Развитие возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе

Боязитова, Ирина Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе

Автореферат

Автор научной работы: Боязитова, Ирина Валерьевна
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе"

1 Боязитова Ирина Валерьевна

РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНЫХ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Боязитова Ирина Валерьевна

РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНЫХ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Работа выполнена на кафедре психологии в Пятигорском государственном лингвистическом университете

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Щебетенко Александр Иванович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Крупное Александр Иванович

доктор психологических наук, профессор Китов Ахмед Исмаилович

доктор психологических наук, профессор Ахвердова Ольга Альбертовна

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится «12» октября 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355044, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СевероКавказского государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан «11» сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор Ю.П.Ветров

! С.Петербшг / [П

? оэ «оо>> Мт1Х

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В России XXI века продолжается процесс демократизации всех сторон общественной жизни. Успешное решение этой фундаментальной проблемы зависит от множества условий и прежде всего от качества и содержания образования, от уровня психолого-педагогических программ обучения, от внедрения автоматизированных информационных высоких технологий и т.д. И все это многообразие объективной стимуляции адресовано человеку как активному субъекту деятельности, находящемуся на разных ступенях онтогенетического развития. К сожалению, современная педагогическая психология продолжает переживать глубокий кризис, связанный с дефицитом продуктивных в теоретическом плане и эффективных в практическом отношении концепций обучения и воспитания человека как интегральной индивидуальности, Причины этого кризиса двоякого рода.

Во-первых, недостаточная ориентированность традиционной отечественной педагогической психологии на современные общепсихологические представления о целостной индивидуальности человека, базирующиеся на различных вариантах системного подхода (В.В. Давыдов, 1989; И.А. Зимняя, 1977; В.П. Зинченко, 1990; Н.В. Кузьмина, 1995; A.A. Леонтьев, 1979; В.Я. Ляудис, 1980; А.К. Маркова, 1990; В.В. Рубцов, 1998; В.А. Сластенин, 1999; Н.Ф. Талызина, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1998 и др.).

Разумеется, нельзя сказать, что современная педагогическая психология полностью лишена междисциплинарных и интегративных тенденция.

Междисциплинарный и интегративный аспект отчетливо выражен в современных методолого-теоретических конструкциях Д.И. Фельд-

штейна и его школы, в которых находят свое решение многие базисные психолого-педагогические проблемы становления личности в современных образовательных системах России.

Однако междисциплинарные и интегративные «прорывы» в педагогической психологии явно малочисленны, что вызывает серьезную озабоченность у многих психологов (А.Г. Асмолов, 1997; В.В. Белоус, 2005; В.В. Давыдов, 1989; Ю.М. Забродин, 1994; И.А. Зимняя, 1997; В.П. Зинченко, 1990; Е.А. Климов, 1996; А.К. Маркова, 1990;

A.В.Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; В.В. Рубцов, 1999;

B.А. Сластенин, 1999; В.Д. Шадриков, 1998; Д.И. Фельдштейн, 1999 и ДР-)-

К их числу относится и принятая нами за исходную теоретическую основу теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986), базирующаяся на методологии одного из вариантов системного подхода (Л. Берталанфи, П.К. Анохин и др.) и продуктивно развивающаяся в последние годы в концепции интегративной психологии развития В.В. Белоуса. И действительно: экспериментальные выборки испытуемых, на которых решаются те или иные проблемы теории интегральной индивидуальности в школе B.C. Мерлина - это выборки, образованные, как правило, из детей дошкольного возраста, школьников и студентов высших учебных заведений; выясняемые условия развития интегральной индивидуальности - это, чаще всего, условия именно учебной деятельности испытуемых и т.д. Иначе, исследования интегральной индивидуальности, выполненные и выполняющиеся в школе B.C. Мерлина - В.В. Белоуса, являются результатом взаимодействия общей и педагогической психологии.

Вышесказанным и обосновывается выбор автором диссертации проблемы системного развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе.

Руководствуясь основным методологическим принципом - принципом системности, а в экспериментально-методическом плане - общей теорией живых саморегулируемых и самоактуализирующихся систем, B.C. Мерлин (1975, 1980, 1986) показал, что интегральная индивидуальность человека - суть частный случай саморазвивающейся и саморегулируемой живой системы. Она состоит из относительно замкнутых подсистем (иерархических уровней) человеческих свойств, выделяемых в зависимости от уровней развития материи - биохимического, общесоматического, нейродинамического, психодинамического, личностного, метаиндивидуального и уровня социально-исторических индивидуальных свойств. Между иерархическими уровнями интегральной индивидуальности существуют много-многозначные (полиморфные) связи, вскрывающие непричинный - телеономный - тип детерминации (в отличие от однозначных связей на одном и том же уровне, вскрывающих каузальный тип детерминации). В онтогенезе полиморфные связи возникают равновероятно благодаря опосредующей функции цикла промежуточных переменных.

Идеи интегратизма и системного развития составляют ядро современной концепции интегративной психологии развития, принадлежащей ученику B.C. Мерлина - В.В. Белоусу (1998, 2005). Эта концепция уходит своими корнями в теорию интегральной индивидуальности, теорию функциональных систем (П.К. Анохин, 1971) и современную дифференциальную педагогическую психологию. В последнее время она получает все большую экспериментальную поддержку (Г.П. Бы-лим, 2000; LLI.M. Гойя,1991; И.Н. Дрокина, 1996; JI.A. Ивашнева, 1998; С.А. Клемешов, 2000; Т.В. Копань,1996; К.В. Макарова, 1992; Е.Я. Ми-хитарьянц, 1993; JT.B. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1991; Н.В. Ор-линкова, 1988; Ф.О. Семенова, 2001; Ф.М. Шидакова, 1991 и др.).

Методологической основой системного развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе и педагогического управления их саморазвитием выступают положения принципа интегратизма как восхождение от простого к сложному в познании психических явлений. Между тем в педагогической психологии широко распространен путь, сводящий целостную характеристику того или иного возраста к отдельным составляющим. В итоге возрастная психологическая характеристика представляет собой собирательный образ, неуправляемый со стороны педагога. Именно поэтому проблема развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе приобретает особую актуальность для педагогической психологии.

Цель работы — изучить развитие возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе и решить проблему симультанного взаимодействия свойств субъекта и требований объекта в ее становлении.

Объект исследования: возрастные структуры интегральной индивидуальности человека.

Предмет исследования: возрастные структуры интегральной индивидуальности, проявляющиеся на разных ступенях онтогенеза.

Основные гипотезы исследования:

1. Принцип интегратизма вносит существенную коррективу в возрастные структуры интегральной индивидуальности в онтогенезе.

2. Между свойствами субъекта и объективными требованиями деятельности обнаруживается кольцевая зависимость, в которой приоритет принадлежит активности субъекта на всех исследованных ступенях онтогенеза.

Основные задачи исследования:

1. Обобщить данные по исследованию проблем интегральной индивидуальности в педагогической психологии; изложить основные направления в исследовании интегральной индивидуальности в педагогической психологии; раскрыть научные принципы в исследовании интегральной индивидуальности в педагогической психологии.

2. Сравнить возрастные структуры интегральной индивидуальности по отдельным свойствам и их взаимосвязи.

3. Установить место и функциональные возможности свойств субъекта в структуре и становлении возрастных структур интегральной индивидуальности.

4. Обосновать системообразующую функцию требований деятельности в формировании возрастных структур интегральной индивидуальности.

5. Выяснить, какой составляющей в системе взаимодействия свойств субъекта и требований объекта достаточно для развития возрастных структур интегральной индивидуальности.

Методологической основой исследования выступали принцип системности (развития, интегратизма, иерархии, формализации и т.д.) - (П.К. Анохин, 1971; JI. Берталанфи, 1968; И.В. Блауберг, 1973; Б.Ф.Ломов, 19984; М. Месарович, 1956; B.C. Тюхтин, 1972; Б.С. Украинцев, 1972; Э.Г. Юдин, 1978 и др.), а также положение о кольцевой зависимости между объективным и субъективным в трактовке научной школы Рубинштейна - Брушлинского.

Теоретической основой исследования явились теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и учение Рубинштейна -Брушлинского об активности субъекта деятельности.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиций системности ставится и решается крупная научная проблема по обобщению комплекса исследовательских работ по изучению развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; показывается роль интегратизма как основного пути от простого к сложному в познании возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; выясняется значение активности субъекта в становлении возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; обосновывается системообразующая функция объективных требований деятельности в формировании возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; раскрывается характер кольцевого сотрудничества типа «субъект - объект - субъект» между свойствами субъекта и требованиями объекта в организации возрастной интегральной индивидуальности в онтогенезе.

Теоретическая значимость работы состоит в раскрытии ограниченности редукционистской трактовки возрастных структур интегральной индивидуальности и преимуществе интегратизма в решении той же самой проблемы; в установлении различных типов детерминации внутриуровневых и межуровневых связей свойств в структурах возрастных интегральных индивидуальностей; в обосновании роли высших и низших уровней возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; в расширении представления об универсальности теории интегральной индивидуальности и в правомерности разработки проблем интегративной психологии развития.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты и выводы имеют существенное значение для педагогической психологии и ее практики. Они способствуют решению задач: а) в разработке и реализации путей и средств педагогического управления гармоничным развитием возрастной структуры интегральной индивидуальности в онтогенезе; б) в психодиагностике и психокоррекции; в) в психологическом консультировании; г) в проведении судебно-психологических экспертиз; д) в подборе и расстановке кадров; е) в комплектовании групп для совместной деятельности и т.д.

чественных данных, полученных на серии выборок испытуемых. При статистической обработке полученных количественных данных использованы: критерий значности (математическая теория множеств), Ь критерий Стьюдента, критерий X2, корреляционный (Спирмен, Пирсон), дискриминантный (Калинин), таксономический (Загоруйко), факторный (Терстоун) анализы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Характеристики возрастных структур интегральной индивидуальности существенно различаются по отдельным свойствам и по их взаимосвязи. Это дает основание признать закономерным разработку проблем интегративной психологии развития.

2. Свойства субъекта влияют на становление возрастных структур интегральной индивидуальности по отдельным свойствам и по их взаимосвязи.

3. Объективная детерминация способствует формированию возрастных структур интегральной индивидуальности в чрезвычайно разнообразных условиях человеческой деятельности как по отдельным свойствам, так и по их взаимосвязи.

4. Свойства объекта деятельности, проявляющиеся в специально организованном эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл, начинают выполнять системообразующую функцию в возрастных структурах интегральной индивидуальности как по отдельным свойствам, так и по их взаимосвязи.

5. Между свойствами субъекта и свойствами объекта обнаруживается кольцевая зависимость типа «субъект - объект - субъект», которая при ведущей роли субъекта определяет гармоничное развитие возрастных структур интегральной индивидуальности как по отдельным свойствам, так и по их взаимосвязи.

2004); научно-практические семинары «Ученые вузов - региону КМВ и высшей школы» (Пятигорск, 2002), «Технологии поликультурного образования» (Пятигорск, 2002); 3 Всероссийский съезд Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003); всероссийская научная конференция «Профессиональное становление специалиста-психолога» (Карачаевск, 2003); психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона» (Ростов н/Д, 1998, 1999, 2000, 2003, 2004); международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1998,2001, 2004); обсуждались на кафедре психологии ПГЛУ и на ежегодных итоговых научных конференциях ПГЛУ.

По теме диссертации опубликовано около 50 научных трудов в международной, республиканской и региональной печати.

Структура диссертации состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка и приложений. Объем диссертации -311 с.

В преамбуле обоснована актуальность темы исследования и дан анализ состояния проблемы; определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза и положения, выносимые на защиту; показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе раскрываются проблемы интегральной индивидуальности в педагогической психологии.

Вторая глава освещает основные направления исследования интегральной индивидуальности в педагогической психологии.

В третьей главе даются принципы в познании возрастных структур интегральной индивидуальности.

Четвертая глава рассматривает путь от простого к сложному в исследовании интегральной индивидуальности от старшего дошкольника до второго среднего возраста.

Пятая глава отражает детерминанты развития интегральной индивидуальности в педагогической психологии.

В заключении диссертации излагаются итоги и перспективы дальнейшего исследования.

Библиографический список состоит из 301 источника, из них 49 на иностранном языке.

В приложении даны методики исследования интегральной индивидуальности.

Основное содержание работы

Два принципа исследования возрастных структур интегральной индивидуальности имеют первостепенное значение в педагогической психологии: редукционизм и интегратизм. С редукционистской точки зрения закономерности одного уровня индивидуальности распространяются на закономерности другого, отождествляются с ним и тем самым теряют свою специфическую сущность (Р.И.Уильямс, 1960; H.J.Eysenck, 1947; E.Kretschmer, 1951; W.N.Sheldon, 1971 и др.). При таком подходе к индивидуальности ее структура неизбежно становится аддитивной, она лишается специфичности функционирования и превращается в конгломерат психологических понятий. В противовес редукционизму интегратизм постулирует изучение индивидуальности человека во взаимовлиянии и взаимообогащении его составляющих компонентов (Б.Г. Ананьев, 1980; В.В. Белоус, 1996; Т.Ф. Базылевич, 1993; A.B. Брушлинский, 1994; Э.А. Голубева, 1993; А.И. Донцов, 1984; A.JI. Журавлев, 1999; Е.А. Климов, 1996; Б.Ф. Ломов, 1984; В.С.Мерлин, 1986; Б.А. Никитюк, 1996; A.B. Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; В.М. Русалов, 1979; А.И. Щебетенко, 2001 и

др-)-

Именно по этому пути в познании целостного человека и интегральной индивидуальности на протяжении многих лет шли B.C. Мерлин и его последователи. Теоретические положения сторонников редукционизма оказались неприменимы в целях адекватного объяснения массива экспериментальных фактов, полученных в психологии в последние десятилетия, которые свидетельствуют о неоднозначности, пластичности и опосредованности характера взаимосвязей свойств человека разных классов и уровней. Так, еще в середине 70-х годов B.C. Мерлин, сопоставляя результаты 22 отечественных и зарубежных исследований, обнаружил, что "... показатели одних и тех же свойств темперамента коррелируют с показателями разных свойств нервной системы, и, наоборот, показатели разных свойств темперамента коррелируют с показателями одних и тех же свойств нервной системы, и при этом с одинаковой плотностью и степенью статистической значимости" (B.C. Мерлин, 1976, с. 7). Иначе, свойства темперамента и свойства нервной системы связаны между собой не однозначно, а, как правило, много-многозначно и равновероятно. Такая же многомногозначная связь установлена в школе В.С.Мерлина между показателями свойств темперамента и свойств морфотипа (В.В.Белоус, 1967), свойств темперамента и свойств личности, свойств личности и социально-психологических свойств (В.С.Мерлин, 1986). В то же время

между свойствами внутри одного и того же (и каждого) из обозначенных иерархических уровней зафиксированы либо однозначные, либо многозначные связи, то есть, связи разновероятностные. Литературные данные также свидетельствовали о много-многозначном характере взаимосвязи показателей свойств иных уровней - как ниже, так и вышележащих. Таким образом, вся совокупность полученных фактов свидетельствовала об относительной автономности и несводимости друг к другу этих классов человеческих свойств - морфологических, нейродинамических, психодинамических, личностных и социально-психологических.

Идеями интегратизма пронизаны труды не только В.С.Мерлина, но и всех его учеников и последователей.

Прежде всего это относится к работам В.В.Белоуса в созданном им и интенсивно развивающемся новом направлении в педагогической психологии - "интегративной психологии развития". В этой психолого-педагогической концепции сохранены основные составляющие теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина - учителя В.В. Белоуса: принцип системности, принцип развития как саморазвития, принцип детерминизма и т.д.

В работах другого ученика В.С.Мерлина - Б.А. Вяткина идеи интегратизма в педагогической психологии получили свое развитие в концепции индивидуальных стилей активности (Ю.Я. Горбунов, 1992; Н.И. Леонов, 1996; Т.И. Марголина, 1996; И.Е. Праведникова, 1993; Е.И. Сибирякова, 1996; Л.Г. Сивак, 1993; С.В. Субботин, 1992; П.В. Токарев, 1991 и др.) и т.д.

Крупным направлением в познании целостного человека является концепция Б.А.Никиткжа, обозначенная им как "интегративная антропология", а также оригинальная специальная теория индивидуальности в разработке В.М. Русалова.

* * * *

В теории систем принцип развития реализуется через соотношение части и целого. В понимании целого возможны две стратегии исследования: аддитивная и неаддитивная.

Естественно, встает вопрос о том, как сказываются обозначенные выше стратегии исследования на психологической характеристике того или иного возраста. При этом мы оставляем в стороне проблему анализа многочисленных (свыше 20 по данным А.А.Митькина, попытавшегося их интегрировать на принципах системности) теорий разви-

тия, сложившихся в отечественной и зарубежной психологической науке (А.А.Митькин, 1997). Наш поиск состоит в том, чтобы, идя от возраста к возрасту, независимо от множества общепризнанных концепций психического развития и от той, которая создается на основе их интеграции, показать, какие возможности дает характеристика определенной ступени возрастного развития по отдельным и интегральным измерениям.

Конструирование интегративной психологии возрастного развития осуществлялось посредством метаязыка математики на основе межу-ровневого (взаимосвязь разноуровневых свойств одного и того же возраста) и поуровневого (структурно-функциональная характеристика отдельных уровней конкретного возраста) анализов возрастных структур интегральной индивидуальности. Применение средств универсальной формализации для выражения интеграционных процессов на определенной ступени возрастного развития сопровождалось обязательной психологической интерпретацией моделируемой системы. Полученный фактический материал дал четкий ответ на вопрос о возможностях редукционистской и интегративной стратегии исследования возраста, начиная от старшего дошкольного и кончая вторым средним (по Б.Г.Ананьеву).

Дошкольный возраст. В экспериментальной работе O.A. Кости-никовой исследовалась продуктивность совместной познавательной деятельности в зависимости от пола и типа темперамента порознь и в их соотношении. Использовались десять единичных и один интегральный показатель продуктивности совместной познавательной деятельности. Установлено, что между разными вариантами половых и темпе-раментальных диад в отдельности статистически значимые различия существуют только по некоторым индивидуальным показателям продуктивности совместной познавательной деятельности и не существуют по интегральному показателю, вычисленному путем дискрими-нантного анализа. Это образец редукционистского анализа психической реальности. Совершенно к иным результатам мы приходим на основе учета продуктивности совместной познавательной деятельности в зависимости от соотношения пола и типа темперамента.

В этих условиях более ощутимые различия между поло-темпераментальными диадами обнаруживаются по интегральному показателю продуктивности совместной познавательной деятельности, нежели по индивидуальному (преимущество в два раза). В этом факте весьма отчетливо проявляется различная роль поэлементного и инте-гративного подходов к изображению возрастного портрета дошкольника.

Младший школьный возраст. В исследовании И.Г.Наталуха развитие интегральной индивидуальности дезадаптированных младших школьников осуществлялось средствами развивающих программ кор-рекционного курса Р.В.Овчаровой и О.В.Хухлаевой. Для диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности использовались показатели психодинамического уровня (Р.Б.Кеттелл и В.С.Мерлин - пок. 1 и 2; вторичных свойств индивида (З.М.Истомина, И.А.Коробейников и С.Я.Рубинштейн, P.C. Немов - пок. 3 - 5); личностного уровня (Т.В.Дембо и С.Я.Рубинштейн - пок. 6 - 8) и социально-психологического уровня (Т.А.Репина - пок. 9 - 18). По комплексу методик разных авторов были выделены две группы младших школьников: первую группу составили адаптированные респонденты (эталонная группа, занимающаяся по программе Эльконина - Давыдова), вторую - дезадаптированные респонденты (экспериментальная и контрольная группы). Статистическая обработка исходных данных производилась при помощи t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов с использованием прикладных компьютерных программ «Statistica».

На старте экспериментальная и контрольная группы были равными: ни по отдельным свойствам, ни по интегральному показателю не существует статистически значимых различий. Эффективность кор-рекционных программ Овчаровой и ролевых игр Хухлаевой убедительно прослеживается по результатам дискриминантного анализа после обучения. Если в структурах интегральной индивидуальности по отдельным свойствам статистически значимые различия составили 27,7%, то по интегральному показателю - 100%. Еще более основательно это подтверждается данными факторизации матриц интеркорреляций в исследуемых выборках. В частности, установлено, что между структурами интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и эталонной выборок обнаруживается тенденция к сближению, а между структурами интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и контрольной групп - к расхождению в развитии разноуровневых свойств.

Кроме того, обнаружено, что при использовании в учебном процессе младших школьников развивающей программы Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова и коррекционных программ Р.В.Овчаровой и О.В.Хухлаевой ускоряется развитие интегральной индивидуальности школьников, повышается уровень адаптации, расширяется круг разноуровневых связей и наблюдается уплотнение факторной структуры; внедрение традиционной программы, наоборот, замедляет развитие интегральной индивидуальности младших школьников.

Наконец, выявлено, что структура интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы строится по принципу диалектического единства жестких однозначных и гибких много-многозначных зависимостей, обладает динамичностью и пластичностью после формирующего эксперимента. Это дает возможность творчески управлять ее развитием в школьном возрасте.

Таковы объективные преимущества интегрального познания структур интегральной индивидуальности.

Подростковый возраст. По данным К.В.Макаровой, структуры интегральной индивидуальности подростков из благополучной и неблагополучной среды обитания, описываемые путем попарного сопоставления разноуровневых свойств индивидуальности, практически не различаются. Различия появляются лишь при факторной обработке матриц интеркорреляций у подростков разного социума. У подростков из неблагополучного микроклимата в структуре интегральной индивидуальности выделяется природный фактор (витальные потребности), а у подростков из благоприятной микросреды - фактор общения (духовные потребности).

Ранняя юность. На этом этапе возрастного развития средствами статистического анализа решается ряд принципиальных проблем дифференциальной психологии личности. Так, Ш.М.Гойя выяснял влияние типа темперамента, диагностируемого по опроснику В.М.Русалова, на продуктивность речемыслительной деятельности в спокойной и угрожающей ситуациях в 2-х режимах работы: минимальном и максимальном. Продуктивность речемыслительной деятельности оценивалась по шести индивидуальным показателям и интегральному показателю, сконструированному из тех же самых шести показателей - дискриминатору. Получен интереснейший фактический материал: по индивидуальным показателям продуктивности речемыслительной деятельности роль типа темперамента не зафиксирована; по интегральному показателю продуктивности речемыслительной деятельности налицо значимость типа темперамента во всех исследованных ситуациях и при любом режиме деятельности.

В труде А.А.Осиповой предпринята попытка раскрыть взаимосвязь разноуровневых свойств интегральной индивидуальности у старшеклассников, систематически выполняющих учебные задания на компьютере. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности были представлены в 2-х измерениях: индивидуальном и интегральном. Интегральная индивидуальность описывалась методом распознавания образов, или методом таксономии. Установлено, что индивидуальные показатели разноуровневых свойств интегральной инди-

видуальности не образуют единого таксона. Каждый уровень интегральной индивидуальности - психодинамический, личностный и уровень метаиндивидуальности - образует непересекающийся таксон, т.е. целостная интегральная индивидуальность не извлекается. Более того, продуктивность компьютерной деятельности также выделяется в самостоятельный таксон, т.е. не зависит ни от одного уровня интегральной индивидуальности.

Совершенно иные результаты мы имеем в тех случаях, когда таксономический анализ оперирует интегральными показателями разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Метод распознавания образов воспроизводит один-единственный таксон, содержащий в себе все исследованные уровни интегральной индивидуальности, т.е. налицо целостная структура интегральной индивидуальности, в которую помимо названных выше свойств интегральной индивидуальности включаются показатели работы на компьютере. Можно предположить, что деятельность, которая в концепции интегральной индивидуальности В.С.Мерлина выполняет системообразующую, или гармонизирующую, функцию, завися от взаимодействия разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и имея с ними одно направление, в итоге придает интегральной индивидуальности неаддитивность выражения.

В этом же плане провели исследование И.Н. Дрокина, A.C. Кле-мешов, И.К. Герюгова. Во всех упомянутых работах отмечается превосходство интегратизма в познании структур интегральной индивидуальности.

Студенческий возраст. В настоящее время силами сотрудников кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета кардинально пересмотрена структура классических психологических типов экстраверта и интроверта. Традиционный подход к характеристике экстраверта и интроверта - поэлементный и аддитивный. Этот факт мы обнаруживаем у представителей самых разнообразных научных подходов к характеристике экстравертов и интровертов. Примером могут служить гуморальные, конституциональные и нейрофизиологические теории, получившие широкое хождение в психологической науке. Независимо от перечисленных интерпретаций психологических типов экстраверта и интроверта их портрет каждый раз оставался собирательным и противоречивым.

Мы предлагаем принципиально новое решение проблемы психологических типов экстраверта и интроверта с позиции теории интегральной индивидуальности. Как подчеркивал В.С.Мерлин, интегральная индивидуальность - это не перечень особых свойств. «Это

особый... характер связи между всеми свойствами человека» (В.С.Мерлин, 1986). Именно этот путь характеристики психологических типов экстраверта и интроверта был реализован в работе С.Акура. Экстраверты и интроверты диагностировались по четырем уровням интегральной индивидуальности: по двум низшим (нейроди-намическому и психодинамическому) и по двум высшим (личностному и метаиндивидуальному). Факторный анализ показал, что низшие и высшие уровни интегральной индивидуальности как у экстравертов, так и у интровертов находятся в реципрокных отношениях. Однако эти реципрокные отношения у тех и у других индивидов имеют прямо противоположную направленность. В основе интегрального портрета экстраверта лежат реципрокные отношения между природным и социальным; в основе интегрального портрета интроверта, наоборот, реципрокные отношения между социальным и природным. Более того, интегральная индивидуальность экстраверта графически образует линейное пространство; интроверта - нелинейное пространство.

Следовательно, характеристика экстравертов и интровертов по взаимосвязи свойств существенно отличается от описания их поэлементным способом.

В работе Ю.В. Павличенко прослеживаются особенности интегральной индивидуальности у студентов 1 и 5 курсов различных этнических групп: черкесов, русских и карачаевцев. Выясняется общее и уникальное в структурах интегральной индивидуальности у названных этносов по отдельным свойствам и по их взаимосвязи. Идя по пути поэлементной характеристики интегральной индивидуальности, Ю.В. Павличенко установил, что студенты различных этнических групп как 1, так и 4 курса порознь практически мало чем отличаются друг от друга по ^критерию Стьюдента. Короче говоря, психологический портрет каждого этноса "размывается" и нивелируется. Это типичный образец аддитивной структуры интегральной индивидуальности.

Совершенно иные структуры интегральной индивидуальности выявил Ю.В. Павличенко на основе факторного анализа, т.е. взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Этот метод позволил извлечь уникальные, неповторимые структуры интегральной индивидуальности в зависимости от специфики этнической выборки и независимо от ступени обучения.

Итак, характеристика интегральной индивидуальности по отдельным свойствам приводит к нивелировке психологического портрета этноса; по взаимосвязи свойств - к уникальности и неповторимости этноса.

Разновозрастная выборка. Особенное разновозрастных структур интегральной индивидуальности представлено в работе Л.А. Ивашне-вой (1998). Объектом ее исследования являлись педагоги, различающиеся по возрасту и общему стажу работы. Все испытуемые были распределены по трем группам: группу А составили "молодые" педагоги со стажем до 5 лет; группу В - специалисты со стажем от 5 до 20 лет; группу С - опытные мастера с педстажем от 20 до 35 лет. Во всех 3-х группах диагностировались четыре уровня интегральной индивидуальности: нейродинамический (Я. Стреляу); психодинамический (Г. Айзенк); личностный (Н. Рейнвальд) и социально-психологический (К. Томас). Первые два уровня относятся к низшим, два последующих - к высшим. Низший и высший уровни интегральной индивидуальности выражались поэлементно и по взаимосвязи свойств.

Установлено, что структура интегральной индивидуальности педагога, созданная на основе поэлементного (редукционистского) анализа, является описательной, а целостный портрет педагога - совокупный (собирающий типичное и особенное). Структура интегральной индивидуальности, построенная на принципах интегратизма, отличается взаимосвязанностью составляющих переменных (со всеми вытекающими отсюда последствиями - возможность прогнозирования, теоретического объяснения, управления и т.д.).

Независимо от этапов профессиональной деятельности, т.е. общепедагогическая (профессиональная) межуровневая плотность структур интегральной индивидуальности определяется главным образом связями, в которых преобладают низшие уровни. При этом роль нейроди-намического и психодинамического уровней практически уравниваются. Реже в непосредственные контакты с другими свойствами интегральной индивидуальности вступают личностные образования, что, как мы полагаем, придает субъекту педагогической деятельности уникальность и неповторимость (особенно на высшей ступени профессионализма).

♦ * * *

Подводя итоги всему вышеизложенному, следует подчеркнуть, что наш анализ возрастных структур интегральной индивидуальности был выборочным и случайным. Тем не менее достаточно обстоятельно установлено, что редукционистское и системное познание интегральной индивидуальности далеко не тождественны друг другу. Это под-

тверждает новейший фактический материал, полученный разными авторами и в разных обстоятельствах (Г.П.Былим, 2000; А.А.Урусов, 2001). Все это говорит о том, что интегративная психология развития -закономерная ветвь психологической науки, вытекающая из достижений в разработке проблем теории интегральной индивидуальности. Предметом ее исследования являются поуровневые (внутриуровневые) и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик. Поуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста; межуровневые - условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза; диалектическое единство поуровневых и межуровневых связей выражает суть непрерывного жизненного цикла человека в целом. Только благодаря многоаспектному анализу взаимосвязей каждого возраста может появиться подлинное учение об интегративной психологии развития.

* * * *

Опираясь на единство объективного и субъективного, в Пермской психологической школе под руководством В.С.Мерлина особое внимание уделялось обоснованию роли свойств субъекта в становлении структур интегральной индивидуальности в зависимости от объективных требований деятельности и ее общественного значения. К настоящему времени среди многочисленных и разнообразных свойств субъекта обстоятельно обоснованы индивидуальный стиль деятельности и общения, социально-нравственные аттитюды, высокозначимые личные или общественные мотивы обучения, педагогическое мастерство учителя и т.д. Весь перечисленный комплекс свойств субъекта выступает промежуточным звеном много-многозначных связей между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Каждая промежуточная переменная приобретается в формирующем эксперименте с целью опосредования разноуровневых связей. Причем установлено, что "основным опосредующим звеном в воспитывающем эксперименте является индивидуальный стиль деятельности", усвоение которого "происходит благодаря особому, как мы полагаем, универсальному мотиву - оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью" (В.С.Мерлин, 1986).

К работам, выполненным под руководством B.C. Мерлина и отражающим динамику развития интегральной индивидуальности посред-

ством системообразующей функции стиля деятельности и общения, относятся экспериментальные исследования Г.С. Васильевой, Н.М. Гордецовой, Л.П. Колчиной, A.A. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой, В.В. Люкина, И.Х. Пикалова, Т.С. Тамбовцевой и др. В современный период проблема индивидуального стиля деятельности и общения как универсального опосредующего фактора развития многомногозначных связей интегральной индивидуальности успешно разрабатывается Б.А. Вяткиным и его учениками и др.; А.И. Щебетенко и его учениками; М.Р. Щукиным и др.

В Пятигорской психологической школе интегральная индивидуальность человека также рассматривается либо в зависимости от свойств субъекта деятельности и общения, либо раскрывается их место в структуре интегральной индивидуальности. Первоначально нами раскрывалось место глобальных свойств субъекта в структуре интегральной индивидуальности. Например, особое внимание мы уделили выяснению места темперамента в системе "человек-общество".

В многочисленных исследованиях доказано, что между закономерностями психодинамического уровня и закономерностями нижележащего уровня организма, с одной стороны, и между свойствами темперамента и свойствами личности, - с другой, существует многомногозначная зависимость.

На следующем этапе нами анализировались структуры интегральной индивидуальности в зависимости от свойств субъекта деятельности.

К заслуживающим внимания выводам пришла Л.М. Иванова, исследуя актуальных и перспективных студентов.

Так, оказалось, что факторные структуры интегральной индивидуальности перспективной группы студенчества характеризуются подавляющим преобладанием высших уровней над низшими; в актуальной группе, напротив, низших уровней над высшими. Интегральная индивидуальность в обеих группах строится по принципу диалектического единства много-многозначных и однозначных зависимостей; в перспективной группе налицо перевес облических зависимостей над ортогональными, в актуальной группе, наоборот, наблюдается доминирование ортогональных зависимостей над облическими; благодаря взаимному уравновешиванию разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студенты актуальных и перспективных типов поведения достаточно успешно усваивают рекомендуемые образовательные программы.

В этом же русле провел исследование Нгуен Кхак Тхан, раскрывший содержание интегральной индивидуальности у студентов с раз-

личной адаптированностью к социуму высшей школы. В частности, им осуществлено поэлементное и системное изучение структур интегральной индивидуальности пассивно адаптивных и неадаптивных студентов 18-20 лет в социуме высшей школы. Установлено, что структуры интегральной индивидуальности динамичны и варьируют в зависимости от свойств субъекта деятельности. У неадаптивных студентов, поведение которых характеризуется активным, целеустремленным преодолением жизненных трудностей и препятствий, разноуровневые свойства более согласованы и гармонизированы, подчиняются законам диалектического единства однозначных (по горизонтали) и много-многозначных (по вертикали) зависимостей в сравнении с жестким характером разноуровневых связей пассивно адаптивных студентов. Более того, диалектическое единство однозначных и многомногозначных детерминаций рассматривается автором как источник развития интегральной индивидуальности исследуемого возраста.

Следовательно, в Пятигорской психологической школе внимание фокусируется как на определении места базальных психических реалий в структуре интегральной индивидуальности, так и на выяснении их влияния на особенности становления интегральной индивидуальности в зависимости от вариаций человеческого фактора.

Таковы некоторые достижения в познании относительно "левого" детерминирующего крыла активно проявляющейся и развивающейся в деятельности интегральной индивидуальности. В перспективе - развертывание интенсивных исследований по обоснованию системообразующей функции индивидуального и группового субъекта деятельности в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (А.В.Брушлинский, А.Л.Журавлев, В.С.Мерлин).

Отдавая на начальном этапе исследования интегральной индивидуальности предпочтение поиску важнейших субъективных опосредующих звеньев в формировании новых связей между свойствами индивидуальности, В.С.Мерлин вместе с тем не раз заявлял, что не только свойства субъекта, но и объективные требования деятельности в определенных условиях могут выполнять системообразующую функцию. В частности, В.С.Мерлин отмечал, что "опосредующим звеном много-многозначных связей... является не только индивидуальный стиль общения, но и объективные требования деятельности, если они формируют соответствующие им социально типичные мотивы". Причем, мы считаем, что объяснительному принципу деятельности должен предшествовать этап описания своеобразия структур интегральной индивидуальности в чрезвычайно разнообразных условиях объективного человеческого пространства. Исходя из этого положения, мы в

первую очередь стремились к накоплению эмпирического материала по описанию структур интегральной индивидуальности в различных видах человеческой деятельности. Так, интегральная индивидуальность у подростков изучалась в зависимости от благополучного и неблагополучного социума; у городских и сельских школьников; у старшеклассников с различной сплоченностью учебных групп по ценностным ориентациям; у педагогов, находящихся на разных этапах профессионального становления; у корабельных специалистов; у студентов и школьников различных этнических групп и др.

В дальнейшем, опираясь на фактический материал по особенностям проявления интегральной индивидуальности в предметной и непредметной деятельности, развернулась исследовательская работа по развитию интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности. В формирующем эксперименте авторы экспериментальных работ, вслед за В.С.Мерлиным, исходили "из объяснительного принципа деятельности" и считали, что "в результате системы преобразующих экспериментов раскрывается конкретная содержательная структура и динамика интегральной индивидуальности".

В предлагаемом разделе, исходя из диалектического понимания единства объективной и субъективной детерминации интегральной индивидуальности в трактовке В.С.Мерлина, ставка делается на всесторонний анализ и обоснование объективных детерминант человеческой деятельности, имеющих социально значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации. Именно этот путь под нашим руководством реализован в диссертационных трудах Г.П.Былим, С.А.Клемешова, С.А.Никулиной и И.Г.Наталуха.

В исследовании С.А.Никулиной был организован преобразующий эксперимент, в котором предпринята попытка придать объективным требованиям деятельности системообразующую функцию. Взяв за основу современную образовательную программу Венгера-Дьяченко "Развитие" и реализовав ее параллельно с традиционной образовательной программой в одном из детских учреждений г. Пятигорска, автор стремился показать, что только благодаря субъектной обусловленности требований новейшей обучающей программы происходит конкретное изменение качества и динамики интегральной индивидуальности старших дошкольников. Внедрение программы "Развитие" носило экспериментальный характер и включалось в уже действующую сетку - план учебно-воспитательного процесса детского сада "Красная шапочка" сроком на один год (из числа занимающихся по традиционной программе комплектовалась контрольная группа). В течение этого

времени с дошкольниками подготовительной экспериментальной группы велась специальная работа по формированию некоторых приемов логического мышления и обучению навыкам пространственного ориентирования, развитию речи и элементарных математических представлений; с дошкольниками контрольной группы - обычная работа по приобретению знаний, умений и навыков человеческого опыта.

Структура интегральной индивидуальности старших дошкольников состояла из первичных и вторичных свойств индивида, из свойств личностного и метаиндивидуального уровней. Для диагностики первичных свойств индивида (психодинамический уровень) использовались методики Р.Кеттела (пок.1) и В.С.Мерлина (пок.2); вторичных свойств индивида (качественные особенности психических процессов) - методики З.М.Истоминой (пок.З), П-Я.Кеэса (пок.4), З.В. Мануйлен-ко (пок.5-7); личностных свойств - методика П.В.Дембо -С.Я.Рубинштейн в модификации В.Г.Щур (пок.8-10); метаиндивиду-альных свойств - методика Т.А.Репиной (пок. 11-20).

На исходном этапе исследования структуры интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной групп по отдельным (по данным ^критерия Стьюдента) и интегральным показателям (по данным дискриминантного анализа) не различались.

Факторизация матриц интеркорреляций позволила выделить в экспериментальной и контрольной группах порознь по два значимых фактора до и после обучения.

С целью установления эффективности современной и традиционной образовательных программ в развитии структур интегральной индивидуальности дошкольников С.А.Никулина провела по результатам факторизации внутригрупповое сравнение экспериментальной и контрольной подготовительных групп до и после обучения. Такого рода сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников производилось с позиции принципа многомерности по следующим критериям.

1. По средней величине насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности значимыми факторными весами. Чем больше среднее значение уровня, тем сильнее его влияние на успешное достижение конечного результата, т.е. тем выше его приспособительная значимость.

2. По наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности (полная или частичная структура фактора по исследуемым уровням). Чем полнее

структура фактора, тем более развитой и гармоничной является интегральная индивидуальность.

3. По характеру межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности (ортогональные или облические).

Сравнение структур интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп по средней степени насыщенности свойств природного и социального уровней значимыми факторными весами показывает, что они до обучения практически уравнены. После обучения картина в каждой группе как по фактору 1, так и по фактору 2 становится совершенно иной. В экспериментальной группе в сравнении с контрольной по данным фактора 1 доминируют свойства природного уровня; свойства социального уровня в обеих группах выражены почти одинаково. В экспериментальной группе дошкольников по данным фактора 2 преобладают свойства социального уровня, а в контрольной группе - свойства природного уровня.

Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп дошкольников по наполняемости каждого фактора свойствами с значимыми факторными весами до и после обучения говорит о том, что между исследуемыми группами по содержанию фактора 1 отсутствуют различия, а по содержанию фактора 2 они имеются до обучения. В экспериментальной группе взаимосвязаны вторичные свойства индивида, свойства личностного и метаиндивидуального уровней; в контрольной группе - свойства личностного и метаиндивидуального уровней, т.е. налицо незначительные различия до обучения. После обучения между экспериментальной и контрольной группами по обоим факторам проявляются существенные различия. В экспериментальной группе по данным фактора 1 наблюдается взаимосвязь по линии "организм - вторичные свойства индивида - статус", а по данным фактора 2 - взаимосвязь по линии "вторичные свойства индивида - личность - статус"; в контрольной группе по результатам фактора 1 прослеживается взаимосвязь по линии "вторичные свойства индивида -статус", а по результатам фактора 2 - взаимосвязь по линии "организм - личность".

Наконец, выявлены качественные различия в характере межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности в экспериментальной и контрольной группах порознь до и после обучения. В экспериментальной группе до обучения не зафиксированы гибкие и пластичные облические зависимости, а после обучения появились три облические зависимости в блоке вторичных свойств индивида и на метаиндивидуальном уровне; в контрольной группе, наоборот, до обу-

чения имеются две облические зависимости в секторе метаиндивиду-ального уровня, а после обучения они разрушаются.

Итак, по всем трем критериям развития интегральной индивидуальности преобразующий эксперимент в исследовании С.А.Никулиной состоялся. Он показал, что обучающая программа Венгера-Дьяченко повышает приспособительную значимость и расширяет круг разноуровневых свойств; придает структуре интегральной индивидуальности гибкость и пластичность; способствует согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств; дает возможность экономить энергетические ресурсы; облегчает и обеспечивает высокую адаптирован-ность к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа. Однако такого рода эффективность развивающей программы Венгера-Дьяченко возможна только тогда, когда объективная детерминация осознается, переживается и приобретает личностный смысл в познавательной деятельности старших дошкольников.

Вместе с тем, как показывает практика, эффективность развивающей образовательной программы Венгера-Дьяченко зависит от многих условий и прежде всего - от длительности и постоянства ее использования. Так, в детском садике "Калинка" г. Пятигорска внедрение образовательной программы "Развитие" началось с 3-х летнего возраста и продолжалось вплоть до поступления детей в школу (эталонная группа). С.А. Никулина сравнила результаты факторизации структур интегральной индивидуальности экспериментальной, контрольной и эталонной групп и установила, что между структурами интегральной индивидуальности старших дошкольников экспериментальной и эталонной выборок обнаруживается тенденция к сближению, а между структурами интегральной индивидуальности контрольной и эталонной групп - к расхождению в развитии разноуровневых свойств.

Работа СЛ.Клемешова посвящена раскрытию значимости преобразующего эксперимента в развитии структур интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет. Для решения этого вопроса были скомплектованы экспериментальная и контрольная группы, изучающие основы естествознания (физическое знание) соответственно по современной (обновленной) и традиционной образовательным программам. Современная программа отражала содержание нового учебника по физике с интегрированной взаимосвязанной структурой учебного материала (специально организованное обучение школьников 9-х классов по экспериментальному учебнику Л.И.Анциферова "Физика-9"), традиционная - содержание общепринятого учебника по физике с аддитивным (деление учебной информации на отдельные понятия и законы при их дальнейшем суммированном объединении в целое) по-

строением учебного материала (массовое обучение). Исследование проводилось в течение 1997-1998 учебного года в двух заведениях общего среднего образования: в специализированном физико-математическом лицее и в массовой общеобразовательной средней школе г.Курска по двум образовательным программам (современной в экспериментальной и традиционной в контрольных группах) одновременно.

Структура интегральной индивидуальности состояла из четырех уровней: нейродинамического, психодинамического, личностного и метаиндивидуального. Для их диагностики использовался следующий методический аппарат: опросник Я.Стреляу (нейродинамический уровень, пок. 1-3); опросник Г.Айзенка (психодинамический уровень, пок. 4-5); опросник Г.Ф.Бажина, Е.А.Голынкиной, А.П.Эткинда (личностный уровень, пок. 6-12); социометрическая методика Дж.Морено (ме-таиндивидуальный уровень, пок. 13-18).

На стартовом этапе экспериментальная и контрольная группы школьников по отдельным показателям разноуровневых свойств интегральной индивидуальности статистически значимо не различались, т.е. были уравнены. Спустя один учебный год и судя по данным факторного анализа в версии Тэрстоуна (до вращения осей координат), произошли как количественные, так и качественные изменения в структурах интегральной индивидуальности школьников обеих учебных групп.

Если говорить о полученных результатах в целом, то можно заключить, что новая образовательная программа и экспериментальный учебник с интегрированной структурой учебного материала более продуктивен в обеспечении гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, чем аналогичный учебник с аддитивной структурой учебного материала. Это определяется характером изменений связей между индивидуальными свойствами интегральной индивидуальности в процессе усвоения школьниками объективных требований учебной деятельности по экспериментальной и традиционной программам обучения физике. В конечном счете интегрированный учебник по физике благоприятно сказывается на согласовании много-многозначных связей интегральной индивидуальности, что, в свою очередь, способствует уменьшению энергозатрат учащихся в достижении ожидаемого эффекта в образовательной деятельности. Такой же факт установлен С.А.Клемешовым в массовой школе общего среднего образования.

Следовательно, имеются определенные основания признать, что экспериментальная образовательная программа, становясь положи-

тельным мотивом обучения и приобретая свойства активного субъекта деятельности, в состоянии выполнять сигемообразующую и опосредующую функцию в гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

* * * *

В работе С.А.Никулиной формирование интегральной индивидуальности обеспечивалось образовательной программой Венгера-Дьяченко "Развитие"; в работе С.А.Клемешова - интегративным обучающим учебником Анцыферова "Физика-9". У всех упомянутых авторов в преобразующем эксперименте прослеживается изменение разноуровневых связей интегральной индивидуальности и появление гибких облических зависимостей вместо жестких и ограниченных ортогональных зависимостей. Это достигается благодаря тому, что объективные детерминанты деятельности, проявляющиеся в прикладных психолого-педагогических технологиях, приобретают высокозначимый личностный смысл и осознанную необходимость, становятся положительным мотивом поведения субъекта деятельности в специально организованном преобразующем эксперименте, т.е. преломляются через внутреннее. Только в этом случае объективные детерминанты деятельности начинают выполнять системообразующую функцию в развитии разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

Правомерность высказанного суждения убедительно подтверждается вышеуказанным экспериментальным материалом, показывающим ограниченность внешней детерминации в гармонизации интегральной индивидуальности. И действительно, далеко не все школьники 14-15 лет осознают свою будущую профессиональную деятельность. Более того, не все дошкольники оказываются успешно подготовленными к обучению в новом образовательном учреждении. Одна из причин - не сформированность внутренней готовности субъекта деятельности к восприятию потенциальной зоны развития, заложенной в используемых психолого-педагогических технологиях.

До сих пор мы демонстрировали развитие интегральной индивидуальности в условиях либо доминирования субъективной детерминации над объективной, либо, наоборот, в условиях перевеса объективной детерминации над субъективной. На самом деле подлинное развитие интегральной индивидуальности может быть прослежено только в условиях уравненной (симультанной) объективной и субъективной де-

терминации в одном и том же или нескольких экспериментальных исследованиях. Благодаря такому подходу создаются необходимые предпосылки для решения вопроса о характере сотрудничества объективной и субъективной детерминации. Именно этот путь развития интегральной индивидуальности стал предметом анализа в экспериментальной работе Т.В.Белых.

Испытуемыми служили школьники 13-15 лет общеобразовательных школ Ставропольского края. Экспериментальная работа проводилась в два этапа. На первом этапе диагностировался мотив достижения успеха у городских и сельских школьников по опроснику Мехрабиана, модифицированному М.Ш.Магомед-Эминовым. В ходе испытания были выделены две группы школьников с полярной мотивацией достижения успеха: с высокой мотивацией достижения успеха - 50 человек и группа школьников с низкой мотивацией достижения успеха -49 человек. Среди городских школьников 30 человек составили группу высокомотивированных, 29 - низкомотивированных. Среди сельских школьников 20 человек относились к разряду высокомотивированных, 20 - низкомотивированных.

Статистическая обработка экспериментального материала осуществлялась на основе корреляционного и факторного (центроидный метод Л.Тэрстоуна) анализа по программе "ANSTAT" из пакета прикладных программ "Многомерный статистический анализ" (Ялта, 1989).

Диагностика интегральной индивидуальности (ИИ) производилась следующим образом. В исследовании использовались семь показателей первичных свойств индивида (Р.Кеттелл, К.Юнг, TAT); пять показателей вторичных свойств индивида (В.Сафин, В.Михеев); четырнадцать показателей личностного уровня (Р. Кеттелл) и десять показателей уровня метаиндивидуальности (Дж.Келли). Всего 36 показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Была подсчитана корреляция всех 36 разноуровневых показателей свойств ИИ по формуле Спирмена. На основе матрицы интеркорреляции произведена факторизация и обнаружены разнообразные структуры интегральной индивидуальности как у школьников с высокой и низкой мотивацией достижения успеха независимо от социума, с одной стороны, так и у городских и сельских школьников независимо от мотивации достижения успеха, - с другой.

Установлено, что максимальная средняя насыщенность уровней значимыми факторными весами у высокомотивированных школьников приходится на вторичные свойства индивида, у низкомотивированных - на психодинамический уровень. Те же самые уровни интегральной

индивидуальности проявляют высокую приспособительную значимость у городских и сельских школьников: у городских - вторичные свойства индивида, у сельских - психодинамический уровень. Однако за внешним сходством наблюдаются существенные различия во влиянии мотивации и стимуляции на формирование структур интегральной индивидуальности. Об этом мы судим по соотношению средних величин у высокомотивированных, с одной стороны, и городских и сельских школьников, - с другой, в плоскости одного и того же уровня. Так, по данным психодинамического уровня это соотношение в зависимости от мотивации равно 1,75; в зависимости от социума - 1,16. По второму совпадающему уровню - вторичным свойствам индивида - соотношение соответственно составляет 2,0 и 1,5. Чем больше величина соотношения, тем значительнее влияние объективного или субъективного на становление структур интегральной индивидуальности.

По критерию наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности установлено, что у школьников с высокой мотивацией достижения успеха два фактора из четырех (1 и 3) являются целостными, т.е. включают показатели всех уровней интегральной индивидуальности; два остальных фактора (2 и 4) - частичными.

В подгруппе школьников с низкой мотивацией достижения успеха не обнаружено ни одного целостного фактора.

Структуры интегральной индивидуальности городских и сельских школьников по критерию наполняемости их разноуровневыми свойствами тождественны друг Другу. У тех и других Школьников наблюдается по одному целостному (у городских фактор 2, а у сельских фактор 1) и по четыре частичных факторов.

Следовательно, структуры интегральной индивидуальности по критерию наполняемости разноуровневыми свойствами варьируют в зависимости от мотивации и остаются неизменными в зависимости от социума.

Наконец, характер межфакторных связей показывает, что в группе с высокой мотивацией достижения успеха имеется 5 облических зависимостей на всех уровнях интегральной индивидуальности. В группе с низкой мотивацией достижения успеха выявлена 1 облическая зависимость на психодинамическом уровне интегральной индивидуальности. Наличие значительного числа облических зависимостей говорит о более пластичной структуре интегральной индивидуальности, о гибкости приспособления к изменяющимся условиям внешней среды. Что касается структур интегральной индивидуальности городских и сельских

школьников, то они по количеству облических и ортогональных зависимостей практически идентичны.

Таким образом, структуры интегральной индивидуальности у школьников с высокой и низкой мотивацией достижения успеха обнаруживают различия по всем трем критериям; мотив достижения успеха влияет на характер связей между разноуровневыми свойствами индивидуальности. Школьники с высокой мотивацией достижения успеха проявляют более целостные, пластичные и гибкие структуры интегральной индивидуальности. Школьники с низкой мотивацией достижения успеха демонстрируют однозначные или одно-многозначные структуры интегральной индивидуальности; в структуре интегральной индивидуальности школьников с высоким уровнем мотивации достижения успеха роль природных и социальных уровней практически уравнена. У школьников с низкой мотивацией превалирует психодинамический (природный) уровень интегральной индивидуальности.

Структуры интегральной индивидуальности городских и сельских школьников по всем трем критериям ее развития мало чем отличаются друг от друга и по существенным параметрам совпадают.

Следовательно, фактический материал со всей убедительностью еще раз подтверждает решающее значение кольцевой зависимости объективной и субъективной детерминации в формировании структур

интегральной индивидуальности у школьников 13-15 лет.

* • *

В заключении диссертации излагаются итоги и перспективы дальнейшего исследования развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе и роль кольцевой зависимости между свойствами субъекта и требованиями объекта, в которой приоритет принадлежит активности субъекта в их становлении. Вот некоторые из них, наиболее существенные:

1. Интегратизм как восхождение от простого к сложному в познании психической реальности создает благоприятную почву для решения крупных научных проблем. Он зародился в недрах редукционизма, длительное время безраздельно господствующего в науках о человеке и оставившего в них глубокий след. До сих пор в педагогической психологии царит дух редукционизма, преодоление которого оказывается под силу новому новаторскому научному направлению - ин-тегратизму.

2. Изучение возрастных структур интегральной индивидуальности производилось путем межгруппового и внутригруппового сравнения. В первом случае использовался (-критерий Стьюдента и дискри-минантный анализ, во втором случае - корреляционный и факторный анализы. Каждый раз сопоставлялась продукция поэлементного исследования возрастных структур интегральной индивидуальности и по взаимосвязи ее свойств. Во всех выборках, начиная от старшего дошкольника и кончая вторым средним возрастом, прослеживается преимущество принципа интегратизма. Это послужило основанием для разработки проблемы интегративной психологии развития, предметом которой выступают внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик.

3. Внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста; межуровневые - условия существования возрастной структуры интегральной индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза; диалектическое единство внутриуровневых и межуровне-вых связей выражает суть непрерывного жизненного цикла человека в целом. Только благодаря многоаспектному анализу взаимосвязей каждого возраста может появиться подлинное учение об интегративной психологии развития.

4. Интегративная психология развития базируется на взаимопроникновении и взаимовлиянии возрастных психологических характеристик взамен описательному представлению о возрасте в целом. Возраст - это не перечень свойств, а закономерная и предсказуемая связка составляющих, управляемая и регулируемая педагогом.

5. Свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание связей интегральной индивидуальности. Раскрыты пути взаимодействия интегральной индивидуальности и свойств субъекта деятельности на описательном и объяснительном уровнях. Если описательный уровень приводит к накоплению фактического материала по возрастным структурам интегральной индивидуальности, то объяснительный уровень - к обобщению и пониманию их с позиции принципа интегратизма.

6. Установлено влияние свойств субъекта на динамику и содержание возрастных структур интегральной индивидуальности в чрезвычайно разнообразных сферах человеческой деятельности: в спокойной и угрожающей, в реальной и моделируемой, индивидуальной и совместной и т.д. В перспективе - интенсивное изучение системообразующей функции индивидуального и группового субъекта деятельности в гармонизации разноуровневых свойств возрастных структур интегральной индивидуальности.

7. Объективная детерминация деятельности, проявляющаяся в специально организованном преобразующем эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл и осознанную необходимость, преломляясь через внутреннее, становится положительным мотивом поведения субъекта деятельности и начинает выполнять системообразующую функцию в разноуровневых связях индивидуальных свойств человека.

8. Расширен спектр опосредующих звеньев, обусловливающих согласование разноуровневых свойств возрастных структур интегральной индивидуальности и ее развитие средствами прикладных психолого-педагогических технологий. В перспективе - развитие возрастных структур интегральной индивидуальности средствами современных информационных технолсн ий (через Internet, телемосты, интерактивное телевидение и другие автоматизированные информационные системы).

9. Исследование возрастных структур интегральной индивидуальности с позиции симультанного взаимодействия объективной и субъективной детерминации показало, что в зависимости от мотивации и независимо от социума наблюдаются разновозрастные структуры интегральной индивидуальности по критериям приспособительной значимости ее уровней, наполняемости факторов значимыми факторными весами и характеру межфакторных отношений. Независимо от мотивации и в зависимости от социума выявлены одинаковые возрастные структуры интегральной индивидуальности по одним и тем же многомерным критериям ее развития.

10. Между объективной и субъективной детерминацией обнаруживается кольцевая зависимость, обеспечивающая при ведущей роль свойств субъекта гармоничное развитие возрастной структуры интегральной индивидуальности, порядок, пластичность и сбалансированность системы в целом.

11. Принцип интегратизма и положение о взаимодействии объективной и субъективной детерминации обладают неисчерпаемым ресурсом в познании возрастных структур интегральной индивидуальности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Научное руководство кандидатскими диссертациями

1. Никулина С.А. Развитие структур интегральной индивидуальности старших дошкольников в процессе специально организованного обучения. Ставрополь, 1998. 1,0 п.л.

2. Нгуен Кхак Тхан. Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с различной адаптированностью к требованиям высшей школы. Ставрополь, 2003. 1,0 п.л.

3. Наталуха И.Г. Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями. Ставрополь, 2003. 1,0 п.л.

Монографии

4. Боязитова И.В. Проблемы интегративной психологии развития. Монография / Москва - Пятигорск: РАО - ПГЛУ, 2004. 13,24 п.л.

5. Боязитова И.В. Проблемы психологии попиморфной индивидуальности: коллективная монография. / Под ред. В.В. Белоуса и И.В. Боязитовой. Пятигорск: ПГЛУ, 2004.12,0 пл.

Главы в коллективных монографиях

6. Боязитова И.В. О взаимосвязи самооценки и волевой регуляции в структуре интегральной индивидуальности (онтогенет нческий подход). // Психология индивидуальности в трудах В.С.Мерлина и се развитие в современном человекознании. / Коллективная монография. Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998. 1,5 п.л.

7. Боязитова И.В. Опыт построения психологии полиморфной индивидуальности. // Интегральная индивидуальность: достижения, перспективы исследования. / Под ред. В.В. Белоус, А.И. Щебетенко. Уральский гуманитарный институт Пермь, 2002. 1,5 п.л.

8. Боязитова И.В. Полиморфная индивидуальность и основные пути ее исследования. // Проблемы психологии полиморфной индивидуальности. / Под ред. В.В. Белоуса, И.В. Боязитовой. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. 1,0 п.л.

9. Боязитова И.В. Интегральная индивидуальность и условия ее развития. // Проблемы психологии полиморфной индивидуальности. / Под ред. В.В. Белоуса. И.В. Боязитовой. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. 1,0 п.л.

10. Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности современными образовательными технологиями. // Проблемы психологии полиморфной индивидуальности. / Под ред.. В.В. Белоуса, И.В. Боязитовой. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. 1,0 п.л..(Соавтор И.Г. Ната-луха).

11. Боязитова И.В. .Прикладной аспект психологии полиморфной индивидуальности. // Проблемы психологии полиморфной индивидуальности. / Под ред. В.В. Белоус, И.В. Боязитовой. Пятигорск: ПГЛУ, 2005. 1,0 п.л. (Соавтор В.В. Гоов).

Статьи в центральной печати

12. Боязитова И.В. Место и роль темперамента в сгруктуре интегральной индивидуальности // Психологический журнал. 1989. №4. С.87-93.

13. Боязитова И.В. Исследование взаимосвязи между особенностями личности и деятельности в онтогенезе. // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №4. С. 27-40.

14. Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности средствами прикладных психолого-педагогических технологий. // Мир психологии. 2004. №2. IV-VI. 1,0 п.л. (Соавтор В.В. Белоус).

15. Боязитова И.В. Детерминанты развития интегральной индивидуальности. // Психологический журнал. 2004. №6. С. 40-52. (Соавтор В.В. Белоус).

16. Боязитова И.В. Пути исследования полиморфной индивидуальности. // Психологический вестник РГУ. 2004. №6. 1,0 п.л. (Соавтор В.В. Белоус).

Статьи, материалы

17. Боязитова И.В. Интегральная характеристика индивидуальности ранней юности. // Проблемы теории и практики интегративной антропологии. Мат. научно - практич. конференции. /Под ред. Е.С.Волкова. - Майкоп: Изд-во Адыг. гос. университета, 1996. С. 27-34.

18. Боязитова И.В. О критериях отбора свойств темперамента // Проблемы интегрального исследования индивидуальности / Под ред. В.В. Белоуса. Пермь: ПГПИ, 1984. С. 41-48.

19. Боязитова И.В. Проблемы теории интегральной индивидуальности // Проблемы теории и практики интегративной антропологии. Маг. научно - практич. конференции. /Под ред. Е.С, Волкова. - Майкоп: Изд-во Адыг. гос. университета, 1996. с! 13-17.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА { СПетсрвург J 09 900 мт 1

20. Боязитова И.В. На пути к психологической теории полиморфной индивидуальности. // Вестник ПГЛУ. 1998. №3. С. 41-45. (Коллектив авторов).

21. Боязитова И.В. Системное исследование интегральной индивидуальности: достижения и пути развития. // Вопросы научно - исследовательской работы и образовательной практики высшей школы: межвузовский сборник научных работ. - Ессентуки: ЕИУБиП, 1999. С. 89-100.

22. Боязитова И.В. Принцип системности как фактор развития теории интегральной индивидуальности. // Вестник ПГЛУ. 1999. №2. С. 79-84.

23. Боязитова И.В. Специально организованное обучение кэк фактор развития интегральной индивидуальности старших дошкольников. // Вестник ПГЛУ. 1999. №4. С. 56 - 62. (Соавтор С.А. Валькова).

24. Боязитова И.В. Важнейшие проблемы психологии полиморфной индивидуальности. // Вестник Уральского гуманитарного института. 2000. № 1-2. С.41-47,

25. Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности средствами прикладных психолого - педагогических технологий. (Сообщение 1). // Вестник ПГЛУ. 2000. №3. С. 49-53. (Соавтор Нгуен Кхак Тхан)

26. Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности средствами прикладных психолого - педагогических технологий. (Сообщение 2). // Вестник ПГЛУ. 2000. №4. С. 85-89. (Соавтор Нгуен Кхак Тхан).

27. Боязитова И.В. Интегральная индивидуальность: объективные и субъективные условия ее развития. // Вестник Уральского гуманитарного института. 2001. № 3-4. 1,0 п.л.

28. Боязитова И.В. Проблемы развития интегральной индивидуальности в преобразующей социально - психологической деятельности. // Материалы международного симпозиума «Проблемы социальной психологии 21 столетия». Ярославль: Изд-во ЯГУ, 2001. 0,5 п.л.

29. Боязитова И.В. Развитие интегральной индивидуальности в онтогенезе. // Университетские чтения - 2002. Материалы научно - методических чтений ПГЛУ. Часть 1. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. С. 21-25.

30. Боязитова И.В. Познавательная активность как фактор развития интегральной индивидуальности. // Ученые вузов - региону КМВ и высшей школы. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. С. 160-165.

31. Боязитова И.В. Влияние внешних и внутренних детерминант на развитие структур интегральной индивидуальности. // Социально -

психологические и педагогические проблемы развития личности учащихся. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.0,7 п.л.

32. Боязитова И.В. Концепция интегральной индивидуальности в решении проблем поликультурного образования. // Технологии поликультурного образования. Материалы научно-практического семинара ПГЛУ. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. 0,8 п.л.

33. Боязитова И.В. Интегратизм как фактор становления психологии полиморфной индивидуальности. // Материалы 3 Всероссийского съезда Российского Психологического общества. Санкт- Петербург: Изд-во РПО, 2003. Т.1.0,3 п.л. (Соавтор В.В. Белоус).

34. Боязитова И.В. Интегратизм как фактор развития учения об индивидуальности человека. // Университетские чтения - 2003. Материалы научно - методических чтений ПГЛУ. Часть 3. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. С. 87-90.

35. Боязитова И.В. Пути и условия исследования интегральной индивидуальности. // Университетские чтения - 2003. Материалы научно - методических чтений ПГЛУ. Часть 1. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2003. С. 46-49.

36. Боязитова И.В. Основные направления и перспективы исследования проблем интегральной индивидуальности. // Профессиональное становление специалиста-психолога. / Материалы Всероссийской научной конференции. Карачаевск: КЧГУ, 2003. С. 26-27.

37. Боязитова И.В. Перестройка архитектуры психологического знания. // Вестник ПГЛУ. 2003. №1. С. 38-42.

38. Боязитова И.В. Прикладной аспект психологии полиморфной индивидуальности. // Университетские чтения - 2004. Материалы научно - методических чтений ПГЛУ. Часть 1. Пятигорск: ПГЛУ, 2004. С. 54-57. (В.В. Гоов).

39. Боязитова И.В. Психология полиморфной индивидуальности и её приложение. // Электр, версия. Материалы интернет-конференции СГУ. Ставрополь, 2004. 0,8 пл. (Соавтор В.В. Белоус).

40. Боязитова И.В. Концепция непрерывного психологического образования. // Интегративная антропология, когнитивная психология, этнопсихология и экопсихология. Симпозиум XI. Материалы IV международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск: ПГЛУ, 2004. С. 29 - 31.

41. Боязитова И.В. Методологические предпосылки развития интегральной индивидуальности человека // Вестник ПГЛУ, 2005, №1. С. 82-88. (Соавтор В.В. Белоус).

42. Боязитова И.В. Теоретико-прикладные проблемы психологии полиморфной индивидуальности. // Интегративная антропология, ког-

нитивная психология, этнопсихология и экопсихология. Симпозиум XI. Материалы IV международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». Пятигорск: ПГЛУ, 2004. С. 31-34. (Соавтор В.В. Гоов).

43. Боязитова И.В. Полиморфная индивидуальность и ее прикладные аспекты. // Вестник ПГЛУ, 2004, №2, 3. С. 81-83. (Соавтор В.В. Гоов).

44. Боязитова И.В. Системность как фактор становления интегра-тивной психологии развития // Вестник ПГЛУ, 2005, №1. С. 128-132. (Соавтор В.В. Белоус).

Учебные пособия, учебные разработки

45. Боязитова И.В. Методические рекомендации по выполнению дипломных работ по психологии. (Для студентов специалитета). // Пятигорский государственный лингвистический университет. Пятигорск, 2000. 1,0 п.л. (Соавтор Л.В. Мищенко).

46. Боязитова И.В. Методическое пособие по психологии для студентов-практикантов IV-V курсов. // Пятигорск, Пятигорский государственный лингвистический университет. 2000. 1,0 п.л. (Соавторы В.В. Гоов, Н.В. Орлинкова).

47. Боязитова И.В. Программа научно - исследовательской практики для студентов факультета психологии. // Пятигорск, Пятигорский государственный лингвистический университет. 2003. 1,0 п.л. (Соавтор Л.В. Мищенко).

48. Боязитова И.В. Программа диагностической практики для студентов факультета психологии. // Пятигорск, Пятигорский государственный лингвистический университет. 2003. 1,0 п.л.

Подписано в печать 29.06.2005.

Формат 60x84 1/|б- Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл.печ.л. 2,0. Уч.-изд.л. 2,0. Тираж 120 экз. Заказ 176.

Издательство Пятигорского государственного лингвистического университета 357532, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9

Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ

»15 2 7 0

РНБ Русский фонд

2006-4 13322

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Боязитова, Ирина Валерьевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Проблема интегральной индивидуальности в общей и педагогической психологии.

1.1. Интегральная индивидуальность как объект междисциплинарного исследования.

1.2. Пути интеграции наук о человеке.

1.3. Общее в различных механизмах интеграции наук о человеке.

Глава II. Интегральная индивидуальность и основные направления ее исследования в педагогической психологии.

Глава III. Принципы в познании возрастных структур интегральной индивидуальности.

Глава IV. Путь от простого к сложному в исследовании интегральной индивидуальности от старшего дошкольника до второго среднего возраста.

Характеристика интегральной индивидуальности старшего дошкольника.

4.1. Взаимное влияние пола и типа темперамента на эффективность совместной деятельности.

Характеристика интегральной индивидуальности младшего школьника.

4.2. Психокоррекционная программа Овчаровой - Хухлаевой как фактор развития интегральной индивидуальности.

Характеристика интегральной индивидуальности подросткового возраста.

4.3. Структура интегральной индивидуальности подростков из разных социальных условий жизнедеятельности.

Характеристика интегральной индивидуальности ранней юности.

4.4. Место и роль темперамента в структуре интегральной индивидуальности.

4.5. Корреляционный и таксономический анализы структур интегральной индивидуальности.

4.6. Интегральная индивидуальность и ее проявление в этническом пространстве.

4.7. Структура интегральной индивидуальности и переменная среда.

Характеристика интегральной индивидуальности студента.

4.8. Интегральная индивидуальность: экстравертированные и интро-вертированные типы поведения.

4.9. Особенности структур интегральной индивидуальности у актуальных и перспективных субъектов.

4.10. Интегральная индивидуальность и уровень развития учебных групп.

4.11. Возрастная динамика этнических структур интегральной индивидуальности.

Характеристика интегральной индивидуальности разновозрастных респондентов.

4.12. Познание интегральной индивидуальности у разновозрастных педагогов.

4.13. Развитие интегральной индивидуальности средствами психолого-педагогических технологий.

4.14. Интегральная индивидуальность у корабельных специалистов в экстремальной деятельности.

Глава V. Детерминанты развития интегральной индивидуальности в педагогической психологии.

5.1. Структура интегральной индивидуальности и свойства субъекта деятельности.

5.2. Структура интегральной индивидуальности и объективные детерминанты деятельности.

5.2.1. Образовательные программы как фактор развития интегральной индивидуальности.

5.3. Развитие интегральной индивидуальности в условиях симультанного взаимодействия объективной и субъективной детерминации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе"

Актуальность исследования. В России XXI века продолжается процесс демократизации всех сторон общественной жизни. Успешное решение этой фундаментальной проблемы зависит от множества условий и прежде всего от качества и содержания образования, от уровня психолого-педагогических программ обучения, от внедрения автоматизированных информационных высоких технологий и т.д. И все это многообразие объективной стимуляции адресовано человеку как активному субъекту деятельности, находящемуся на разных ступенях онтогенетического развития. К сожалению, современная педагогическая психология продолжает переживать глубокий кризис, связанный с дефицитом продуктивных в теоретическом плане и эффективных в практическом отношении концепций обучения и воспитания человека как интегральной индивидуальности. Причины этого кризиса двоякого рода.

Во-первых, недостаточная ориентированность традиционной отечественной педагогической психологии на современные общепсихологические представления о целостной индивидуальности человека, базирующиеся на различных вариантах системного подхода. Между тем фундаментальный вывод, который следует из современных теорий, концепций и конструктов педагогической психологии заключается в том, что постановка и решение практически любой психолого-педагогической проблемы не могут быть достаточно эффективно осуществлены вне опоры на общепсихологическое знание, облигатно включающее сегодня проблематику системного подхода к исследованию индивидуальности человека (В.В. Давыдов, 1989; И.А. Зимняя, 1977; В.П. Зинченко, 1990; Н.В. Кузьмина, 1995; А.А. Леонтьев, 1979; В .Я. Ляудис, 1980; А.К. Маркова, 1990; В.В. Рубцов, 1998; В.А. Сластенин, 1999; Н.Ф. Талызина, 1987; Д.И. Фельдштейн, 1998 и др.).

Во-вторых, сама общая психология еще не имеет достаточно развитую теорию, доступную для продуктивной их ассимиляции педагогической психологией. Одновременно в литературе активно подчеркивается, что решение общепсихологических проблем исследования целостной индивидуальности во многих случаях не будет полным вне обращения к достижениям педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, 1980; А.Г Асмолов, 1989; В.В. Белоус, 1996; А.В. Брушлинский, 2003; А.И. Донцов, 1984; А.Л. Журавлев, 1999; Е.А. Климов, 1996; А.И. Крупнов, 1983; А.Н. Леонтьев, 1979; Б.Ф. Ломов, 1984; B.C. Мерлин, 1986; В.Д. Небылицын, 1966; А.В. Петровский, 1997; Б.М. Теплов, 1961; С.Л. Рубинштейн, 1969; В.М. Руса-лов, 1986; В.Д. Шадриков, 1994 и др.). Короче говоря, в современной педагогической психологии все больше утверждается мысль о том, что крупные эвристические и креативные тенденции новейшего этапа ее развития кроются прежде всего на путях построения таких ее теоретических конструкций и практических технологий, в фундаменте которых будут находиться те или иные общепсихологические знания об интегральной индивидуальности человека.

Разумеется, нельзя сказать, что современная педагогическая психология полностью лишена междисциплинарных и интегративных тенденций.

Междисциплинарный и интегративный аспект отчетливо выражен и в современных методолого-теоретических конструкциях Д.И. Фельдштей-на и его школы, в которых находят свое решение многие базисные психолого-педагогические проблемы становления личности в современных образовательных системах России.

Однако междисциплинарные и интегративные «прорывы» в педагогической психологии явно малочисленны, что вызывает серьезную озабоченность у многих психологов (А.Г. Асмолов, 1997; В:В. Белоус, 2005; В.В. Давыдов, 1989; Ю.М. Забродин, 1994; И.А. Зимняя, 1997; В.П. Зинченко, 1990; Е.А. Климов, 1996; А.К. Маркова, 1990; А.В. Петровский, 1997; В.А. Петровский, 1997; В.В. Рубцов, 1999; В.А. Сластенин, 1999; В.Д. Шадриков, 1998; Д.И. Фельдштейн, 1999 и др.).

В то же время в общей психологии имеется ряд таких методологически и экспериментально аргументированных подходов, теорий и концепций целостной индивидуальности человека, которые не только имеют отчетливый потенциал относительно педагогической психологии, но зачастую прямо и непосредственно решающих проблемы именно педагогической психологии: комплексный подход к исследованию индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1969); субъектно-деятельностный подход к исследованию индивидуальности (А.В. Брушлинский, 1991); функционально-генетическая концепция развития интегральной индивидуальности (А.И.Щебетенко, 2001); теория интегративной антропологии (Б.А. Ники-тюк, 1998); специальная теория целостной индивидуальности (В.М. Русадов, 1988) и др. К их числу относится и принятая нами за исходную теоретическую основу идея интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1986), базирующаяся на методологии одного из вариантов системного подхода (JI. Берталанфи, П.К. Анохин и др.) и продуктивно развивающаяся в последние годы в концепции интегративной психологии развития В.В. Белоуса. И действительно: экспериментальные выборки испытуемых, на которых решаются те или иные проблемы теории интегральной индивидуальности в школе B.C. Мерлина - это выборки, образованные, как правило, из детей дошкольного возраста, школьников и студентов высших учебных заведений; выясняемые условия развития интегральной индивидуальности - это, чаще всего, условия именно учебной деятельности испытуемых и т.д. Иначе, исследования интегральной индивидуальности, выполненные и выполняющиеся в школе B.C. Мерлина - В.В. Белоуса, являются результатом взаимодействия общей и педагогической психологии.

Вышесказанным и обосновывается выбор автором диссертации проблемы системного исследования возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе.

Руководствуясь основным методологическим принципом — принципом системности, а в экспериментально-методическом плане - общей теорией живых саморегулируемых и самоактуализирующихся систем, B.C. Мерлин (1975, 1980, 1986) показал, что интегральная индивидуальность человека - суть частный случай саморазвивающейся и саморегулируемой живой системы. Она состоит из относительно замкнутых подсистем (иерархических уровней) человеческих свойств, выделяемых в зависимости от уровней развития материи — биохимического, общесоматического, нейро-динамического, психодинамического, личностного, метаиндивидуального и уровня социально-исторических индивидуальных свойств. Между иерархическими уровнями интегральной индивидуальности существуют многомногозначные (полиморфные) связи, вскрывающие непричинный - теле-ономный - тип детерминации (в отличие от однозначных связей на одном и том же уровне, вскрывающих каузальный тип детерминации). В онтогенезе полиморфные связи возникают равновероятно благодаря опосредующей функции цикла промежуточных переменных.

Идеи интегратизма и системного развития составляют ядро современной концепции интегративной психологии развития, принадлежащей ученику B.C. Мерлина - В.В. Белоусу (1998, 2005). Эта концепция уходит своими корнями в теорию интегральной индивидуальности, теорию функциональных систем (П.К. Анохин, 1971) и современную дифференциальную педагогическую психологию. В последнее время она получает все большую экспериментальную поддержку (Г.П. Былим,2000;Ш.М. Гойя,1991; И.Н. Дрокина, 1996; Л.А. Ивашнева,1998; С.А. Клемешов,2000; Т.В. Копань,1996; К.В. Макарова, 1992; Е.Я. Михитарьянц, 1993; Л.В.

Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1991; Н.В. Орлинкова, 1988; Ф.О. Семенова, 2001; Ф.М. Шидакова, 1991 и др.).

Методологической основой системного исследования возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе и педагогического управления их саморазвитием выступают положения принципа интегра-тизма как восхождение от простого к сложному в познании психических явлений. Между тем в педагогической психологии широко распространен путь, сводящий целостную характеристику того или иного возраста к отдельным составляющим. В итоге возрастная психологическая характеристика представляет собой собирательный образ, неуправляемый со стороны педагога. Именно поэтому проблема развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе приобретает особую актуальность для педагогической психологии.

Цель работы - изучить развитие возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе и решить проблему симультанного взаи модействия свойств субъекта и требований объекта в ее становлении.

Объект исследования: возрастные структуры интегральной индивидуальности человека.

Предмет исследования: онтогенетическое развитие структуры интегральной индивидуальности субъекта деятельности в образовательных системах.

Основные гипотезы исследования:

Основные задачи исследования:

2. Сравнить возрастные структуры интегральной индивидуальности по отдельным свойствам и их взаимосвязи.

5. Выяснить, какой составляющей в системе взаимодействия свойств субъекта и требований внешней деятельности достаточно для развития возрастных структур интегральной индивидуальности.

Методологической основой исследования выступали принцип системности (развития, интегратизма, иерархии, формализации и т.д.) - (П.К. Анохин, 1971; JI. Берталанфи, 1968; И.В. Блауберг, 1973; Б.Ф. Ломов, 19984; М. Месарович, 1956; B.C. Тюхтин, 1972; Б.С. Украинцев, 1972; Э.Г. Юдин, 1978 и др.), а также положение о кольцевой зависимости между объективным и субъективным в трактовке научной школы Рубинштейна — Брушлинского.

Теоретической основой исследования явились теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина и учение Рубинштейна — Брушлинского об активности субъекта деятельности.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиций системности ставится и решается крупная научная проблема по обобщению комплекса исследовательских работ по изучению возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; показывается роль ин-тегратизма как основного пути от простого к сложному в познании возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; выясняется значение активности субъекта в становлении возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; обосновывается системообразующая функция объективных требований деятельности в формировании возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе; раскрывается характер кольцевого сотрудничества типа «субъект - объект — субъект» между свойствами субъекта и требованиями объекта в организации возрастной интегральной индивидуальности в онтогенезе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены валидностью исходных методологических и теоретических позиций; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных объекту, предмету, целям и задачам работы; использованием адекватных способов статистической обработки исходных количественных данных, полученных на серии выборок испытуемых. При статистической обработке полученных количественных данных использованы: критерий значности (математическая теория множеств), t-критерий Стыодента, критерий X2, корреляционный (Спирмен, Пирсом), дискриминантный (Калинин), таксономический (Загоруйко), факторный (Терстоун) анализы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Системная характеристика возрастных структур интегральной индивидуальности дает основание признать закономерным разработку проблем интегративной психологии развития.

2. Свойства субъекта влияют на становление возрастных структур интегральной индивидуальности на описательном и объяснительном уровнях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации в качестве докладов включались в программы международных, всероссийских, региональных конференций, съездов, конгрессов, симпозиумов, семинаров. В их числе: научно - практическая конференция «Проблемы теории и практики интегративной антропологии» (Майкоп, 1996); международная научно - практическая конференция по проблемам исследования и развития индивидуальности (Смоленск, 1999); международная конференция «Когнитивная парадигма» (Пятигорск, 2000); международный симпозиум «Проблемы социальной психологии 21 столетия» (Ярославль, 2001); научно - методические чтения ПГЛУ (Пятигорск, 2002, 2003, 2004); научно - практические семинары «Ученые вузов - региону КМВ и высшей школы» (Пятигорск, 2002), «Технологии поликультурного образования» (Пятигорск, 2002); 3 Всероссийский съезд Российского Психологического общества (Санкт-Петербург, 2003); всероссийская научная конференция «Профессиональное становление специалиста-психолога» (Карачаевск, 2003); психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно - Российского региона» (Ростов н/Д, 1998, 1999, 2000, 2003, 2004); международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру»

Пятигорск, 1998, 2001, 2004); обсуждались на кафедре психологии ПГЛУ и на ежегодных итоговых научных конференциях ПГЛУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Изучение развития возрастных структур интегральной индивидуальности в онтогенезе и выяснение роли симультанного взаимодействия свойств субъекта и требований объекта в их становлении привели к следующим основным выводам.

2. Изучение возрастных структур интегральной индивидуальности производилось путем межгруппового и внутригруппового сравнения. В первом случае использовался t-критерий Стьюдента и дискриминантный анализ, во втором случае - корреляционный и факторный анализы. Каждый раз сопоставлялась продукция поэлементного исследования возрастных структур интегральной индивидуальности и по взаимосвязи ее свойств. Во всех выборках, начиная от старшего дошкольника и кончая вторым средним возрастом, прослеживается преимущество принципа ин-тегратизма. Это послужило основанием для разработки проблемы интегра-тивной психологии развития, предметом которой выступают внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик.

3. Внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста; межуровневые — условия существования возрастной структуры интегральной индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза; диалектическое единство внутриуровневых и межуровневых связей выражает суть непрерывного жизненного цикла человека в целом. Только благодаря многоаспектному анализу взаимосвязей каждого возраста может появиться подлинное учение об интегративной психологии развития.

4. Интегративная психология развития базируется на взаимопроникновении и взаимовлиянии возрастных психологических характеристик взамен описательному представлению о возрасте в целом. Возраст — это не перечень свойств, а закономерная и предсказуемая связка составляющих, управляемая и регулируемая педагогом.

5. Свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание связей интегральной индивидуальности. Раскрыты пути взаимодействия интегральной индивидуальности и свойств субъекта деятельности на описательном и объяснительном уровнях. Если описательный уровень приводит к накоплению фактического материала по возрастным структурам интегральной индивидуальности, то объяснительный уровень — к обобщению и пониманию их с позиции принципа интегратизма.

8. Расширен спектр опосредующих звеньев, обусловливающих согласование разноуровневых свойств возрастных структур интегральной индивидуальности и ее развитие средствами прикладных психолого-педагогических технологий. В перспективе - развитие возрастных структур интегральной индивидуальности средствами современных информационных технологий (через Internet, телемосты, интерактивное телевидение и другие автоматизированные информационные системы).

9. Исследование возрастных структур интегральной индивидуальности с позиции симультанного взаимодействия объективной и субъективной детерминации показало, что в зависимости от мотивации и независимо от социума наблюдаются разные возрастные структуры интегральной индивидуальности по критериям приспособительной значимости ее уровней, наполняемости факторов значимыми факторными весами и характеру межфакторных отношений. Независимо от мотивации и в зависимости от социума выявлены одинаковые возрастные структуры интегральной индивидуальности по одним и тем же многомерным критериям ее развития.

10. Между объективной и субъективной детерминацией обнаруживается кольцевая зависимость, обеспечивающая при ведущей роли свойств субъекта гармоничное развитие возрастной структуры интегральной индивидуальности, порядок, пластичность и сбалансированность системы в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Боязитова, Ирина Валерьевна, Пятигорск

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973.

2. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

3. Агаян Г.Ц. Квантовая модель системной организации целенаправленной деятельности человека. Ереван, 1991.

4. Агшъдиев И. У. В рабстве у систем. М., 1993.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. Вступ. ст. A.M. Боковикова. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

6. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах: Пер. с англ. М.: Сов. радио, 1974.

7. Александров Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем // Психологический журнал. 1995. Т. 16, №1. С.26-30.

8. Аллагулов Р.И. Структура свойств темперамента подростка в зависимости от типа и возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1975.

9. Аль Акур Сами Мухамед. Особенности структур интегральной индивидуальности у экстравертированных и интровертированных студентов гуманитарного вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1999.

10. Аминев Э.Г. Разноуровневые связи памяти в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.

14. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М., 1971.

15. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избранные труды. М.: Наука, 1978.

16. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1978. С.3-20.

17. Анцыферова Л.И., Завалишина Д.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. С.22-55.

18. Асеев В.Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1978. С.21-38.

19. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1996.

21. Афанасьев В.Г. Мир живого: Системность, эволюция и природа. М.: Политиздат, 1986.

22. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. №3. С. 152-162.

23. Базылевич Т.Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности: Автореф. дис. . док. психол. наук. М., 1994.

24. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Институт психологии РАН, 1998.

25. Базылевич Т.Ф., Асеев А.Г., Бодунов М.М., Гусева О.В., Кобазев И.В. О целостности индивидуальности и влиянии радиации на активиро-ванность мозга// Психологический журнал. 1993. Т. 14, №2. С.25-34.

26. Басов М.Я. Избранные психологические произведения /Под ред. В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975.

27. Батищев Г.С. Философское наследие C.JI. Рубинштейна и проблема креативности // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М.: Наука, 1989. С.245-279

28. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: Автореф. дис. докт. пс. наук. М., 1982.

29. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учеб. пособие. Пятигорск: Пятигорск, гос. пед. ин-т, 1990.

30. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. №3. С.130-136.

31. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: Подходы, факты, перспективы // Психологический журнал. 1996. Т. 17. №1. С.44-51.

32. Белоус В.В. Темперамент как инвариант. Пятигорск: Пятигорск, гос. лингвистич. ун-т, 1997.

33. Белоус В.В. На подступах к интегративной психологии развития / Психология индивидуальности в трудах B.C. Мерлина и ее развитие в современном человекознании / Под. ред. В.В. Белоуса. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвистич. ун-та, 1998. С. 164-177.

34. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности / Монография. М.: Издательство ПГЛУ, 2005.

35. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Тип нервной системы и успешность группового решения кратковременных задач на движение // Психологический журнал. 1984. Т. 5. №2. С.92-95.

36. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности / Пятигорск: Пятигорск, лингвистич. ун-т, 1995.

37. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск: Пятигорск, лингвистич. ун-т, 1996.

38. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 128-137.

39. Белоус В.В., Боязитова И.В. Важнейшие проблемы психологии полиморфной индивидуальности // Вестник Уральского гуманитарного института. 2000. №1-2. С.41-47.

40. Берталанфи фон Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования по общей теории систем / Ред. В.Н. Садовский и Э.Г. Юдин. М.: Прогресс, 1969. С. 23-82.

41. Берталанфи Л. История и статус общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1973.

42. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Пбг: «Колос»,

43. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. 1987. №2. С.20-30

44. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.

45. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ // Системные исследования: Ежегодник, 1982. М.: Наука, 1982. С.47-64.

46. Богданов В.А. Причинный и целевой подходы в развитии теорий личности // Вопросы психологии. 1991. №3. С.45-53.

47. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, упражнения, игры. СПб., Социально-психологический центр, 1996.

48. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Ав-тореф. дис. . канд. психолог, наук. М., 1998.

49. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные ассиметрйи человека. 2-е изд. М.: Медицина, 1988.

50. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1978. С.38-62.

51. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

52. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб., Алетейя, 2003.

53. Бурбаки Н. Начала математики. 4.1, кн.1. Теория множеств. М.: Мир, 1965.

54. Былим Г.П. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с дезадаптивным поведением средствами формирующих психолого-педагогических технологий. Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000.

55. Валът JI.O. Соотношение структуры и элементов // Вопросы философии. 1963. №5.

56. Василенко Л Д. Психологический симптомокомплекс, обусловленный инертностью нервных процессов: Автореф. дис. . канд. пс. наук. М., 1970.

57. Веденов М.В., Кремянский В.И. Специфика биологических структур // Структура и форма материи. М., 1967.

58. Венгер JI.A., Дьяченко Б.М., Агаева E.JI. и др. Планы занятий по программе «Развитие» для подготовительной группы детсада. М., 1982.

59. Ветвицкая С.М. Сравнительное исследование структур интегральной индивидуальности городских и сельских старших школьников различных этнических групп. Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2001.

60. Воскобойников А.Е. Формирование понятия «структура» в системно-структурных исследованиях: Автореф. дис. . канд. пс. наук. М., 1967.

61. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. Т.З.

62. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека / Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2000.

63. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. №4. С. 73-81.

64. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности // Психологический журнал. 1997. Т.18. №3. С.126-141.

65. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984.

66. Герюгова И.К. Развитие структур интегральной индивидуальности у школьниц различных этнических групп. Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2002.

67. Гойя Ш.М. Влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991.

68. Головатный Н.Ф. Студент: Путь к личности. М., 1982.

69. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей,1993.

70. Грей Дж. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. Т.1. №2. С.24-35.

71. Грецкий М.Н. Структурализм: Основные проблемы и уровни их решения // Философские науки. 1974. №4.

72. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970.

73. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988.

74. Демин М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984.

75. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.

76. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993.

77. Дрокина И.Н. Особенности структур интегральной индивидуальности школьников младшего юношеского возраста в зависимости от сплочённости учебных групп по ценностным ориентациям. Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000.

78. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

79. Дружинин Д.Л., Ваняросо В.Г. Синергетика и методология системных исследований // Системные исследования. Ежегодник, 1988. М.: Наука, 1989. С.283-303.

80. Дьяченко О.М. Программа «Развитие» / Психологическая наука и образование. 1996. №3. С.32-43.

81. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии. 1990. №3. С.9-16.

82. Ерошенко А.А. Динамика структуры индивидуальности свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогической деятельностью: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1982.

83. Журавлёв A.JI. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений: Автореф. докт. дис. М., 1999.

84. Забродин Ю.М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности // Эффективность деятельности оператора. М., 1982. С.3-29. (Сер. Вопросы кибернетики).

85. Забродин Ю.М. Психологический эксперимент: Специфика, проблемы, перспективы развития // История становления и развития экспериментальной психологии в России. М., 1990.

86. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т.1. С.223-257.

87. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.

88. Зинченко В.П. Образование и духовность: Сознание как объект междисциплинарного исследования // Современная высшая школа. 1990. № 1.С. 85-92.

89. Зинченко В.П. Возможна ли поэтическая антропология. М.,1994.

90. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

91. Иванова JI.M. Особенности проявления структур интегральной индивидуальности у актуальных и перспективных студентов среднего профессионально-образовательного учреждения: Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2004.

92. Ивашнева JI.A. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. пс. наук. Ставрополь, 1998.

93. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / Под ред. Б.А. Вяткина. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1999.

94. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. .канд. пс. наук. М., 1983.

95. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации учебного процесса в высшей школе (единая методическая система института: теория и практика). М., 1987.

96. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность//Вопросы психологии. 1989. №4. С.5-15.

97. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки: Автореф. дис. .докт. пс. наук. М., 1990.

98. Карпинская Р.С., Никольский С.А. Социобиология: Критический анализ. М.: Мысль, 1988.

99. Кедров Б.М. О современной классификации наук (Основные тенденции в ее эволюции) // Библиотечка «Философия и современное знание». М.: Знание, 1982. С.3-35.

100. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. .канд. пс. наук. М., 1970.

101. Клемешов С.А. Развитие интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет в условиях специально организованного обучения. Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000.

102. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1969.

103. Климов Е.А. О труде и личности B.C. Мерлина // Психология индивидуальности в трудах B.C. Мерлина и ее развитие в современном человекознании / Отв. ред. В.В. Белоус. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвист, ун-та, 1998. С.9-21.

104. Козычева Э.П. О влиянии разноуровневых свойств индивидуальности на обучение иноязычной диалогической речи // Человек как интегральная система / Отв. ред. В.В. Белоус. Ростов-на-Дону: Ростовск.-на-Дону гос. пед. ин-т, 1988. С.58-65.

105. Коломиец В.П. Становление индивидуальности: Социол. аспект. М.: МГУ, 1993.

106. Коломинский Я.Л. Дифференциация социальной психологии и некоторые проблемы психологии развития // Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1985. С.3-8.

107. Копанъ Т.В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения успеха. Автореф. канд. дис. Ростов-на-Дону, 1996.

108. Коссов Б.Б. Современное состояние и перспективы развития психологии // Теоретические и прикладные проблемы психологии: Материалы научной конференции / Под ред. В.В. Белоус. Ставрополь: Ставропольский гос. ун-т, 1997. С.9-14.

109. Коссов Б.Б. Личность: Актуальные проблемы системного подхода // Вопросы психологии. 1997. №6. С.58-68.

110. Костиникова О. А. Взаимное влияние пола и типа темперамента на продуктивность совместной познавательной деятельности старших дошкольников. Автореф. канд. дис. Ставрополь, 1996.

111. Кочубей Б.И. Психофизиология личности (Физиологические подходы к изучению активного субъекта). М.: ВИНИТИ, 1990. (Итоги науки и техники. Сер. «Физиология человека и животных». Т.40).

112. Кремянский В.И. Очерк теории «интегративных уровней» // Проблемы методологии системного исследования / Под ред. И.В. Блаубер-га. М., 1970. С.385-410.

113. Кречмер Э. Строение тела и характер. М.: Педагогика-Пресс,1995.

114. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека: Автореф. дис. .докт. пс. наук. М., 1984.121 .Крылов В.Ю. Актуальные проблемы математической психологии // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №6. С.13-25.

115. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М.: «ФОН», 1996.

116. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. 3-е изд. М.: Изд-во политической литературы, 1986.

117. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М.;1984.

118. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. М., 1923.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: МГУ,1981.

121. Леонтьев Д. А. Грани проблемы индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. Л.; М., 1985. Вып. 3.C.17-23.

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

123. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.

124. Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. М.: Наука, 1987.

125. Любутин КН., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993.

126. Магун B.C. О взаимосвязи самооценок личности с психофизиологическими показателями состояния на экзаменах // Теоретические основы, прикладное применение и методики применения дифференциальной психофизиологии / Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1977.

127. Макарова КВ. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности. Автореф. дис. .канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 1992.

128. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс,1992.

129. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1977.

130. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента (ред). 2-е изд. Пермь: Кн. изд-во, 1973.

131. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

132. Мерлин B.C., Пехлецкий И.Д., Белоус В.В. О некоторых относительно постоянных характеристиках темперамента // Типологические исследования по психологии личности / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т. Т.48. Вып.4., 1967. С. 16-34.

133. Месарович М, Мако Д., Тохара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.

134. Митичкина Е.Е. Использование знаний об интегральной индивидуальности в психологической подготовке студентов к стабильной супружеской жизни: Автореф. канд дис. Ставрополь, 2004.

135. Михайловский Г.Е. Понятие энтропии в приложении к самовоспроизводящимся биологическим системам // Человек и биосфера. 1982. Вып. 6.

136. Михитаръянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности. Автореф. дис. .канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 1993.

137. Мищенко JI.B. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 1993.

138. Мясищев В.И. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

139. Найманов А.Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза: Автореф. дис. .канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 1991.

140. Наталуха И.Г. Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями. Автореф. .канд. дис. Ставрополь, 2003.

141. Нгуен Кхак Тхан. Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с различной адаптированностью к требованиям высшей школы. Автореф. .канд. дис. Ставрополь, 2003.

142. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

143. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1978. С.295-336.

144. Никитюк Б.А. Очерки теории интегративной антропологии. Москва-Майкоп: Изд-во Адыгейского ун-та, 1995.

145. Никулина С.А. Развитие структур интегральной индивидуальности старших дошкольников в процессе специально организованного обучения. Автореф. канд. дис. Ставрополь, 2000.

146. Новиков М.А. Психофизиологические и экопсихологические аспекты взаимодействия в автономных условиях // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1981. С. 178-217.

147. Норакидзе В.Г. Темперамент личности и фиксированная установка. Тбилиси: Мецниереба, 1970.

148. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия // Системные исследования. Ежегодник. М., 1969.

149. Огородников В.П. Познание необходимости. Детерминизм как принцип научного мировоззрения. М.: Мысль, 1985.

150. Орлинкова Н.В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности. Автореф. дис. .канд. пс. наук. Тбилиси, 1988.

151. Орлов В.В. Философия и психология // Психология индивидуальности в трудах B.C. Мерлина и ее развитие в современном человекознании / Под ред. В.В. Белоуса. Пятигорск: Изд-во Пятигорск, гос. лингвист. ун-та, 1998. С.37-45.

152. Орлов Ю.М., Шкуркин В.И., Орлова Л.П. Тест-опросник для оценки уровня потребности в достижении // Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.И. Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1977. С.58-60.

153. Осипова А.А. Особенности взаимоотношений разноуровневых свойств индивидуальности в раннем юношеском возрасте: Дис. .канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 1991.

154. Павличенко Ю.В. Возрастная структура интегральной индивидуальности у студентов различных этнических групп в многонациональном вузе: Автореф. дис. .канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

155. Палей И.М., Шафранская К Д. Комплексные характеристики индивидуально-типологических особенностей студентов во время эмоционально-интеллектуального напряжения на экзаменах // Человек и общество. Л.,1969. Вып.4. С.145-153.

156. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник / Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

157. П\.Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

158. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. М., 1978.

159. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998.

160. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.

161. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону, 1996.

162. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук // Материалы XVIII Международного психологического конгресса. М., 1966.

163. Пикетов И.Х. Зависимость связи между направленностью личности и межличностными отношениями старшего школьника от индивидуальной организации деятельности: Автореф. дис. .канд. пс. наук. Л., 1984.

164. Пименова JI.B. Социальная роль как фактор межличностных отношений у дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности / Отв. ред. В.В. Белоус. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1981. Вып.З. С.65-74.

165. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

166. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991.

167. Прибрам К. Языки мозга: Пер. с англ. М., 1975.

168. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Белоуса. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1984.

169. Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории: Коллективная монография / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во "Ин-т психологии РАН", 1997.

170. Психологическая теория коллектива: Коллективная монография / Под ред. А.В. Петровского. АПН СССР. М.: Педагогика, 1979.

171. Психологические и психофизологические особенности студентов / Под ред. Н.И. Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1977.

172. Психология в XXI веке / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 2003.

173. Пъянкова Г.С. Влияние разноуровневых индивидуальных свойств обучающего на выбор им способов педагогического воздействия: Автореф. дис. .канд. пс. наук. JL, 1985.

174. Равич-Щербо И.В. Предисловие // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988. С.3-13.

175. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика,1973.

176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.

177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.2.

178. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.

179. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал. 1982. Т.З. №6. С.50-59.

180. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. Т.7. №4. С.23-35.

181. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал. 1989. Т. 10. №1. С. 10-21.

182. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука,

183. Свидерский В. И. О диалектике элементов и структуры в объективном мире и познании. М., 1962.

184. Северцев А.Н. Морфологические закономерности эволюции. М.,1939.

185. Семенова Ф.О. Особенности этнических структур интегральной индивидуальности в период перехода к младшему юношескому возрасту. Автореф.канд. дис. Ставрополь, 2001.

186. Система. Симметрия. Гармония / Под ред. B.C. Тюхтина, Ю.А. Урманцева. М.: Мысль, 1988.

187. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

188. Смирнов Г.А. Основы формальной теории целостности (Часть первая) // Системные исследования: Методологические проблемы. Ежегодник, 1979. М., 1980. С.73-127.

189. Соколова Е.Е. Из истории проблемы целостности в психологии (Австрийская школа) // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1984. №4. С.41-50.

190. Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии: Пер. с польск. М.: Прогресс, 1982.

191. Структурализм: «за» и «против» / Сб. переводов. М., 1975.

192. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Учпедгиз, 1961.

193. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т.1.

194. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М., 1977. С.5-20.

195. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука,1975.

196. Тюхтин B.C. Актуальные вопросы разработки общей теории систем // Система. Симметрия. Гармония / Под ред. B.C. Тюхтина, Ю.А. Урманцева. М., 1988. С. 10-38.

197. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

198. Уильяме Р.И. Биохимическая индивидуальность. М., 1960.

199. Украинцев Б. С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972.

200. Урманцев Ю.А. Симметрия природы и природа симметрии. М.,1973.

201. Урманцев Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития // Система. Симметрия. Гармония / Под ред. B.C. Тюхтина, Ю.А. Урманцева. М.: Мысль, 1988. С.38-130.

202. Урусов А.А. Проявление разноуровневых свойств интегральнойиндивидуальности в продуктивности деятельности. Авторефканд. дис.1. Ставрополь, 2001.

203. Ушакова Е.Г., Нидеккер ИГ. Волновая структура ритма сердца интровертов и экстравертов с различным уровнем нейротизма // Психологический журнал. 1997.Т.18.№4. С.91-95.

204. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

205. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

206. Фролов ИТ., Гуревич П.С. Человековедение // Человек. 1994. №6. С.5-10.

207. Функционально-генетические системные исследования межуровневых структур интегральной индивидуальности человека: Ученые записки Пермского гуманитарно-технологического института / Науч. ред. А.И. Щебетенко. Пермь, 2001. Т. 1. Вып.1. 230 с.

208. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986.1. Т.1.

209. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Автореф. дис. .канд. пс. наук. Пермь, 1993.

210. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Дис. .канд. пс. наук. М., 1980.

211. Чеботарев Д.Ф., Минц А.Я. Биологический (функциональный) возраст человека// Руководство по геронтологии. М., 1978. С.363-372.

212. Человек в системе интегральной индивидуальности: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. В.В. Белоус. Пятигорск: Пятигорск, гос. пед. ин-т иностр. яз., 1993.

213. Человек как интегральная система: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. В.В. Белоус. Ростов-на-Дону: Ростовск.-на-Дону гос. пед. ин-т, 1988.

214. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №5. С.3-12.

215. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эман-сипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. 1995. Т.16. №2. С.15-26.

216. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

217. Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.

218. Шарден де Тейяр. Феномен человека. М.: Наука, 1987.

219. Швырков В.В. Системно-эволюционный подход к изучению мозга, психики и сознания // Психологический журнал. 1988. Т.9. №1. С.132-148.

220. Шидакова Ф.М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения: Автореф. дис. .канд. пс. наук. Ростов-на-Дону, 1991.

221. Широбоков В.И. Феномен множественной личности в структуре индивидуальности человека с позиций парадигмы системного подхода: Автореф. дис. пс. наук. Алматы, 1996.

222. Шиянов Е.Н., Котова КБ. Развитие личности в обучении: Учебное пособие. М.: Академия, 1999.

223. Шорохова Е.В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические и теоретические вопросы психологии. М., 1969.241 .Щебетенко А.И Структура динамических характеристик общительности // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 128-132.

224. Щебетенко А.И. Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов: методология, теория, эксперименты,перспективы исследования / Пермь: Пермский гуманитарно-технологический институт, 2001.

225. Щебетенко А.И. Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов: Автореф. докт. дис. Ставрополь, 2001.

226. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Автореф. дис. .докт. психолог, наук. Новосибирск, 1994.

227. Энгелъгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. 1970. №11.

228. Энгельс Ф. Диалектика природы //Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. 2-е изд. 1961. Т.20.

229. Эшби У.Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина // Исследования по общей теории систем / Под ред. В.Н. Садовского. М., 1969. С.125-142.

230. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Мето-дол. пробл. соврем, науки. М.: Наука, 1978.

231. Юрьев Г.П. Сравнительное исследование интегральной индивидуальности у корабельных специалистов при обучении в экстремальной деятельности: Автореф. канд. дис. Ставрополь, 1997.

232. Allport, G.W. Personality and Social Encounter. Boston, 1960.

233. Bandura, A. Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist. 1982. V.37.

234. Becker, W. Cortical inhibition and extraversion-introversion. J. ab-norm. acc. Psychol. 1960.

235. Bertalanjfy, L. General system theory: Foundations, development, applications. N.Y.: Brasiller, 1968.

236. Buss, A.H., Plomin, R.A. Temperament: Early Developing Personality Traits. New Jersy: Erlbaum, Hillsdale. 1984.

237. Cattell, R.B. Personality and Motivation: Structure and Measurement. N.Y., 1957.

238. Cattell, R.B. (Ed.). Handbook of Multivariable Experimental Psychology. Chicago, 1966.

239. Cusumano, J., Robinson, Sh, Morooka, F. Physical self — efficacy levels in Japanese and American University Students // Persept and Mot. Shills. 1988. №3.

240. De Mascio, A., Boyd, R.W., Greenblatt, M.M. I I Psychosom. Med. 1957. 19. №1.

241. Endler, N.S. The temperamental nature of personality // European Journal of Personality. 1989. V.3, №3.

242. Erikson, E. Identity: Youth and Crisis. New York: W.W. Norton,1968.

243. Eysenck, H.J. Dimensions of personality. L., 1947.

244. Eysenck, H.J. The Structure of Human Personality. London, 1971.

245. Eysenck, M. Human Memory: Theory, Research and Individual Differences. N.Y., 1977.

246. Fleming, D. Intercultural education. Albani. New-York, 1991.

247. Gardner, R. W., Schoen, R.A. Differentation and abstraction in concept formation // Psychological Monographs. 1962. V.75, №41.

248. Goldsmith, H.H. and Campos, J.J. Toward a theory of infant temperament. In R.N. Emde, R.J. Harmon (Eds.), The Development of Attachment and Affiliative Systems New York: Plenum Press, 1982.

249. Guilford, J.P. The nature of human intelligence. N.Y. 1967.

250. Hilgard, E.R., Atkinson, R.C. Introduction to psychology. N.Y.; Chicago: Harcourt,, Brace & World, 1967.

251. X.Jung, K. Psychologische Typen. Lpz., 1927.

252. Kelly, G.A. A Theory of Personality. New York: Norton, 1963.

253. Koffka, К. Principles of Gestalt psychology. New York: Harcourt, Brace, 1935.

254. Kohler, W. Gestalt psychology: An introduction to new concepts in modern psychology. New York: New American Library, 1947.

255. Lewin, K. Behavior and development as a function of the total situation/ In: L. Carmichael (ed.). Manual of child psychology. New York, 1946.

256. Levi-Strauss K. Anthropologic structurale deux. Paris. 1973.

257. Marks, D.F. Toward a new structural theory of image formation // Theory of Image Formation. New York, 1986.

258. Maslow, A.ff. The Farther Reaches of Human Nature. Harmonds-worth: Penguin, 1976.

259. Merton, R.K. Social theory and social structure. Glencoe, 1957.

260. Moede, W. Experimented Massenpsychologie. Leipzig, 1920.

261. Moreno, J.L. Die Grundlagen der Sociometrie. Wege zur Verordnung der Gesellschaft. Koeln, 1954.

262. Murray, H.A. Thematic Apperception Test Manual. Cambridge.1943.

263. Newcomb, T.M. Personality and Social Change: Attitude Formation in a Student Community. New York: Dryden, 1957.

264. Otter, H.S. A Functional Language Examination. London, 1968.

265. Parsons, T. The social system. Glencoe, 1952.

266. PiagetJ. Le structuralisme. Paris, 1968.

267. Problemes du structuralisme I I Les Temps modernes. 1966. №246.

268. Rogers, C.R. Freedom to learn: a view of what education might become. Columbus, Ohio, 1969.

269. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1.

270. Royce, J., Powell, A. Theory of Personality and Individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood cliffs: Premtice-Hall, 1983.291 .Schutz, W. Elements of encounter. New York, 1975.

271. Shadrik, B. Intercultural education: a bridge to teaching cultural-ethical essence of pupils. Albani. New-York, 1991.

272. Sheldon, W.N. The varieties of temperament (A psychol. of constitutional differences). Ed. 4.1942.

273. Spilberger, C.D. Theory and research on anxiety I I Anxiety and Behaviour. New York, 1966.

274. Stern, W. Die differentielle Psychologie in intern methodischen Grundlagen. Leipzig, 1921. В. IX.

275. Strelau, I. Temperament, Personality, Activity. L., N.Y. 1983.

276. Structuralism: a reader. London, 1970.

277. Structuralisme et marxisme // La Pensee. 1967. №135.

278. Thurstone, L.L. Multiple-factor analysis. Chicago, 1947.

279. Trower, P.e.a. Social skills and mental health. London, 1978.

280. Witkin, H.A., Goodenough, D.R. Cognitive Styles: Essence and Origing. Field Dependence and Field Independence. New York: International University Press, inc., 1982.