психологической организации ребенка, которые вызваны индивидуально-специфическим влиянием личности педагога, прежде всего, - это конструкты когнитивной компетентности, расширение семантических полей, флек-сибельность, повышение интеллектуальной гибкости, вариативность мышления, повышение уровня мотивации личностного роста, увеличение полинезависимости, развитие ценностных ориентации, уменьшение стереотипности, ориентация на успех и достижения, что становится залогом успешной социализации.

Погруженные в образовательную среду дошкольного образовательного учреждения педагог и дошкольник находятся в постоянном диалоговом взаимодействии, которое становится пространством самопрезентации, столкновения ценностей, доказательства собственной компетентности, удовлетворения социогенных потребностей и стимулирования развития, оказывает влияние на изменение когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной и поведенческой сфер дошкольника. Среди детерминант, определяющих успешность педагогического взаимодействия, большую роль играют профессионально-значимые качества педагога, позитивная коммуникативная установка, конструктивный индивидуальный стиль общения, рефлексивность, эмпатия и конгруэнтность, открытость, коммуникативная гибкость, высокий уровень коммуникативной компетентности, выраженное доверие к себе, другим и миру, профессиональные и смысловые установки, характер центрации, психологическая готовность к сотрудничеству и интегрированность субъективного контроля. Большое значение здесь имеет педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога.

Теоретический анализ позволяет заключить, что личностные особенности педагога и их проекции в систему педагогического взаимодействия, становятся структурообразующими факторами социализации ребенка как активного субъекта, самоопределяющегося в проектировании и структурировании пространства своего социального бытия.

В качестве механизмов обеспечения успешной социализации старших дошкольников можно определить: транслирование моделей конструктивного, безопасного поведения; насыщение процесса взаимодействия «педагог — ребенок» позитивными эмоциями; содействие развитию самооценки детей, снижение тревожности через развитие оптимальной психологической атмосферы в ДОУ; содействие развитию психологических новообразований адекватных старшему дошкольному возрасту в соответствии с их индивидуальными особенностями и ресурсами.

Полноценное развитие ребенка-дошкольника и его успешная социализация требует квалифицированной и адресной программы психологического сопровождения развития личности, объединяющей усилия педагогов, психологов и родителей. При этом, модель психологического сопровождения, нацеленного на позитивную динамику показателей психологического развития детей старшего дошкольного возраста, должна строиться с учётом специфики возрастного психологического развития, комплексно интегрировать следующие модули «Дети», «Педагоги», «Родители».

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния личностных особенностей педагога на развитие и социализацию ребенка-дошкольника»

представлено описание организации, этапов и процедуры исследования, дан структурированный анализ выборки респондентов. Описаны диагностические ресурсы используемого методического инструментария, приведено описание методов математической статистики, представлен анализ и интерпретация результатов исследования, показана динамика показателей развития детей старшего дошкольного возраста в ходе реализации комплексной программы психологического сопровождения.

Анализ и экспертная оценка деятельности педагогических кадров ДОУ позволили выделить основные профессиональные затруднения педагогов во взаимодействии с детьми: недостаточно сформированная система саморегуляции и самоконтроля эмоциональных состояний, что приводит к конфликтности, агрессивности и импульсивности в общении с ребёнком; низкий уровень развития психологической компетентности, продуцирующий социально-перцептивные ошибки при взаимодействии, психологические барьеры построения открытых субъект-субъектных взаимоотношений с детьми; ограниченный арсенал средств общения; неумение моделировать личностно-развивающие ситуации взаимодействия; недостаточное владение технологиями фасилитации развития внутреннего потенциала ребёнка и оказания систематической психологической поддержки в различных ситуациях.

Изучение затруднений родителей во взаимоотношении с детьми позволило выделить следующее: недостаточное представление о причинах проявляемых негативных реакциях; агрессия, упрямство, негативизм, капризы; недостаточный уровень развития коммуникативной и психологической компетентности в целом; неумение контролировать собственные эмоциональные состояния; дисгармоничность соотношения поощрения и наказания; завышенные нормативные требования к ребенку; повышенная ориентация на внешние стандарты в оценке деятельности ребенка; сомнение в собственной самоэффективности как родителя.

На основании результатов проведенного научно-теоретического анализа и выводов, сделанных по итогам пилотажного исследования, была разработана комплексная программа психологического сопровождения. В основу моделирования программы была положена идея, что в социальной ситуации развития дошкольника представлены в единой системе взаимодействия три субъекта: ребенок, педагог и родители. Успешность социализации определяется развитием каждого из субъектов образовательного процесса в ДОУ. В соответствии с этим разработанная комплексная программа психологического сопровождения включает три модуля «Дети», «Педагоги», «Родители».

На констатирующем этапе эксперимента определено, что до вхождения в программу дети, составлявшие контрольную и экспериментальную группы имеют сходные значения показателей уровня выраженности тревожности, агрессивности, характера самооценки, уровня социальной компетентности, невербального интеллекта и саморегуляции, а также способности к эмоциональной децентрации. Экспериментальная группа была представлена двумя подгруппами: одномодульной (развивающая работа проводилась только с детьми) и трехмодульная (развивающая работа проводилась с детьми, родителями и педагогами).

Как показало статистическое сравнение уровней исследуемых психологических характеристик экспериментальной (трехмодульной) группы детей с помощью критерия Вилкоксона до и после внедрения программ:

— в экспериментальной (трехмодульной) группе показатели «Уровень тревожности» и «Уровень агрессивности» после внедрения программ значимо снизились;

- в то же время показатели «Уровень личностной самооценки», «Уровень социальной компетентности», «Уровень невербального интеллекта», «Способность эмоциональной децентрации», и «Уровень саморегуляции» после внедрения программ значительно повысились [Рисунок 1].

—Средпсгрупповые ДО —*- Срелисгрутптовые ПОСЛЕ

Уровень тревожности

Рисунок 1. Динамика уровней исследуемых признаков в экспериментальной (трехмодульной) группе детей до и после внедрения программ

В ходе анализа динамики показателей в экспериментальных группах, было проведено сравнение уровней исследуемых признаков в одномодульной и трехмодульной группах детей после внедрения программ [Рисунок 2].

Одномодулъная —-к— Трехмодульная

Уровень тревожности

интеллекта

Рисунок 2. Соотношение уровней исследуемых признаков в экспериментальной (одномодульной) и экспериментальной (трехмодулыюй) группах детей после внедрения программ

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет заключить, что комплексное психологическое сопровождение, включающее систему работы одновременного по трем модулям «Дети», «Педагоги», «Родители», оказывается более эффективным, так как обеспечивает трансформации и развитие всех участников образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения.

Исследование педагогов включало изучение выраженности у респондентов следующих характеристик: направленность; коммуникабельность; зрелость познавательной сферы; способность к самоуправлению поведением; способность активизировать личностные ресурсы; применение компенсаторных защитных механизмов; эмоционально-волевая зрелость; работоспособность в профессиональной деятельности; адекватность жизненных целей; активность. Данные характеристики педагогов рассматривались как значимые для организации фасилитативного развивающего взаимодействия с ребенком.

В ходе исследования педагогов было проведено портретирование на основании наблюдения, анкетирования, метода экспертной оценки. Это дало возможность распределить их по социально-психологическим характеристикам в условные группы.

Первая группа - «Идеальная мама». Характерными чертами являются реализация себя в детях как смысл жизни, высокая эмоциональная отдача, понимающий и принимающий тип отношений, приводящий иногда к попустительству в отношениях с детьми, недостаточной структурированности педагогической деятельности: приоритет ценностей эмоционального общения и доверительных отношений. Для представителей этой группы характерна значимость таких ценностей в педагогическом процессе и общей жизнедеятельности ДОУ,

как стабильность, надёжность, поддержка, ритмичность, доверие к миру. Основная часть данной группы не мыслит своей жизни вне педагогической деятельности, но, тем не менее, для них характерно отсутствие выраженного стремления к повышению своего квалификационного уровня.

Вторая группа - «Строгая мама» — достаточно строги, их действия структурированы, в общении предпочитают рекомендательную тактику. Для них характерны ролевые фиксации, повышенная агрессивность и стремление к власти. Представители этой группы трудно принимают инновации.

Третью группу «Достаточно хорошая мама» характеризуют креативность и принятие инновационной работы. Они выбирают деятельность в дошкольном образовательном учреждении, ориентируясь на профессиональный и личностный рост, стремятся повысить квалификацию, нацелены на развитие.

Анализ и экспертная оценка деятельности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения позволили выделить основные профессиональные затруднения педагогов во взаимодействии с детьми:

- недостаточно сформированная система саморегуляции и самоконтроля эмоциональных состояний педагогов и воспитывающих взрослых, что приводит к конфликтности, агрессивности и импульсивности в общении с ребёнком;

- низкий уровень развития психологической компетентности, продуцирующий социально-перцептивные ошибки при взаимодействии, большое количество психологических барьеров на пути построения открытых субъект-субъектных взаимоотношений педагогов с детьми;

- ограниченный арсенал средств общения;

- неумение моделировать личностно-развивающие ситуации взаимодействия;

- недостаточное владение технологиями фасилитации развития внутреннего потенциала ребёнка;

- неумение оказывать систематическую психологическую поддержку в различных ситуациях межличностного взаимодействия.

Анализ результатов по группе «Педагоги» на констатирующем этапе свидетельствует об отсутствии статистически значимых различий между уровнями показателей в контрольной, экспериментальной (одномодульной) и экспериментальной (трехмодульной) группах воспитывающих взрослых до внедрения программы.

При проведении эксперимента исследовался уровень выраженности социально-психологических характеристик, таких как:

- социальная адаптивность;

- личностная агрессивность;

- личностная тревожность;

- субъективный контроль и саморегуляция;

- эмоциональное выгорание;

- стиль педагогического общения;

- самооценка.

Среднегрупповые значения социально-психологических характеристик по группам респондентов-педагогов до внедрения программ.

Статистическая однородность показателей социально-психологических характеристик респондентов-педагогов контрольной, экспериментальной (од-номодульной) и экспериментальной (трехмодульной) групп проверялась с помощью критерия Манна-Уитни.

Динамика показателей в группах педагогов в процессе внедрения программы анализировалась с помощью критерия Вилкоксона (Wilcoxon Matched Pairs Test).

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что:

- на уровне значимости р = 0,04 «Уровень саморегуляции» в экспериментальной (одномодульной) группе после внедрения программ значимо вырос;

- на уровне значимости р = 0,00 значимо снизился «Уровень личностной тревожности» и значимо вырос «Уровень самооценки»;

- на уровне значимости р = 0,01 значимо вырос «Уровень субъективного контроля».

В результате анализа приведенных данных можно сделать вывод, что при уровне значимости р = 0,00 в экспериментальной (трехмодульной) группе после внедрения программ наблюдается значимая динамика по всем исследуемым признакам, причем уровни «Уровень личностной тревожности» и «Уровень эмоционального выгорания» значимо снизились, а во всех остальных исследуемых признаках наблюдался значимый рост [Рисунок 3].

Уровень социальной адаптивности

Уровень эмоционального Уровень субъективного

выгоранияс контроля и саморегуляции

Уровень самооценки

Уровень агрессивности

Уровень педагогического общения

Уровень личностной тревожности

° ~ Одномодульная после внедрения Трехмодульная после внедрения

Рисунок 3. Сравнение показателей в экспериментальной одномодульной группе педагогов и экспериментальной трехмодульной группе после внедрения программ

Примечание: Для удобства на диаграмме «Уровень социальной адаптивности» и «Уровень личностной тревожности» уменьшены в 10 раз.

Из представленных данных видно, что исследуемые признаки 1 — 4 в экспериментальной одномодульной группе педагогов и экспериментальной трех-модульной группе после внедрения программ значимо разнятся, причем показатели «Уровень социальной адаптивности», «Уровень субъективного контроля и саморегуляции» и экспериментальной трехмодульной группе после внедрения программ значимо выше, чем в экспериментальной одномодульной группе, а «Уровень личностной тревожности» значимо ниже, чем экспериментальной одномодульной группе

В результате анализа приведенных данных можно сделать вывод, что в экспериментальной (трехмодульной) группу педагогов после внедрения программ наблюдается позитивная динамика по всем исследуемым признакам, причем уровни «Уровень личностной тревожности» и «Уровень эмоционального выгорания» значимо снизились, а во всех остальных исследуемых признаках наблюдался рост.

На следующем этапе проводимого нами исследования анализировалась значимость сдвига в исследуемых признаках до и после внедрения программ в трех группах респондентов-родителей.

Данные указывают на отсутствии статистически значимой динамики показателей в контрольной группе респондентов-родителей. После внедрения программ все показатели в экспериментальной трехмодульной группе родителей-респондентов изменились.

В трехмодульной группе родителей «Уровень личностной тревожности» и «Уровень социальной фрустрированности» после внедрения программ значимо ниже, чем в одномодульной группе родителей. При этом «Уровень эмоционального удовлетворения в семье» в трехмодульной группе родителей после внедрения программ повысился по сравнению с показателями значимо выше, чем в одномодульной группе родителей после внедрения программ [Рисунок 4].

В результате пилотажного эмпирического исследования было выявлено, что более половины обследованной группы матерей детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, продемонстрировали высокий уровень тревожности, агрессивности и неадекватную самооценку, что выступает в качестве рисков взаимодействия взрослый - ребенок и может стать предметом психологической коррекции.

Сопоставление полученных результатов позволило выявить устойчивую тенденцию к взаимосвязи особенностей психологических характеристик матерей и их детей. 60 % детей, из числа обследуемых, имели неадекватную самооценку, 61 % - высокий уровень тревожности, 59 % - высокий показатель агрессивности, что коррелирует с подобными характеристиками их матерей.

— О- Экспериментальная одномодульная группа после внедрения программ —▲— Экспериментальная трехмодульная группа после внедрения программ

Уровень личностной тревожности

Эмоциональное принятие ребенка

Уровень самооце

Уровень

Уровень констр.

.Уровень агрессивности

Уровень социальной фрустрированности

эмоц. удовлетворенности в семье

взаимодействия с детьми

Рисунок 4. Сравнение показателей в экспериментальной одномодульной группе родителей-респондентов и экспериментальной трехмодульной группе после внедрения программ

Анализ результатов проведённой диагностики показал, что личностные особенности матерей, проявляющиеся в самопринятии, самостоятельности, стремлении к самореализации, способности к установлению границ своего «Я», способствуют формированию подобных личностных особенностей у детей старшего дошкольного возраста, а тем самым, развитию их психологического здоровья. С другой стороны, у матерей с высокой тревожностью, раздражительностью, самоконтролем, сверхориентацией на социальные нормы дети характеризуются неуверенностью, зависимым поведением, у них наблюдаются психосоматические проявления.

На основании полученных результатов правомерно сделать вывод о том, что для матерей детей старшего дошкольного возраста с высоким уровнем психологического благополучия характерно предпочтение позиции кооперации в отношениях с ребёнком, разумный уровень требований, гармоничность запретов и свободы в отношениях с ребёнком, низкая степень авторитаризма, отношение сотрудничества и равенства, достаточная степень выраженности самоценности своей жизни.

Для матерей дошкольников с низким уровнем психологического благополучия характерны следующие особенности родительских отношений: высокий уровень запретов и ограничений свободы ребёнка, низкая степень кооперации с ребёнком, более высокий уровень эмоциональной зависимости с ребёнком, высокий авторитаризм в социализации ребёнка (насильственная социализация), пренебрежительное отношение к ребёнку (позиция недоверия).

В Заключение диссертационного исследования обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшей разработки проблемы влияния психологических особенностей педагогов и родителей на показатели психологического развития детей старшего дошкольного возраста и их социализацию.

Проведенные теоретические и эмпирические исследования позволили сформулировать выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Пространство взаимодействия взрослый — ребенок характеризуется ресурсными возможностями и рисками развития, характер которых детерминирован стилем общения и реализуемыми моделями поведения педагогов и родителей, а также особенностями их эмоциональной сферы, социальной компетентности, уровня субъективного контроля и отношения к себе.

2. Существует ряд психологических характеристик педагогов и родителей таких, как: тревожность и агрессивность, тип фрустрации, самооценка, уровень субъективного контроля, а также педагогического стиль общения и характера взаимоотношений в семье, которые проецируясь в пространство взаимодействия с ребенком, оказывают влияние на психологическое развитие и социализацию детей старшего дошкольного возраста.

3. Психологический климат, безопасность, развивающий ресурс, характер психологического сопровождения задают координаты моделирования социальной ситуации развития детей дошкольного возраста. Конструктивные и деструктивные тенденции формирования социальной ситуации оказывают влияние на становление специфических индивидуально-психологических характеристик ребенка и его социализацию.

4. В процессе формирующего эксперимента показано, что комплексная программа психологического сопровождения развития детей дошкольного возраста способствует росту показателей их психологического развития и социализации при условии организации работы одновременно по трем модулям: «Дети», «Педагоги», «Родители». На контрольном этапе доказано наличие позитивной динамики изменения уровневых показателей психологического развития детей дошкольного возраста: снижение агрессии и тревожности, стабилизация позитивного эмоционального состояния, повышения самооценки и самоконтроля, выступающих внутренними факторами успешной социализации.

5. В ходе реализации модулей «Педагоги» и «Родители» комплексной программы психологического сопровождения развития детей старшего дошкольного возраста зафиксирована позитивная динамика и в психологических характеристиках взрослых и повышение статуса их психологического благополучия.

В качестве перспектив исследования можно выделить следующие: проведение лонгитюдного исследования влияния психологических характеристик педагогов, родителей на развитие личности детей разных этапов дошкольного детства; дифференциация содержания модулей программы психологического сопровождения адекватно результатам сравнительного анализа качественных психологических характеристик педагогов и родителей.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Ниманихина (Шорохова) О.И. Взаимодействие со взрослыми как пространство развития психологического здоровья старших дошкольников [Текст] / О.И. Ниманихина (Шорохова) // Российский психологический журнал. 2011. Т. 4. № 3. С. 124-128. авт. вклад 0,5 п.л.

2. Ниманихина (Шорохова) О.И. Динамики показателей психологического здоровья детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного процесса ДОУ [Текст] / О.И. Ниманихина (Шорохова) // Российский психологический журнал. 2008. Т. 4. № 3. С. 104-106. — авт. вклад 0,25 п.л.

3. Ниманихина (Шорохова) О.И. Психолого-педагогические условия моделирования здоровьесберегающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / О.И. Ниманихина (Шорохова) // Известия Южного федерального университета. 2012. С. 80-85. - авт. вклад 0,6 п.л.

II. Остальные работы

4. Ниманихина (Шорохова) О.И. Исследования психологического здоровья детей в отечественной и зарубежной психологии [Текст] / О.И. Ниманихина (Шорохова) / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы I Международной научно-практической конференции (24-26 ноября 2010). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 443-449. - авт. вклад 0,4 п.л.

5. Ниманихина (Шорохова) О.И. Комплексная программа психологического сопровождения развития и социализации старших дошкольников «Росточек» [Текст]: методическое пособие / О.И. Ниманихина (Шорохова). Ростов на-Дону: Изд-во «Деловая литература», 2011. 60 с. - авт. вклад 3,0 п.л.

6. Шорохова О.И. Личность взрослого, как детерминанта психологического развития старших дошкольников [Текст] / О.И. Шорохова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы IV научно-практической конференции (21-22 ноября): в 2-х чч. Ч. 1. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2013. С. 326327. - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Шорохова О.И. Особенности влияния личности педагога на успешную социализацию дошкольника [Текст] / О.И. Шорохова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы V научно-практической конференции (20-22 ноября 2014): в 2-х чч. Ч. 1. Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2014. С. 320-325. - авт. вклад 0,4 п.л.

8. Ниманихина (Шорохова) О.И. Показатели эффективности комплексной программы развития психологического здоровья детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательного процесса МДОУ [Текст] / О.И. Ниманихина (Шорохова) / Направления и формы работы практического психолога в современных условиях. Материалы III региональной конференции практических психологов (12-13 декабря 2009). М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 60-64. - авт. вклад 0,3 п.л.

9. Ниманихина (Шорохова) О.И. Специфика влияния личностных характеристик воспитывающих взрослых на психологическое здоровье старшего дошкольника в условиях образовательного учреждения [Текст] / О.И. Ниманихина (Шорохова) // Северо-Кавказский психологический вестник. 2008. № 6/1. С. 2833. - авт. вклад 0,6 п.л.

10. Ниманихина (Шорохова) О.И. Специфика проявления психологического здоровья в старшем дошкольном возрасте [Текст] / О.И. Ниманихина (Шорохова) // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2008. № 4. С. 150-154. - авт. вклад 0,5 п.л.

Шорохова О.И. Личностные особенности педагогов как фактор успешной социализации дошкольников: Автореф. дисс.... канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2015. 22 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1.0 уч.-изд.-л. Заказ N2 3685. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88