Смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка

Попова, Татьяна Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Татьяна Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка"

На правах рукописи

Попова Татьяна Анатольевна О 3 СЕН 2009

СМЫСЛОЖИЗНЕННЫИ АСПЕКТ СТАНОВЛЕНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКА

Специальность 19.00.07. - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003475Э40

Москва - 2009

003475940

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Чудновскин Виль Эммануилович Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Прихожан Анна Михайловна кандидат психологических наук, доцент Кирсанова Вероника Геннадьевна

Ведущая организация ГОУ ВПО "Московский городской психолого-

педагогический университет", кафедра педагогической психологии

Защита состоится «17» сентября 2009 года на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10-а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10-а

Автореферат разослан « № » августа 2009г. Автореферат размещен на сайте университета: www.mgou.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор ^féjC&ejz^-j*

Л.П.Крившенко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Формирование у учащихся норм общечеловеческой нравственности, устойчивой личностной позиции - одна из наиболее важных задач современного процесса образования. Особую сложность представляет решение этой задачи по отношению к подростковому возрасту. Трудности, связанные с присущей этому возрасту резкой сменой ранее выработанных представлений о себе и окружающем мире, как бы накладываются на сложности переходного периода в социальном развитии общества (ГЛ.Вайзер, 2001). В этих условиях большую значимость приобретает проблема становления Я-концепции подростка, которая существенно обуславливает его поведение, эмоциональное самочувствие, весь процесс становления личности. Особую роль в формировании Я-концепции подростка играют смысложизненные ориентации: фундаментальные характеристики феномена смысла жизни - контекстуальность и интенциональность (ДАЛеонтьев, 2003), формирование структурных иерархий, оптимально способствующих позитивному становлению личности (В.Э.Чудновский, 2006). Смысложизненный аспект формирования Я-концепции включает в себя изучение взаимовлияния феноменов смысла жизни и акме (А.А.Бодалев, 2001); сугубо практические исследования особенностей становления смысложизненных ориентации у подростков «группы риска» (Т.А.Шульга, 2008), атипично развивающихся школьников (Е.Е.Вахромов, 2008), детей и подростков, живущих в условиях дефицита общения (А.В.Суворов, 2008) и целый ряд других. Вместе с тем, недостаточно изучена значимость смысложизненных ориентаций как психологического механизма становления Я-концепции вообще и у учащихся подросткового возраста в частности, что и определило актуальность данного исследования.

Цель исследования: изучить влияние смысложизненных ориентаций на процесс становления Я-концепции в подростковом возрасте.

Объект исследования: особенности становления Я-концепции в подростковом возрасте.

Предмет исследования: смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка.

Гипотезы исследования:

1. Основу смысложизненного аспекта становления Я-концепции составляет феномен Я-экзистенциального, воплощающий в себе рефлексивное отношение человека к собственной жизни.

2. Существует взаимосвязь между смысложизненными ориентациями подростка и содержанием основных составляющих Я-концепции.

3. Влияние смысложизненных ориентации на становление Я-концепции существенно изменяется на протяжении подросткового возраста.

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ состояния проблемы исследования в философской, педагогической и психологической литературе, с целью выявления содержания, структуры, факторов, влияющих на становление Я-концепции подростков и их смысложизненных ориентации, а также подбора методов и методик, адекватных целям эмпирического исследования.

2.Изучить особенности Я-концепции подростка, дать их содержательную характеристику.

3.Провести экспериментальное изучение компонентов Я-концепции подростка в их взаимосвязи со смысложизненными ориентациями.

4.Провести монографическое изучение Я-концепции и смысложизненных ориентаций у отдельных подростков.

5.Проанализировать полученные в исследовании данные, разработать практические рекомендации по организации психологической поддержки процесса становления у подростков позитивной Я-концепции.

Методологическая основа исследования. Работа выполнена в рамках субъектного и возрастного подходов к становлению личности. Мы основывались на закономерностях возрастного психического развития, выявленных в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Н.С.Лейтеса, Д.И.Фельдштейна и других авторов. Существенный интерес для цели нашего исследования представляли положения о значимости рефлексивного отношения к жизни для становления личности (СЛ.Рубинштейн, 1973), для рассмотрения процесса развития как формы существования личности (Л.И.Анцыферова, 1981), принципы формирования стратегии жизни личности (К.А.Абульханова-Славская, 1991), исследование психологии смысла (Д.А Леонтьев, 2003), характеристика феномена устойчивости личности как условия ее «психологического суверенитета» (Л.И.Божович,1968,2009), положение о «ядре субъективной активности» существенно определяющего процесс становления личности (В.Э.Чудновский, 1988,2006).

Методы исследования. Для реализации поставленных в исследовании задач были использованы экспериментальные и не экспериментальные методы: наблюдение, беседа, метод экспертов, учебный курс «Хочешь ли ты быть хозяином своей судьбы?» как метод психологического воздействия, метод монографического изучения личности, анкетирование, контент-анализ мини-сочинений и анкет, методы статистической обработки данных. Для изучения основных компонентов Я-концепции использовались: мини-сочинения, «Шкала

Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д.Харриса, в модификации А.М.Прихожан, методика диагностики межличностных отношений ТЛири, Тест-опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р. Пантелеева, методика «Самооценка» Т.Дембо, СЛ.Рубинштейн, в модификации А.М.Прихожан, опросник «Кто Я» М.Куна и Т.Макпартленда. Для исследования составляющих Я-экзистенциалыюго использовались следующие методики: «Тест смысложизненных ориентации» Д.АЛеонтьева (исследование осмысленности жизни и ориентации в смысловом пространстве жизни), «Анкета о смысле жизни» В.Э.Чудновского (выявление представлений о смысле жизни подростков), «Методика исследования системы жизненных смыслов» В.Ю.Котлякова (исследование «смысловых профилей»), тест-интервью Е.И. Головахи и А.А.Кроника «Психологические часы» (изучение реализованное™ жизненных планов), модифицированный нами для подростков графический тест Е.А.Максимовой «Пространство моей жизни» (исследование ориентации подростков в смысловом пространстве жизни). Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 179 учащихся гимназии №4, г.Дзержинский, Московской области. Школьники 6,7,8 классов в возрасте от 12 до 15 лет (среди них 90 мальчиков и 89 девочек). Этапы исследования. Первый этап — теоретический анализ проблемы, подбор методик, проведение констатирующего эксперимента, с целью выявления показателей сформированности феноменов Я-концепции и смысла жизни у подростков экспериментальной и контрольной групп. Второй этап -формирующий эксперимент, включающий проведение учебного курса в экспериментальной группе. Третий этап - контрольное исследование показателей после формирующего эксперимента и интерпретация результатов. Изучение и сравнительный анализ содержательного понятия смысл жизни у школьников, влияния осмысленности жизни на составляющие Я-концепции подростка. Завершение монографического изучения личности отдельных учащихся. Обобщение, систематизация и статистическая обработка полученных материалов.

Научная новизна исследования. Впервые изучен смысложизненный аспект становления Я-концепции в подростковом возрасте. Показано, что одной из основных составляющих позитивной Я-концепции подростка является рефлексивное отношение к жизни - Я-экзистенциальное, которое, сформировавшись, существенно обусловливает проявления базовых компонентов Я-концепции (Я-социальное, Я-умственное, Я-физическое, обобщенная самооценка, поведенческая составляющая, когнитивная составляющая). Выявлена значимая взаимосвязь феномена осмысленности жизни (основной экспериментальный показатель уровня сформированности смысложизненных ориентаций) с содержательными характеристиками Я-концепции подростка. Предложена модель позитивной Я-концепции подростка, задающая основное направление психолого-педагогической поддержки ее становления. Показано, что с возрастом увеличивается влияние феномена осмысленности жизни на становление Я-концепции подростка. Выявлены тендерные различия в формировании у подростков рефлексивного отношения к

жизни: показано, что у девочек становление Я-экзистенциального идет более быстрыми темпами. Разработаны практические рекомендации, направленные на организацию психолого-педагогической поддержки процесса становления Я-концепции в подростковом возрасте.

Теоретическая значимость исследования. Диссертация содержит новые данные о смысле жизни и смысложизненных ориентациях как психологических феноменах. Показана взаимосвязь смысложизненных ориентации с содержанием базовых компонентов Я-концепции подростка. Вводится понятие Я-экзистенциального, воплощающее в себе рефлексивное отношение к жизни. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейшей разработки концепции «экзистенциальной педагогики», которая должна быть направлена на воспитание у подростка отношения к жизни как к «целостному пространству», включающему в себя единство настоящего, прошлого и будущего существования человека. Для разработки теоретических проблем психологии воспитания и становления личности представляются значимыми приведенные в исследовании факты, свидетельствующие о том, что неустойчивость Я-концепции подростка может быть благоприятной психологической почвой для позитивного ее становления. Полученные данные о взаимосвязи феномена осмысленности жизни с содержанием базовых компонентов Я-концепции, тендерных различиях и возрастной динамике становления Я-экзистенциального дополняют представления о психологии возрастного развития подростка и имеют важное значение для педагогической психологии.

Практическая значимость исследования. В результате проведенного исследования разработаны практические рекомендации по организации психологической поддержки становления у подростков позитивной Я-концепции. Разработанный и апробированный автором учебный курс может быть использован педагогами и школьными психологами в воспитательной работе с подростками. На основе проведенного учебного курса подготовлена программа воспитательной работы, целью которой является повышение значимости экзистенциального Я в становлении Я-концепции. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов лекций по общей и возрастной психологии, педагогической психологии в разделах «Психология воспитания» и «Психология развития».

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Феномен Я-экзистенциальное как один из основных компонентов Я-концепции подростка, включающий в себя: представление о смысле собственной жизни и отношение к ней как единому смысловому пространству; осознание своего места на этом пространстве в настоящем, прошедшем и будущем; потребность в активной реализации собственного будущего.

2.Двухуровневая модель взаимодействия компонентов Я-концепции подростка, отражающая основную направленность ее позитивного становления.

З.Особенностыо Я-концепции подростка является неустойчивость, недостаточная сформированное™, которые могут быть благоприятной психологической почвой для становления позитивной Я-концепции и формирования Я-экзистенциального.

4.Наличие существенных тендерных различий в формировании у подростков смысложизнснных ориентаций: у девочек формирование экзистенциального Я идет более быстрыми темпами.

5.Практические рекомендации по организации психолого-педагогической поддержки становления у подростков позитивной Я-концепции для педагогов, школьных психологов.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались репрезентативностью данных; комплексным характером примененных методов, сочетающих экспериментальные методики с углубленным монографическим изучением личности отдельных подростков; использованием методов статистическою анализа и компьютерной обработки данных. Апробация результатов исследования. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях кафедры социальной психологии МГОУ; в работе круглого стола «Проблема личности: вчера и сегодня», на конференции «Л.И-Божович и современная психология развития» Психологического института РАО (1999г.); симпозиуме «Социальная психология - XXI век», г .Ярославль (1999г.); на XIII, XIV научных симпозиумах «Психологические проблемы смысла жизни и акме» Психологического института РАО (2008, 2009гг); на семинаре «Роль нестандартных уроков в создании обучающей среды», в МОУ гимназия №4 г.Дзержинский (2008г.); на 4 Международной научно-практической конференции МГОУ«Левитовские Чтения» (2009г.). Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 220 наименований. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, изложены гипотезы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены методологические основы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе изложен анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблемам Я-концепции и смысложизненным ориентациям как фактору становления личности. Можно вьщелить две ветви в исследованиях проблемы Я-концепции: 1.Непосредственное изучение феномена Я-концепции 2.Исследования, посвященные более общей проблеме «Я». Проблему Я-концепции рассматривали представители интеракционистской, функциональной, психодинамической, когнитивной, гуманистической психологии. В работах У.Джеймса, Ч.Кули, Д.Мида, М.Розенберга Я-концепция

характеризовалась как совокупность представлений о самом себе, сопряженных с их оценкой, т.е. как особая форма самосознания. С точки зрения Э.Фромма «Я» является активным центром, организующим структуру всех видов реальной и потенциальной деятельности человека, «когнитивисты» (Л.Фестингер, А.Бем) рассматривали проблему Я-концепции с точки зрения теорий когнитивного диссонанса и самовосприятия. Представители гуманистической психологии (Г.Олпорт, К.Роджерс, Р.Бернс) стремились к рассмотрению целостного человеческого Я и его личностного самоопределения. В теории самоактуализации А.Маслоу проблема Я-концепции выступает как необходимость более полного познания самого себя, своей природы, максимального использования своих возможностей и внутренней «синергии» личности. Наибольший вклад в изучение Я-концепции внес Р.Бернс, который рассматривал ее как динамическую систему представлений о собственном Я. включающую в себя три структурных элемента: когнитивный, эмоционально-ценностный, проявляющийся в системе самооценок, и представления о характере реализации собственной личности в конкретной деятельности. Большой заслугой Р.Бернса является обстоятельная разработка проблемы практической значимости Я-концепции и ее роли в воспитании.

Изучение проблемы Я - концепции отечественной наукой началось в конце девятнадцатого века и связано с анализом сознания и самосознания. Русские ученые А.И. Галич, ДА.Дриль, С.С.Корсаков, И.А.Сикорский рассматривали проблему осознания собственной личности в единстве субъекта и объекта, полагая, что представления человека о самом себе и своей ближайшей среде осуществляется одновременно, т.е. человек сразу выступает и как «Я», и как «не - Я». Далее в отечественной психологии проблема Я и Я-концепции исследовалась как проявление самосознания С.Л.Рубинштейном,

A.В.Петровским, И.И.Чесноковой, В.В.Столиным. Изучение данного феномена, как содержание «образа Я» - категории, в которой происходит осознание индивидом своих особенностей проведено Б.ГАнаньевым, А.Г.Спиркиным

B.С.Мерлиным. По мнению Л.И.Божович, Т.ВДрагуновой, М.ИЛисиной Я-концепция формируется в процессе общения ребенка со взрослым. Л.В. Бороздина занималась исследованием регулятивной функции данного феномена в ситуациях целеполагания. И.С.Кон, Ю.М.Орлов изучали особенности функционирования Я-концепции в ситуациях противоречия между непосредственными желаниями и нравственными ценностями. Я-концепцию как результат самовоспитания рассматривали Д.Б.Эльконин, Т.ВДрагунова. А.В.Петровский выделяет среди множества образов Я три стороны: представления о собственной внешности, своих способностях, социальной значимости; далее он характеризует эмоциональную сторону Я-концепции и представление о своих волевых качествах. По мнению И.С.Кона структура Я представляет собой не случайный набор компонентов, а систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков. В работах И.С.Кона впервые встречается термин «Я-экзистенциальное», которое по мысли автора является компонентом структурной модели «самости» и представляет собой регулятивно-

организующий принцип индивидуального бытия. Анализ состояния проблемы исследования показывает, что пет общепризнанного представления о Я-концепции.

Подростковый возраст являлся предметом множества фундаментальных исследований. Значительный вклад, не потерявший актуальности до сегодняшнего дня внес Ст.Холл, который впервые описал особенности переходного периода - амбивалентность и парадоксальность. Э.Шпранглером была разработана культурно-историческая теория подросткового возраста. Биологический аспект подросткового возраста рассматривала Ш.Бюлер, которая ввела понятие «психической пубертатности», появляющейся еще до физического созревания подростка и продолжающейся долгое время после него. С точки зрения формирования личности рассматривал подростковый возраст Э.Штерн. В отечественной психологии основополагающими исследованиями подросткового возраста стали труды Л.С.Выготского, который описал в качестве новообразования этого возраста появление рефлексии и на ее основе самосознания. По мнению Д.Б.Эльконина важнейшую роль в подростковом возрасте играет социальное сознание, перенесенное «внутрь». В работах Л.И.Божович были показаны особенности формирования мотивационно-потребностной сферы подростка и внутренней позиции, как фактора его развития. По мнению СЛ.Рубинштейна движущей силой становления «Я» подростка является процесс самопознания. Представляет интерес для нашего исследования обстоятельное изучение Т.В.Драгуновой чувства взрослости у подростка, которое несомненно влияет на становление его Я-концепции. Для изучения эмоционального компонента Я-концепции значимыми являются исследования феномена тревожности у школьников, проведенные А.М.Прихожан. Аспект самооценки в подростковом возрасте был изучен А.И.Липкиной, А.В.Захаровой, Е.И.Савонько. Е.И.Савонько экспериментально доказала, что с возрастом школьники в большей мере ориентируются на самооценку, чем оценку себя другими людьми. Изучение исследований подросткового возраста показывает, что в данном возрасте закладывается психологическая основа Я-концепции, как система представлений о собственной личности.

Проблема смысла жизни и смысложизненных ориентаций издавна интересовала философов и психологов. Оригинальный вклад в рассмотрение этой проблемы внесли разработки В.В.Розанова, НА.Бердяева, Е.Н.Трубецкого, СЛ.Франка, Ж.-П.Сартра, В.Франкла, П.Тиллиха и многих других. В отечественной психологии в последние годы достаточно интенсивно велись исследования смысла жизни как психологического феномена, имеющего свою специфику возникновения, свои этапы становления, существенно обуславливающего жизнь человека, его судьбу (В.Э.Чудновский, 1997, 2006). Опубликованы материалы симпозиумов, посвященных психолого-педагогическим, философским, социологическим аспектам проблемы смысла жизни (1997, 2001, 2002, 2004, 2006). Большой вклад в разработку данной проблемы внесло исследование ДАЛеонтьева «Психология смысла» (2003).

Появились разработки конкретных аспектов данной проблемы, непосредственно связанные с практикой жизни: смысложизненный аспект процесса образования (В.Э.Чудновский, 2009), возрастной аспект проблемы смысла жизни (Г.А.Вайзер,2001), особенности становления смысложизненных ориентации у детей и подростков «группы риска» (Т.И.Шульга, 2008), смысл жизни и профессия (Д.Н.Завалишина, 2004), смысложизненные ориентации в многомерном пространстве труда учителя (Л.М.Митина, 2008), смысл жизни и проблема педагогического творчества (Е.А.Максимова, 2001) и целый ряд других. Практические аспекты проблемы смысла жизни обобщены в подготовленном коллективом авторов пособии для студентов педагогических ВУЗов «Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога» (2008). Большой интерес для цели нашего исследования представляют работы, посвященные рассмотрению концепции «экзистенцианальной педагогики» (М.И.Рожков, О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, A.B. Шершнева, Е.В.Журавская, Л.В.Байбородова и другие). Согласно данной концепции объектом экзистенцианальной педагогики является субъективное отношение ребенка к событию в его жизни, ее предмет - педагогическое сопровождение этого события, помощь в развитии его личности и индивидуальности. Главная задача экзистенцианальной педагогики - стимулировать саморазвитие ребенка на основе рефлексивной оценки происходящих событий, воспитывать умение самостоятельно выбирать свою жизненную позицию и нести ответственность за ее реализацию. Несомненно, такая направленность - позитивное явление в современной педагогике. Вместе с тем, авторы этих работ, на наш взгляд, недостаточно реализуют принцип формирования у учащихся рефлексивного отношения к жизни в целом, который существенно обуславливает содержание и эффективность методов педагогического воздействия. Оценивая состояние исследований проблемы Я-концепции и путей ее становления, следует отметить, что в зарубежной и отечественной литературе существует немало интересных разработок, раскрывающих отдельные аспекты данной проблемы. Однако имеющиеся результаты недостаточно обобщены, мало исследован смысложизненный аспект становления Я-концепции. Для целей нашего исследования особый интерес представляют сформулированные Д.А.Леонтьевым наиболее общие характеристики смысла как психологического феномена: контекстуальность (смысл чего-либо определяется всегда через отношение к более широкому контексту), и интенциональность (смысл чего-либо указывает направленность движения) (Д.АЛеонтьев, 2003). Именно эти характеристики, по-нашему мнению, составляют основу «Я-экзистенциального» как психологического феномена. При рассмотрении данной проблемы из экзистенциальной философии и психологии (М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.П.Сартр, С.А.Франк, НА.Бердяев, А.Камю и многие другие) мы берем идею «несовпадения человека с самим собой», поиска смысла своего существования, открытия себя как конкретного бытия - в мире. Понятие «Я-экзистснциальное» сформулировано нами в исследовательских целях, при этом имелась в виду возможность экспериментального изучения смысложизненного аспекта

становления Я-концепции подростка. Данный феномен мы понимаем как «единицу», основную «клеточку» экспериментального изучения избранной проблемы исследования. Основной направленностью исследования является экспериментальное и эмпирическое изучение места Я-экзистенциального в целостном процессе становления Я-концспции подростка. Мы исходим из того, что общим экспериментальным показателем Я-экзистенциального является феномен «осмысленности жизни» (Д.АЛеонтьев ,1993). Во второй главе представлены: разработанная на основе теоретического анализа «модель позитивной Я-концспции подростка» (рис.1), а также результаты экспериментального изучения поведенческих характеристик, отражающих процесс становления у подростков рефлексивного отношения к собственной жизни.

Я-концепция

Рисунок 1. Модель позитивной Я-концепции подростка.

Модель позитивной Я-концепции подростка имеет два уровня. Первый уровень составляют базовые компоненты Я-концепции: Я-физическое -представления о своей внешности, здоровье, физической привлекательности, Я-умственное - представления о собственных интеллектуальных способностях, Я-эмоциональное - представления о собственной чувствительности, темпераменте, Я-социальное - представления о принадлежности к определенной социальной группе, представления о собственных коммуникативных способностях, самооценка как обобщенное представление подростка о собственной личности, когнитивная составляющая — познание себя и окружающего мира, поведенческая составляющая - представления о характере собственной реализации в конкретной деятельности. Отдельные элементы этого уровня, приобретая свойства экзистснциальности, становятся составляющими второго уровня сформированное™ Я-концепции подростка: жизненно значимые для него смысловые профили, представления о смысле собственной жизни, постепенно развивающаяся способность ориентироваться в ней как в едином смысловом пространстве, стремление выстраивать и реализовывать свои жизненные планы. Формирующееся на этой основе Я-экзистенциальное (общим экспериментальным показателем которого является осмысленность жизни) с

возрастом оказывает все большее воздействие на общий процесс становления Я-концепции подростка. Мы исходим из того, что данная модель задает основное направление психолого-педагогической поддержке становления позитивной Я-концепции подростка. Следует отметить, что, хотя Я-экзистенциальное в подростковом возрасте только начинает формироваться, это новообразование оказывает заметное воздействие на общий процесс становления Я-концепции подростка. Известно положение о необходимости внимательного отношения к новообразованиям, которые только намечаются, но будут определять процесс личностного развития в будущем (Л.И.Божович, 2008) Возникновение Я-экзистенциального невозможно без осмысленности жизни. Осмысленность жизни, взаимосвязана со всеми компонентами Я-концепции и со всеми параметрами Я-экзистенциального.

В ходе исследования рассмотрено содержание основных компонентов Я-концепции, выявлены основные типы поведения, которые проявляются в Я-концепции подростка. Согласно экспериментальным данным параметр -«Авторитарный тип» имеет среднегрупповое значение 8,64±3,48, «Эгоистичный тип» 7,65±2,62, «Дружелюбный тип» 8,48±2,95 и «Альтруистический тип» 8,55±2,94. Результаты параметров самоотношения и самооценки показали, что подростки данной выборки относятся к себе позитивно, среднегрупповые значения 56,7±11,04. Полученные нами результаты в специально-организованном эксперименте по определению соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми у современных школьников свидетельствуют, что современные подростки в большей мере ориентируются на оценку себя другими людьми, чем на самооценку, по сравнению с подростками 60-х годов XX века (данные исследования Е.И.Савонько(1968)). По данным другой экспериментальной методики в нашем исследовании проявляют интерес к себе 71,33% школьников, значительно меньше их волнует отношение к ним окружающих - 9%.Это еще раз подтверждает гипотезу о неустойчивости Я-концепции в подростковом возрасте. Отмечена большая значимость для подростков внешности 8,4±1,86. Данная выборка испытуемых характеризуется средней самооценкой по шкале «Интеллект» 9,9±2,25, что согласуется с данными по шкале «Ум»- 6,8±1,60 (адекватный уровень). Вместе с тем, лишь 4% упоминаний относятся к интеллектуальным способностям. По компоненту Я-социальное экспериментальные данные свидетельствуют о «нейтральном» отношении к школе (шкала «Ситуация в школе» 4,2±1,22), по шкале «отношения в семье» 5,2±1,85 и по шкале «общение» 13,16±3,81 подростки показали среднюю удовлетворенность. По данным контент-анализа социальные категории (556 упоминаний) занимают у подростков второе место после «нейтральных характеристик» (1253упоминания). Экспериментальные данные показали отчетливо выраженные тендерные различия, в проявлении поведенческих характеристик, отражающих особенности Я-концепции подростка: девочки более подчиняемы (1=-2,324, значимость 0,021), подозрительны (1=-3,656, значимость 0,000), зависимы (1=-2,096, значимость 0,037), но и более дружелюбны (1=-2,713, значимость 0,007), и альтруистичны ([=-2,008,

значимость 0,038). У них больше значение, чем у мальчиков параметра шкалы «саморуководства» (1=-2,427, значимость 0,016). Показательно, что мальчики относятся к себе позитивнее (балл по «самоотношению» у мальчиков 57,47, у девочек 55,98), это согласуется со статистически значимыми более высокими значениями показателя по шкале «самообвинение» (р<0.05).Естественно, что Я-физическое более значимо для девочек, они чаще используют описание внешности (р<0.05). Девочки чаще упоминают о принадлежности к какой-либо социальной группе, в том числе семейной (р<0.05), чаще используют эмоциональные категории (р<0.05), у девочек выше тревожность (1=-0,701, значимость 0,871).

Характеризуя возрастные различия, отметим положительную корреляцию с «Эгоистическим типом» (г=0,161 *) и отрицательную корреляцию по «Подозрительному типу» (г=-0,121*). С возрастом подростки менее склонны к самопринятию (г=-0,178**), наряду с этим возрастает интерес к собственной личности (г=0,181**). С возрастом увеличивается ценность авторитета среди окружающих (г=0,127*, при значимости 0,05*) и уверенности в себе (г=0,159*). Показательно, что восьмиклассники по сравнению с шестиклассниками чаще используют характеристики своих интеллектуальных способностей(г=0,179**).

Для изучения смысложизненного аспекта Я-концепции существенный интерес представляет рассмотрение параметра «Осмысленность жизни», который является основным экспериментальным показателем уровня сформированное™ смысложизненных ориентаций. В данной выборке подростков среднее значение осмысленности жизни по всей выборке составило 98,84 баллов при стандартном отклонении 15,11 (табл.1). Полученные в эксперименте данные сопоставимы с результатами других исследований.(Е.В.Мартынова,2002, М.Б.Богатырева,2007).

Табл. 1

Среднегрупповые значения по субшкапам теста «Смысложизненные

Субшкалы Значения

Цели в жизни 27,06±5,6

Процесс жизни 27,88±6,13

Результативность 22,43±4,4

Локус контроля Я 19,62^3,41

Локус контроля жизнь 26,64±4,99

Осмысленность жизни 98,84±15,11

В ходе исследования выделено три группы с различной степенью осмысленности жизни (рис.2). Группа с низкой осмысленностью жизни составила 42 человека - 24% от общего количества. Большинство в этой группе шестиклассников - 47,6%, семиклассников - 28,6%, восьмиклассников - 23,8%. Группа со средней осмысленностью самая многочисленная - 110 человек -61,45%, шестиклассников- 29%, семиклассников 36,36% , восьмиклассников

34,54%. Группа с высокой осмысленностью самая малочисленная и составляет 27 человек - 15% от общего числа выборки. Шестиклассников в этой группе -22,2%, семиклассников 36%, самое большое число восьмиклассников-41,8%. Таким образом, с возрастом повышается уровень осмысленности жизни (рис.2).

50 40 30 ■ 20 10 о

6 класс

7класс

-4-группаснизкой ОЖ •"»-Группа с средней ОЖ -±-Группа с высокой ОЖ

8 класс

Рис. 2. Состав групп с различными степенями осмысленности жизни

Исследование параметра Я-экзистенциалыюго - «ориентация в смысловом пространстве жизни», показало, что самые высокие среднегрупповые значения имеет ориентация подростков на «настоящее» - процесс жизни (27,88±6,13), но для них важно и будущее время - параметр «цели в жизни» (27,06±5,6), ориентация на прошлое в подростковом возрасте не столь актуальна (22,43±4,4). Подростки данной выборки считают, что жизнь контролируема(26,64±4,99), значения по параметру локус контроля Я, т.е. "уверенность в себе" ниже (19,62±3,41).

По результатам графического теста «Пространство моей жизни» оказалось, что у подавляющего большинства подростков - 98,3% есть представление о собственной жизни как едином смысловом пространстве и ориентация на важнейшие события в жизни человека на этом пространстве. Более 60% подростков планируют создание семьи и рождение ребенка достаточно поздно в 26-30 лет, по-видимому, это отражение современной социальной ситуации, когда происходит повышение возраста вступления в брак. 5,6% подростков данной выборки вовсе не планирует рождение ребенка. У большинства подростков проявляется чувство взрослости - стремление быть старше своих лет. Контент-анализ сочинений показал, что у подростков существует представление о едином временном пространстве, но более подробно и эмоционально описывается подростками настоящее время, их сегодняшние проблемы, заботы, интересы.

Для выявления параметра представлений о смысле жизни использовалось анкетирование. Контент-анализ показал, что первое место занимают коммуникативные категории - 81,56%, при описании смысла жизни подростки пишут о значимости общения, о том, как важно иметь друзей, познавать других. В 67,5% анкет отмечается категория «Статусность» - подростки подчеркивают важность для реализации смысла жизни положения в обществе и среди сверстников. В 56,42% анкет подростки пишут, что для них смысл жизни в получении удовольствий - «побольше гулять», «играть в компьютер», «получать от жизни все удовольствия». «Семейные» категории отмечены в 55,86% анкет-

подростки видят смысл жизни, в том, «чтобы твоей семье было хорошо», «чтобы иметь возможность оставить наследство внукам». Многие школьники пишут о самореализации 51,4% (естественно таких ответов больше в старших классах): «не останавливаться на том, чего достиг, совершенствоваться». «Когнитивная» категория упоминается в 37,43% анкет, где дети пишут о желании «познать больше», «понять людей, окружающий тебя мир». «Альтруистические» категории встречаются в 21,22% анкет - дети пишут как важно «уметь пожертвовать своими интересами ради других людей», «уметь отдавать все до последнего». 17,8% анкет свидетельствуют о достаточно высокой сформированное™ у их авторов экзистенциальных категорий: «ощущать свою свободу», «смысл жизни в жизни после смерти, чтобы тебя помнили», «смысл жизни в любви», «чтобы самому делать свою судьбу». Со статистической достоверностью установлено, что чем выше уровень осмысленности жизни, тем более значимы: альтруистические намерения (1=2,434, значимость 0,016), стремление к самореализации (1=4,038, значимость 0,000), экзистенциальность 0=4,082, значимость 0,000), отношения в семье0=1,989, значимость 0,048) и желание Познания (1=4,724, значимость 0,000). Анализ смысловых профилей -категорий, которые приобретают свойство экзистенциальности, т.е. они становятся для подростка жизненно значимыми и оказывают влияние на формирование смысложизненных ориентации, показал, что у подростков преобладают статусные, коммуникативные, самореализационные категории смыслов. Важно, что с возрастом дети чаще выбирают экзистенциальные (г=0,257**) и самореализационные категории (г=0,229**), что по нашему мнению связано с формированием Я-экзистенциального. При исследовании параметра, отражающего стремление к реализации жизненных планов оказалось, что у большинства подростков (68%) существует представление о собственной жизненной перспективе. Вместе с тем, школьники указывают нереально высокую реализованность жизненных планов, считая, что уже реализовались в жизни на 60-70%, по-видимому это свидетельствует о недостаточной сформированное™ рефлексивного отношения к жизни: они уже имеют некоторые представления о смысловом пространстве жизни, но оценивают степень реализации своих жизненных намерений, в основном ориентируясь на данный момент времени.

Исследование показало наличие достаточно отчетливо выраженных тендерных различий в проявлениях экзистенциального Я. У девочек в большей мере сформированы цели в жизни, придающие жизни осмысленность, направленность и временную перспективу; выше эмоциональная насыщенность процессом жизни, они более позитивно относятся к прошлому, больше уверены в возможности контролировать свою жизнь. С другой стороны у них более высокие показатели по параметру «самообвинение», что можно интерпретировать как более критическое отношение к себе. Статистически достоверно доказано, что у девочек осмысленность жизни выше, чем у мальчиков (р<0,05). Изучение тендерных различий по параметру «представления о смысле жизни» показали, что мальчики чаще употребляют в ответах

гедонистические (данные по критерию хи-квадрат 7,723, значимость 0,005) и статусные категории (критерий хи-квадрат 7,793, значимость 0,009), а девочки семейные (критерий хи-квадрат 41,041, значимость 0,000). У девочек в большей мере проявляется ответственность' за реализацию своих жизненных планов. Показательный факт, на вопрос: «Нужны ли вам «психологические часы?», позволяющие измерить степень реализованное™ своих жизненных планов, положительный ответ дали 71% девочек и лишь 20% мальчиков. Подводя предварительные итоги этого этапа исследования, отметим, что у 71% подростков проявляется значительный интерес к себе.

Положительная корреляционная связь мевду параметрами «возраст» -«эгоистический тип межличностных отношений» может свидетельствовать о большей выраженности по мере взросления эгоистических устремлений, это подтверждают данные характеризующие представления подростков о смысле собственной жизни. Более половины подростков пишут о желании «получать удовольствия», «играть в компьютерные игры». Показательно, что альтруистические устремления составили лишь пятую часть содержательных категорий Я-концепции современного подростка. Вместе с тем следует отметить положительную корреляцию между факторами «возраст» - «осмысленность жизни» - «альтруистические представления о смысле жизни». Таким образом, по мере формирования с возрастом рефлексивного отношения к жизни у подростка повышается значимость альтруистических устремлений. Подобную тенденцию можно наблюдать по отношению к становлению «Я-умственное» - лишь 4% подростков оценивают свои интеллектуальные способности. Вместе с тем, чем старше подростки, тем выше этот показатель (г>0,01,г=0,179**). Следует отметить значимые расхождения между параметрами локус-контроля «Я» и локус-контроля «Жизнь», что можно интерпретировать как свидетельство того, что подростки более уверены в возможности управлять жизнью вообще, чем стать хозяином собственной жизни.

Показательно нежелание большинства подростков давать оценку своим умственным способностям: подросток стремится как бы уйти от такой оценки, ибо она весьма личностно значима и как показывают «классические» исследования самооценки, может быть причиной возникновения аффекта неадекватности (Л.С.Славина, 1998). Можно считать, что повышение тревожности и связанные с ней негативные аффективные реакции - одно из проявлений неустойчивости Я-концепции подростка. Об этом свидетельствуют, в частности и обилие так называемых «нейтральных характеристик» -смысловых категорий, малосвязанных с основными компонентами Я-концепции и предпочитаемые подростком, поскольку они менее личностно значимы. Далее о неустойчивости свидетельствует сосуществование в содержании Я-концепции противоположных качеств, например, «эгоизм» - «альтруизм», проявления тревожности, что существенно обусловлено значимостью эмоциональной составляющей подростковой Я-концепции. Как показывают результаты исследования, эмоциональная составляющая играет особую роль в становлении Я-концепции подростка: она как бы пронизывает все остальные «Я», с одной

стороны, создавая «энергетику» становления Я-концепции, с другой -проявляясь в негативных переживаниях, тревожности. Сама неустойчивость Я-концепции подростка может быть причиной отрицательных переживаний. По-видимому, упоминавшееся выше обилие нейтральных характеристик в содержании Я-концепции во многом объясняется стремлением «защитить» удовлетворяющую подростка, но неустойчивую самооценку, не акцентировать внимания на личностно-значимых категориях Я-концепции. Контент-анализ сочинений показал, что наибольшую значимость в представлениях подростка о своей настоящей, прошлой и будущей жизни имеет эмоциональная составляющая, и, в частности, проявления тревожности, особенно у девочек. Вместе с тем, как показывают результаты монографического изучения школьников и данные наблюдения за их поведением в ходе формирующего эксперимента, обращение подростка к экзистенциальным проблемам своего «Я», помогает «обуздать» негативные переживания, уменьшить проявления тревожности. Но, наряду с проявлениями неустойчивости Я-концепция подростка - это определенная иерархическая система, в основе которой относительное преобладание отдельных ее компонентов. Показательны в этой связи экспериментальные факты, свидетельствующие о постепенном повышении значимости Я-умственного и сохранении этой тенденции на протяжении всего подросткового возраста. Можно говорить о системообразующем влиянии на становление Я-концепции подростка феномена осмысленности жизни (общий экспериментальный показатель уровня сформированное™ смысложизненных ориентации).

Модель позитивной Я-концепции нашла свое экспериментальное подтверждение: Я-экзистенциальное является «ядром субъективной активности» Я-концепции, синтезирующим в себе функциональные связи с ее базовым уровнем. Наибольшее количество значимых корреляционных связей осмысленности жизни с компонентами Я-концепции составил 44 из 67. Так, с Я-физическим - 5, с Я-социальным - 12, с Я-эмоциональным - 4, Я-умственным -2. С поведенческими характеристиками - 9, с самооценкой - 8, с когнитивной составляющей - 4.Экспериментальный показатель «осмысленность жизни» также значимо коррелирует с составляющими Я-экзистенциального. Из 35 выявленных 24 корреляционные связи значимы. По смысловым профилям - 6 значимых, по представлениям о смысле жизни- 9, по ориентациям в смысловом пространстве - 5, с реализованностью жизненных планов - 4.

Таким образом, можно сделать вывод, что Я-экзистенциалыюе взаимосвязано со всеми компонентами Я-концепции, через основной показатель «осмысленности жизни», что дает возможность утверждать о позитивном развитии Я-концепции, если в ее структуре Я-экзистенциальное занимает значимую позицию. Можно полагать, что рефлексивное отношение к жизни способствует ориентации Я-концепции на наиболее значимые жизненные ценности. Мы исходим из положения о том, что хотя Я-экзистенциальное в подростковом возрасте только формируется, оно может оказывать существенное

влияние на общий процесс становления Я-концепции подростка. Для подтверждения этого положения был проведен формирующий эксперимент. В третьей главе описан формирующий эксперимент, который включал в себя учебный курс: «Хочешь ли ты бытй хозяином своей судьбы?», представляющий собой цикл лекций о смысле жизни как психологическом образовании, его основных характеристиках, его роли в судьбе человека. Ряд занятий был посвящен проблеме предопределенности судьбы, характеристике «жизненного пространства личности», «моделей» человеческой судьбы, обусловленных отношением человека к времени собственной жизни, роли школы и процесса образования в судьбе человека. В процессе преподавания курса проводились практические занятия с элементами тренинга, и дискуссии по наиболее значимым темам, школьники писали сочинения о своей настоящей, прошлой и будущей жизни, выполняли специально подобранные упражнения (составление графика жизненного пути, «Карты будущего», коллективное сочинение сказки «Смысл жизни и любовь»). Перед началом эксперимента и по его окончании была проведена диагностика, зафиксировавшая изменения, произошедшие в ходе эксперимента. Основные результаты эксперимента заключались в следующем:

1. Произошли изменения в представлениях о смысле жизни вообще и смысле собственной жизни: контент-анализ анкет показал, что в экспериментальной группе существенно увеличилось количество ответов, содержащих альтруистические категории в представлении о смысле жизни (с 19,7% до 35,2%, значимость критерия хи-квадрат - 0,050), повысилась значимость коммуникативных (с 83% до 89%, значимость критерия хи-квадрат 0,021) и когнитивных категорий (с 33% до 39,3%, значимость критерия хи-квадрат 0,034). Увеличилось количество положительных ответов на вопрос: «Произошли ли у Вас изменения в понимании смысла жизни?» - с 38,6% до 62,5%. По данным теста «Пространство моей жизни» подростки стали реалистичнее относиться к своему возрасту, ощущать интерес к своему периоду жизни - в два раза увеличилась группа детей, у которых ощущаемый ими возраст адекватен настоящему (с 25% до 43,2%), и существенно уменьшилось число школьников, которые хотят вернуться в детство (с 12,5 % до 5,7%). Учащиеся стали более реалистично относиться к своим жизненным планам, увеличилось количество положительных ответов о необходимости «психологических часов» с 44,3% до 61,4%, значимость критерия хи-квадрат 0,030), подростки стали указывать более адекватную степень реализованное™ жизненных планов (р<0,05).

2. В результате формирующего эксперимента произошли значимые изменения в отношении подростков к собственному Я по параметрам «дружелюбие» (р<0,05), «самоуважение» (р<0,05), «самоотношение» (р<0,05), «самопонимание» (р<0,05), а также к своим возможностям самостоятельно принимать решения (р<0,05). Показательным является несколько более частое обращение подростков к характеристикам своих интеллектуальных способностей (рис.3).

Рис. 3. Изменения в экспериментальной группе по параметрам Я-концепдии

В ходе формирующего эксперимента изменилось отношение подростков к занятиям, возрос интерес к участию в эксперименте. По отзывам школьников, их привлекала возможность свободно высказывать свое мнение, приобретать знания не ради отметки, а чтобы понять самые главные вопросы, которые каждому из них задает жизнь, понять, что быть хозяином своей судьбы, значит стать свободным в выборе решений, быть ответственным за их реализацию и за последствия для собственной жизни (подробный анализ отношения школьников к эксперименту и его влияние на становление Я-концепции дан в психологических очерках, характеризующих отдельных подростков). Таким образом, в результате формирующего эксперимента получены позитивные сдвиги в формировании Я-экзистенциального как целостного образования, существенно обусловливающего общий процесс становления Я-концепции подростка.

В третьей главе также изложены подробные психологические очерки, написанные на основании монографического изучения личности отдельных подростков, включающие в себя длительное психологическое наблюдение по специально разработанной программе, ознакомление с биографией и особенностями жизни, воспитания в семье отдельных подростков, контент-анализ их сочинений, анкет, а также результаты формирующего эксперимента. Данные монографического исследования показали, что, несмотря на индивидуальные особенности и различия в обстоятельствах жизни и воспитания, психолого-педагогическая поддержка, направленная на повышение значимости Я-экзистенциального в жизни подростка оказывает позитивное влияние на становление его Я-концепции. О наличии позитивных изменений можно было судить как по значимым различиям экспериментальных показателей констатирующего и формирующего эксперимента, так и по отношению подростка к ходу самого эксперимента, заинтересованности в его результатах. Данные монографического изучения свидетельствуют о том, что на фоне значительных индивидуальных различий отчетливо выступают некоторые общие характеристики смысложизненного аспекта становления Я-концепции

подростка. Монографическое исследование также показало, что несмотря на проявление неустойчивости в подростковом возрасте Я-концепция представляет собой иерархическую систему, в которой может происходить смена преобладающих компонентов. Изучение индивидуальных вариантов Я-концепции показало, что на формирование смысложизненных ориентации, в частности, на Я-экзистенциальное оказывает существенное влияние личностная направленность подростка, а также особенности актуальной ситуации, в которой он живет, психологический климат в семье, положение среди сверстников. Получены данные, свидетельствующие о влиянии преподавателя на смысложизненные ориентации подростка. Учитель, не просто передает знания, но воспитывает отношение у школьника к учебному предмету, как к «связующему звену» с его будущей жизнью. В очерках показано, что в процессе формирования смысложизненных ориентаций может изменяться психологическая сущность тревожности, которая начинает оказывать позитивное влияние на становление Я-концепции, т.е. у подростков с выраженным Я-экзистенциальным, наблюдается «культивируемая тревожность» (А.М.Прихожан, 2007), один из вариантов которой является регулятором активности, обеспечивающим индивиду организованность, ответственность. Произошли изменения в отношении подростков к своим недостаткам. У подростков, с завышенной самооценкой и неадекватно высоким мнением о себе и демонстрацией уверенности в себе, самооценка снизилась, стала более адекватной. Было установлено, что существуют соответствия основных экспериментальных показателей и данных монографического изучения, особенностей становления Я-концепции у подростков. Результаты монографического изучения не просто иллюстрируют данные экспериментального исследования, они выявляют индивидуальные варианты процесса становления Я-концепции в подростковом возрасте и значимость формирования рефлексивного отношения подростка к собственной жизни в этом процессе. Выводы

1. В исследовании дан психологический анализ феномена Я-экзистенциального, как одного из основных компонентов Я-концепции, характеризующего рефлексивное отношение к жизни и включающего в себя представления о смысле собственной жизни, отношение к ней как к единому смысловому «пространству», осознание своего места на этом пространстве и стремление к активной реализации своих жизненных планов.

2. Показано, что хотя в подростковом возрасте Я-экзистенциальное только начинает формироваться, оно существенно воздействует на общий процесс становления Я-концепции подростка.

3. Показано, что у современного подростка наибольшую значимость в представлениях о смысле жизни имеют коммуникативные, статусные, гедонистические, семейные категории, в меньшей степени проявляется альтруистическая составляющая смысложизненных ориентаций.

4. Эмпирически подтверждена теоретически разработанная двухуровневая модель позитивной Я-концепции подростка, отражающая основную направленность ее позитивного становления. Показано, что осмысленность жизни (основной экспериментальный показатель сформированное™ смысложизпенных ориентаций) имеет положительные корреляционные связи со всеми базовыми компонентами Я-концепции подростка.

5. Выявлена возрастная динамика формирования у подростков осмысленности жизни. Наиболее многочисленную группу с низкой осмысленностью жизни составили шестиклассники - 41,8%, наибольшее количество школьников с высокой осмысленностью жизни восьмиклассники — 47,6%.

6. Выявлены тендерные различия в формировании смысложизпенных ориентаций у подростков. Со статистической достоверностью показано, что у девочек процесс становления Я-экзистенциального идет более быстрыми темпами - они в большей мере, чем мальчики демонстрируют направленность на будущее, более позитивно относятся к прошлому, показывают большую уверенность в том, что процесс жизни насыщен смыслом. Девочки в большей мере озабочены реализацией своих жизненных планов.

7. Проведенный в ходе исследования формирующий эксперимент показал значимые позитивные изменения в формировании Я-экзистенциального и в содержании базовых компонентов Я-концепции подростка. Результаты формирующего эксперимента и данные монографического изучения показали, что неустойчивость Я-концепции может быть благоприятной психологической почвой для позитивного ее становления.

8. Разработаны рекомендации для педагогов, психологов, направленные на организацию психолого-педагогической поддержки процесса становления позитивной Я-концепции в подростковом возрасте.

Основное содержание диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Попова Т.А. Смысложизненный аспект процесса становления Я-концепции подростка [Текст] / Т.А.Попова// Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки».- Москва: Издательство МГОУ, 2008.- №4. - С.93-99 (журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ). - 0,35п.л.

2. Попова Т.А. Роль смысложизненных ориентаций в становлении Я-концепции личности [Текст] / Т.А.Попова// Вестник университета (Государственный университет управления).- Москва: Издательство ГУУ, 2009. - №6. - С.193-194 (журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ). - 0,3 п.л.

3. Попова Т.А. Соотношение ориентации на самооценку и оценку другими людьми у современных школьников [Текст] / Т.А.Попова//Материалы симпозиума «Социальная психология - XXI век». - Ярославль: Издательство МАПН, 1999.- С.207-209. - 0,2п.л.

4. Попова Т.А. Смысложизненный аспект Я-концепции подростка. [Текст] / Т.А.Попова// Материалы XIII симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни и акме». Электронный сборник под ред. Вайзер Г.А., Кисельниковой Н.В

Москва: Издательство ' ПИ РАО, 2008,- С.121-123. http://www.pirao.ru/ru/scilife/izdania/. -0,25п.л.

5. Попова Т.А. Влияние смысложизненных ориентаций на становление Я-концепции у подростка [Текст] / Т.А.Попова//Повышение квалификации и подготовка кадров в образовании. Сборник научных трудов под ред. проф. Симонова В.П.(серия:Образование в XXI веке). - Москва: Издательтво МПА и МГОУ. -2009.- Выпуск первый (№1-09), -С.16-20. - 0,25 п.л.

6. Попова Т.А. Смыслы Я-концепции. [Текст] / Т.А.Попова// Материалы XIV симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни и акме». Электронный сборник под ред. Вайзер Г.А., Кисельниковой Н.В - Москва: Издательство ПИ РАО, 2009,- С.85 - 87. http://www.pirao.ru/ru/scilife/izdania/. -0,25п.л.

Подписано в печать: 17.07.2009

Заказ № 2349 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Попова, Татьяна Анатольевна, 2009 год

Введение.

Глава I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Проблема Я-концепции в зарубежной психологической литературе.

1.2. Проблема Я-концепции в отечественной психологической литературе.

1.3. Я-концепция и проблема смысложизненных ориентаций.

1.4. Особенности становления Я-концепции в подростковом возрасте.

1.5. Концепция экзистенциальной педагогики.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКА

2.1. Модель позитивной Я-концепции подростка.

2.2. Методы и организация исследования.

2.3. Экспериментальные результаты исследования и их обсуждение.

2.3.1. Поведенческие характеристики испытуемых.

2.3.2. Самоотношение и самооценка подростков.

2.3.3. Когнитивная составляющая.

2.4. Комплексное исследование и общий анализ Я-концепции подростка.

2.4.1. Я-физическое.

2.4.2. Я-умственное.

2.4.3. Я-социальное.

2.4.4. Я-эмоциональное.

2.5.Смысложизненный аспект становления Я-концепции.

2.5.1 .Я-экзистенциальное.

Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА И МОНОГРАФИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Описание и анализ формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента.

3.1.1. Результаты экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего эксперимента.

3.2. Индивидуальные варианты становления Я-концепции у отдельных подростков. (Психологические очерки).

3.2.1. Андрей А.

3.2.2. Вика Ф.

Введение диссертации по психологии, на тему "Смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка"

Актуальность исследования. Формирование у учащихся норм общечеловеческой нравственности, устойчивой личностной позиции - одна из наиболее важных задач современного процесса образования. Особую сложность представляет решение этой задачи по отношению к подростковому возрасту. Трудности, связанные с присущей этому возрасту резкой сменой ранее выработанных представлений о себе и окружающем мире, как бы накладываются на сложности переходного периода в социальном развитии общества (Г.А.Вайзер, 2001). В этих условиях большую значимость приобретает проблема становления Я-концепции подростка, которая существенно обуславливает его поведение, эмоциональное самочувствие, весь процесс становления личности. Особую роль в формировании Я-концепции подростка играют смысложизненные ориентации: фундаментальные характеристики феномена смысла жизни -контекстуально сть и интенциональность (Д.А.Леонтьев, 2003), формирование структурных иерархий, оптимально способствующих позитивному становлению личности (В.Э.Чудновский, 2006). Смысложизненный аспект формирования Я-концепции включает в себя изучение взаимовлияния феноменов смысла жизни и акме (А.А.Бодалев, 2001); сугубо практические исследования особенностей становления смысложизненных ориентаций у подростков «группы риска» (Т.И.Шульга, 2008), атипично развивающихся школьников (Е.Е.Вахромов, 2008), детей и подростков, живущих в условиях дефицита общения (А.В.Суворов, 2008) и целый ряд других. Вместе с тем, недостаточно изучена значимость смысложизненных ориентаций как психологического механизма становления Я-концепции вообще и у учащихся подросткового возраста в частности, что и определило актуальность данного исследования.

Объект исследования: особенности становления Я-концепции в подростковом возрасте.

Предмет исследования: смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка. Гипотезы исследования:

3. Влияние смысложизненных ориентаций на становление Я-концепции существенно изменяется на протяжении подросткового возраста.

В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:

1 .Провести теоретический анализ состояния проблемы исследования в философской, педагогической и психологической литературе, с целью выявления содержания, структуры, факторов, влияющих на становление Я-концепции подростков и их смысложизненных ориентаций, а также подбора методов и методик, адекватных целям эмпирического исследования.

2.Изучить особенности Я-концепции подростка, дать их содержательную характеристику.

4.Провести монографическое изучение Я-концепции и смысложизненных ориентаций у отдельных подростков.

Методологическая основа исследования. Работа выполнена в рамках субъектного и возрастного подходов к становлению личности. Мы 5 основывались на закономерностях возрастного психического развития, выявленных в исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, Л.И:Божович, Н.С.Лейтеса, Д.И.Фельдштейна и других авторов. Существенный интерес для цели нашего исследования* представляли положения о значимости рефлексивного- отношения к жизни для становления личности (С.Л:Рубинштейн, 1973), для рассмотрения® процесса развития как формы существования личности (Л.И.Анцыферова, 1981), принципы формирования стратегии жизни личности (К.А.Абульханова-Славская, 1991), исследование психологии смысла (Д.А.Леонтьев, 2003), характеристика феномена устойчивости личности как условия ее «психологического суверенитета» (Л.И.Божович, 1968,2009), положение о «ядре субъективной- активности» существенно определяющего процесс становления личности (В.Э.Чудновский, 1988,2006).

Методы исследования. Для реализации-поставленных в исследовании задач были использованы экспериментальные и не экспериментальные методы: наблюдение, беседа, метод экспертов, учебный курс «Хочешь ли ты быть хозяином своей судьбы?» как метод психологического воздействия, метод монографического*изучения личности, анкетирование, контент-анализчминисочинений и анкет, методы статистической обработки данных. Для изучения основных компонентов Я-концепции использовались: мини-сочинения,

Шкала Я-концепции для детей» Е. Пирса, Д.Харриса, в модификации

А.М.Прихожан, методика диагностики межличностных отношений Т.Лири,

Тест-опросник самоотношения В.В.Столина, С.Р.Пантелеева, методика

Самооценка» Т.Дембо, С.Я.Рубинштейн, в модификации А.М.Прихожан, опросник «Кто Я» М.Куна и Т.Макпартленда. Для исследования составляющих Я-экзистенциального использовались следующие методики:

Тест смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева (исследование осмысленности жизни и ориентации в смысловом пространстве жизни),

Анкета о смысле жизни» В.Э.Чудновского (выявление представлений о смысле жизни подростков), «Методика исследования системы жизненных 6 смыслов» В.Ю.Котлякова (исследование «смысловых профилей»), тест-интервью Е.И. Головахи и А.А.Кроника «Психологические часы» (изучение реализованное™ жизненных планов), модифицированный нами для подростков графический тест Е.А.Максимовой «Пространство моей жизни» (исследование ориентации подростков в смысловом пространстве жизни). Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 179 учащихся гимназии №4, г.Дзержинский, Московской области. Школьники 6,7,8 классов в возрасте от 12 до 15 лет (среди них 90 мальчиков и 89 девочек).

Этапы исследования. Первый этап - теоретический анализ проблемы, подбор методик, проведение констатирующего эксперимента, с целью выявления показателей сформированности феноменов Я-концепции и смысла жизни у подростков экспериментальной и контрольной групп. Второй этап -формирующий эксперимент, включающий проведение учебного курса в экспериментальной группе. Третий этап - контрольное исследование показателей после формирующего эксперимента и интерпретация результатов. Изучение и сравнительный анализ содержательного понятия смысл жизни у школьников, влияния осмысленности жизни на составляющие Я-концепции подростка. Завершение монографического изучения личности отдельных учащихся. Обобщение, систематизация и статистическая обработка полученных материалов.

Научная новизна исследования. Впервые изучен смысложизненный аспект становления Я-концепции в подростковом возрасте. Показано, что одной из основных составляющих позитивной Я-концепции подростка является рефлексивное отношение к жизни - Я-экзистенциальное, которое, сформировавшись, существенно обусловливает проявления базовых компонентов Я-концепции (Я-социальное, Я-умственное, Я-физическое, Яэмоциональное, обобщенная самооценка, поведенческая составляющая, когнитивная составляющая). Выявлена значимая взаимосвязь феномена осмысленности жизни (основной экспериментальный показатель уровня 7 сформированности смысложизненных ориентаций) с содержательными характеристиками Я-концепции подростка. Предложена модель позитивной Я-концепции подростка, задающая основное направление психолого-педагогической поддержки ее становления. Показано, что с возрастом увеличивается влияние феномена осмысленности жизни на1 становление Я-концепции подростка. Выявлены тендерные различия, в формировании у подростков рефлексивного отношения к жизни: показано, что у девочек становление Я-экзистенциального идет более быстрыми темпами. Разработаны практические рекомендации, направленные на организацию психолого-педагогической поддержки процесса становления Я-концепции в подростковом возрасте.

Теоретическая значимость исследования. Диссертация содержит новые данные о смысле жизни и смысложизненных ориентациях как психологических феноменах. Показана взаимосвязь смысложизненных ориентаций с содержанием базовых компонентов Я-концепции подростка. Вводится понятие Я-экзистенциального, воплощающее в себе рефлексивное отношение к жизни. Результаты исследования* могут быть использованы для дальнейшей разработки концепции «экзистенциальной педагогики», которая должна быть направлена на воспитание у подростка отношения к жизни как к «целостному пространству», включающему в себя единство настоящего, прошлого и будущего существования человека. Для разработки теоретических проблем психологии воспитания и становления личности представляются значимыми приведенные в исследовании факты, свидетельствующие о том, что неустойчивость Я-концепции подростка может быть благоприятной психологической почвой для позитивного ее становления. Полученные данные о взаимосвязи феномена осмысленности жизни с содержанием базовых компонентов Я-концепции, тендерных различиях и возрастной динамике становления Я-экзистенциального дополняют представления о психологии возрастного развития подростка и имеют важное значение для педагогической психологии. 8

2. Двухуровневая модель взаимодействия компонентов Я-концепции подростка, отражающая основную направленность ее позитивного становления.

3.Особенностью Я-концепции подростка является неустойчивость, недостаточная сформированность, которые могут быть благоприятной психологической почвой для становления позитивной Я-концепции и формирования Я-экзистенциального.

4.Наличие существенных тендерных различий в формировании у подростков смысложизненных ориентаций: у девочек формирование Я-экзистенциального идет более быстрыми темпами.

Апробация результатов исследования. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях кафедры социальной психологии МГОУ; в работе круглого стола «Проблема личности: вчера и сегодня», на конференции «Л.И.Божович и современная психология развития» Психологического института РАО (1999г.); симпозиуме «Социальная психология - XXI век», г.Ярославль (1999г.); на XIII, XIV научных симпозиумах «Психологические проблемы смысла жизни и акме» Психологического института РАО (2008, 2009гг); на семинаре «Роль нестандартных уроков в создании обучающей среды», в МОУ гимназия №4 г.Дзержинский (2008г.); на 4 Международной научно-практической конференции МГОУ«Левитовские чтения» (2009г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 219 наименований. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации. В работе имеются таблицы, диаграммы, рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение и выводы

Проблема становления у подростка рефлексивного отношения к жизни одна из наиболее сложных в педагогической психологии, думается данное исследование лишь намечает подступы к ее решению. Тем не менее, по нашему мнению, полученный в ходе работы экспериментальный и эмпирический материал, данные монографического изучения создают определенную основу для ее дальнейшего исследования.

Для эксперимента была выбрана определенная возрастная группа -двенадцати - пятнадцатилетние подростки, выбор именно этого возраста был продиктован тем, что при теоретическом анализе выяснилось, что исследования смысложизненных ориентаций чаще всего проводились у детей старшего подросткового либо юношеского возраста. Нам было интересно выяснить существуют представления о смысле жизни у двенадцатилетних и как происходит изменение смысложизненного аспекта с возрастом. Эксперимент проводился в подмосковной гимназии. В школе работает слаженный педагогический коллектив, учащиеся чувствуют себя комфортно, в этом несомненная заслуга директора школы и завучей. При проведении эксперимента педагоги интересовались не только результатами, но и процессом нашей работы, демонстрировали свою готовность помочь. В процессе подготовки и проведения учебного курса мы столкнулись и с некоторыми сложностями. Многие педагоги выражали свои сомнения в том, что ребята будут посещать занятия, они отмечали пассивность и незаинтересованность сегодняшних подростков. Перед нами стояла непростая задача — заинтересовать их сложной темой смысла жизни и судьбы человека. Мы объединили теоретический курс и некоторые элементы тренинговых занятий. Особенно важным для нас было то, что в ходе работы изменилось отношение подростков к занятиям. На заключительном этапе ребята положительно отзывались о курсе и высказывали пожелания продолжить занятия. Целью курса являлось формирование у подростков рефлексивного отношения к собственной жизни, не как к множеству возрастных периодов, событий, ситуаций, а как к единому смысловому пространству жизни. Результаты диагностического исследования, проведенного

151 после формирующего эксперимента, показывают, что у многих подростков произошли изменения в понимании смысла жизни и собственного жизненного пространства. Думается, что разработанная модель позитивной Я-концепции фактически выражает направленность психологической поддержки, которая осуществлялась в процессе работы и была нацелена на повышение значимости Я-экзистенциального. Занятия курса осуществлялись так, чтобы познакомить и обсудить с ребятами все основные компоненты Я-концепции. Для монографического исследования было выбрано несколько подростков, которые заинтересовали нас противоположными проявлениями Я-концепции. Монографическое исследование помогло нам изучить индивидуальные особенности Я-концепции этих школьников, выявить влияние компонентов на Я-концепцию в целом.

Проведенные исследования выявили взаимосвязь и влияние степени осмысленности жизни на компоненты Я-концепции. Было рассмотрено влияние возраста на становление Я-концепции. Особенно интересными оказались результаты, полученные при изучении тендерного аспекта данной проблемы. Составлена характеристика компонентов Я-концепции по результатам эмпирического исследования. Обнаружена взаимосвязь компонентов феномена Я-концепции.

Исследование поставило перед нами задачи на будущее, одной из таких задач является исследование компонента Я-эмоциональное. Как показывают наши материалы, оно менее осознается подростком, чем другие компоненты данного феномена, однако эмоциональная составляющая играет особую роль в функционировании Я-концепции, она как бы «проникает» во все другие компоненты, существенно обуславливая их функционирование. По мере того, как увеличивается значимость Я-экзистенциального, смысложизненные ориентации оказывают все большее влияние на проявление эмоциональной составляющей, сдерживая ее и в определенной мере преобразуя характер этих проявлений. Важным этапом дальнейшего исследования станет разработка подробной программы психолого-педагогической поддержки становления позитивной Я-концепции подростка.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

4. Эмпирически подтверждена теоретически разработанная двухуровневая модель позитивной Я-концепции подростка, отражающая основную направленность ее позитивного становления. Показано, что осмысленность жизни (основной экспериментальный показатель сформированности смысложизненных ориентаций) имеет положительные корреляционные связи со всеми базовыми компонентами Я-концепции подростка.

6. Выявлены тендерные различия в формировании смысложизненных ориентаций у подростков. Со статистической достоверностью показано, что у девочек процесс становления Я-экзистенциального идет более быстрыми темпами - они в большей мере, чем мальчики демонстрируют направленность на будущее, более позитивно относятся к прошлому, показывают большую уверенность в том, что процесс жизни насыщен смыслом. Девочки в большей мере озабочены реализацией своих жизненных планов.

153

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Попова, Татьяна Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Екатеринбург, Деловая книга, 1999.624 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1989.-335 с.

3. Агапов B.C. Возрастная репрезентация Я-концепции личности. http://www/psylib.ru/statvi/sbornik/iconcept.php

4. Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем Автореферат дис. к.п.н., Казань, 2000. 24 с

5. Агеев B.C., Толмасова А.К. Личность и социальная среда. Идеологические и психологические аспекты общения-М., 1987. -59 с.

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб, 1997.-299 с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.-296 с.

8. Аладьин А.А., Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Мн., 1992.-154 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.; 1995. Т.2. 64 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер,2001.-272 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

12. Андрушенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. Дис.к.психол. н. М., 1978, -18 с.

13. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2. - С. 52-60.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа М.: Смысл, 2001. - 416 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. 1979. 424 с.

16. Бердяев Н.А. Философия свободы. www.koob.ru.-202c.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

18. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1988- 32 с.

19. Бодалев А.А. Проблемы формирования смысла жизни и становления личности // Психологические философские и религиозные аспекты смысла жизни // Материалы 3-5 симпозиумов. М. 2001г С. 22-31.

20. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188с.

21. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL, 1970.-351 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СП., Питер, 2008.-464 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.- Воронеж, 1995. С.157-162.

24. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // В кн.: Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. С. 257 — 284.

25. Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи, М., Академия развития, 2005.- 224 с.

26. Бороздина Л.В. Притязания личности и самооценка // Вестник МГУ, сер. 14, Психология. 1986. - № ,3. - С. 21-31.

27. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. 1992. Т. 13. №4.-С. 99-100.

28. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988 304с.

29. Быкова Н.Л. Специфика смысложизненных ориентаций различных групп учащейся молодежи в ситуации субъективации жизненных целей. Дис. Канд. Психол. Наук, Самара, 2005 205с.

30. Бюллер Ш. Что такое пубертатный период? //Педология юности. М.Л., 1931.

31. Вайзер Г.А. Отношение старшеклассников к проблеме смысла жизни // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни// М. 2001-С. 172-179.

32. Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека // Психологический журнал, 1998, Т. 19, № 5. С. 3-15

33. Вачков И.В. Психология треиинговой работы: Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы // М.: Эксмо, 2007.-416с.

34. Введенский А. Проблемы смысла жизни // Смысл жизни: Антология // Сост., общ.ред., предисл. и прим. Н.К.Гаврюшина. М., 1994. С.98

35. Введенский А.И. Условия допустимости веры в смысл.// Текст статьи, прочитанной в 1896г. htpp://hpsy.ru/public

36. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Под редакцией Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М., 1967. 359 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология // Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.- 480с.

38. Выготский JI.C. Педология подростка: проблемы возраста. Собр. Соч. В 6 т. Т. 4.-М.: Педагогика, 1984. 504 с.

39. Галич А.И. Картина человека. Опыт наставительного чтения о предметах самопознания для всех образовательных сословий. СПб.: тип. Академия наук, 1834.-677 с.

40. Гегель. Собрание Соч. Т. 4 М., 1959.

41. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.- 207 с.

42. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калинград, КГУ 2-е изд.,2002.- 94с.

43. Гребешок О.С., Гребенюк Т.Б. О концепции педагогики индивидуальности.// Образование и культура Северо-запада России. Вестник Северо-западного отделения РАО. Вып.6, СПб. 2001, с. 129-135

44. Гребенюк Т.Б. Научно-методическое обоснование и обеспечение педагогической практики студентов педагогического факультета//Метод. Пособие /Калинингр. ун-т — Калининград, 1999. — 91 с.

45. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950. -448 с.

46. Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное и проблемы подростков. Дис. Канд. психол. наук. СПб., 2000. 162 с.

47. Джеймс У. Психология. М., 1991.-368с.

48. Диттмар X. Экономические представления подростков. Иностранная психология, 1997, № 9, с. 25-36.

49. Драгу нова Т.В. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского. М., 1973. С. 98-141.

50. Дриль Д.А. Этюды по педагогической психологии. Вып. 1 Роль чувства в жизни души. СПб.: типография П.П.Сойкина, 1907. — 114 с.

51. Дробышева Т.В. Динамика ценностных ориентаций личности в условиях раннего экономического образования. Дис. Канд. Психол. Наук. М., 2002, 164 с.

52. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М, 2000.-135с.

53. Дутчина О.Б. Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента. Дис. Канд. Психол. Наук, Хабаровск, 2004.-186с.

54. Ермакова И.В. Социально-психологические факторы экономической социализации старших подростков. // Автореферат канд. Псих. Наук., Ярославль, 2008.-24с

55. Жилина Ж.А. Психическая регуляция экономической социализации детей старшего дошкольного возраста. Дис. Канд. Психол. Наук, Владимир, 2005. — 223с.

56. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986. — 127с.

57. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. 99 с.бО.Зинченко В.П. Как построить свое «Я» // Под ред. Зинченко В.П. М.: педагогика, 1991. - 136 с.

58. Иващенко А.В., Агапов B.C., Барышникова И.В. Проблемы Я-концепции личности в отечественной психологии // Мир психологии. — 2002. № 2. — С.17-29.

59. Камю А. Посторонний. Чума. Падение. Миф о Сизифе. Пьесы. Из 'Записных книжек, М., ACT ,2007.-816с.

60. Кант И. Соч. в 6т. Т.2, 6 М., 1996. 240 с.

61. Козлова Е.В. Психологические особенности экономической социализации на разных этапах детства: Дис. Канд. Психол. Наук. М., 1998. -150с.

62. Коломиец В.П. Становление индивидуальности //Социологический аспект/. -М., 1993.-55 с.

63. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335с.

64. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. Т. 2. №3.-С. 25-36.

65. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366с.

66. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. 383с.

68. Котляков Ю.В., Методика исследования системы жизненных смыслов http://hpsy.ru/authors/x824.htm.

69. Кроник А.А., Головаха Е.А. Психология человеческих отношений. М., 1998. -С. 40-50

70. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. М., 2000. 320 с.

71. Кун М., Макпартленд Т., Эмпирические исследования установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. М., 1984. - С. 180187.

72. Кьеркегор С. Страх и трепет, http://www.vehi.net/kierkegor/kjerkegor.html Vehi.-C. 13-112.

73. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношении к среде. СПб., 2001.

74. Леви В. Л. Приручение страха. М.: Метафора, (Серия «Азбука здравомыслия»), 2002. - 192 с.

75. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.

76. Избранные труды. Москва-Воронеж, 2008. 478с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

78. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., 1993. - 43 с.

79. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, строение, динамика смысловой реальности, 2-изд, исправленное М., 2003. - 487 с.

80. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2006. - 18с.

81. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Педагогика, 1976. - 64 с.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986. 144с.

83. Локк Д. Избранные философские произведения в 2-х т. М., 1960. 54 с.

84. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений// Психологический журнал. 1981. Т.2. № 1. - С. 3-17.

85. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-448 с.

86. Лотоцкая Ю.Ю. Проблемы жизненной ориентации в динамике отношения к образу «телесного Я» // М. Материалы VI симпозиума. М., 2002.

87. Майерс Д. Социальная психология // Перев. С англ. Спб.: ЗАО «Питер»: (Серия «Мастера психологии»), 1999. - 688с.

88. Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект). Дисс. канд. психол. наук. М., 2001. — 190 с.

89. Малыгин Г.С. Смысл жизни как способ реализации сущности человека. Дис. Д-ра философских наук. Иркутск, 1998. 269 с.

90. Мартынова Е.В. Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности. Дис. Канд. Психол. Наук. М., 2002. 183 с.

91. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. - 430 с.

92. Маслоу А. Психология бытия. -М., 1997. С. 230-259.160

93. Мельникова М.И. Категория «самоопределение» как предмет научной рефлексии. // Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки». 2004., №2

94. Мерлин B.C. Личность, как предмет психологического исследования. -Пермь, 1988.-79с.

95. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред. Е.А.Климова/ М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». -1996.-448с.

96. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.- 429 с.

97. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. -М., 1956.-С.1-14.

98. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972,- 146 с.

99. Немировский В.Г. Смысл жизни: проблемы и поиски. Киев, 1990.- 221 с.

100. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1999.-357с.

101. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. - 247 с.

102. Общая психодиагностика. /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина М: МГУ, 1987.-303 с.

103. Ожогина Е.М. Характеристики смыслового поля развития подростка. Психологические проблемы смысла жизни и акмэ // Материалы 13 симпозиума М. 2008, С. 116.

104. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности: Тексты. -М., 1982. С. 208-218.

105. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителя. М., 1994. -166с.

106. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М.: «Просвещение», 1991. —287 с.

107. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками. М., 1987-224 с.161

108. Пакалина Е.Н. Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников. Диссертация канд. Пед. Наук. Екатеринбург, 2008.-195 с.

109. Пантелеев Р.С. Самоотношение как эмоционально-оценочная система: Спецкурс. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108 с.

110. Пантелеев Р.С. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-32с.

111. ИЗ. Петровская J1.A. «Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга».: Издательство Московского Университета, 1982. 168 с.

112. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. № 4. - С. 30-43.

113. Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М., 1996. 342 с.

114. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии: Учеб. Пособие для Высш. Школы. М.: РГТУ, 1994. - 412 с.

115. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М., 1999,-212с.

116. Поляков В.А., Сасова И.А. Непрерывное экономическое образование молодежи //Педагогика., 1994, №4, С. 19-26.

117. Попова Т.А. Соотношение ориентации на самооценку и оценку другими людьми у современных школьников. // Социальная психология XXI, Ярославль, 1999, Т.2 С. 207-209.

118. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. -М., 1984.-С. 76-88.

119. Прихожан A.M. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. Изд-во Питер, 2009. 237 с.

120. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж., 2000. 303 с.

121. Прихожан A.M. Психология тревожности дошкольный и школьный возраст. СПб, Изд-во Питер., 2007.- 192с.

122. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова 2-е изд., перераб. и доп. М., 1997. - 440 с.

123. Психология самосознания. Хрестоматия// Под ред. Д.Я.Райгородского. -Самара,: 2000. 672 с.

124. Ребер А. Большой толковый психологический словарь, М., ACT, 2000.-Т.1 -591с., Т.2- 559с.

125. Peiyiu Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. -Спб., Речь, 2003. -352с.

126. Рейковский Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» //Вестник МГУ. Сер. Психология. 1991. № 1 - С. 14-22.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. — М.; Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480 с.

128. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. - №2 .- С. 58-65.

129. Рожков М.И. Концепция экзистенциональной педагогики. Ярославский педагогический вестник, 2002. №4. - С. 1-15.

130. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитания процесса в школе. М., 2000. 256с.

131. Розанов В.В. Цель человеческой жизни. // Смысл жизни, 1994.-С. 172

132. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

133. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

134. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -415 с.

135. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // В кн. Методологические и теоретические проблемы философии. М., 1969.-375с.163

136. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (практическое руководство). М., 1970. 215 с.

137. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку другими людьми. В кн. Изучение мотивации детей и подростков // Под ред. Божович Л.И., Благонадежиной Л.В. М., 1972.- С. 81—111.

138. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста//Вопросы психологии. 1969.№4, С.107-116.

139. Самосознание и защитные механизмы личности // Под ред. Райгородского Д.Я., Самара, 2003.- 656 с.

140. Сартр Жан-Поль Экзистенциализм это гуманизм. Сумерки богов.- М.: «Политиздат», 1989. С. 319-344.

141. Сасова И.А. Экономическое воспитание детей в семье. М., 1989.- 44с.

142. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев: Типография И.Н.Кушнарев и К., 1905. - 28с.

143. Симонов В.П.Законы и парадоксы ассимитричного мира. Современная концепция теории систем. М., 2006.-40с.

144. Славина Л.С. Трудные дети. М.- Воронеж, 1998. 447 с.

145. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога. // Учебное пособие /под ред. Чудновский В.Э. М.: ПИРАО, 2008. - 535 с.

146. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.-216 с.

147. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 302 с.

148. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Автореферат дис. ДПН, М., 1985.- 25 с.

149. Столин В.В. Психодиагностика самосознания // Общая психодиагностика. М.: МГУ, 1987, - С.45.

150. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, - 1983. - 284с.

151. Суворов А.В. Вчувствоваться, вдуматься.// Психологический журнал, М., 1995, №2.

152. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 5., С. 13-23.

153. Таланов B.JI. Справочник практического психолога. / B.JI. Таланов, И.Г.Малкина-Пых. СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2003. - 928 с.

154. Теплов Б.М., Избранные труды: в 2-х т. ,М.,1985.-689 с.

155. Уляева Л.Г. «Психология здоровья основа повышения качества жизни студента» Харьков, 2003.

156. Фейербах Л. Избранные философские произведения в 2-х томах., Т. 1. 1995. Т. 1.-675 с.

157. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. 1995.-368 с.

158. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - №6.- с. 26-36.

159. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии. 2000. № 2 С. 94-101.

160. Философский словарь/ Под ред. М.М.Розенталя, П.Ф.Юдина. 2 изд., М, 1968.-431 с.

161. Франк С. Смысл жизни // Смысл жизни: Антология /Сост., общ. ред., предисл. и прим. Н.К.Гаврюшина М 1994.- 591 с.

162. Франкл В. Человек в поисках смысла жизни. М., 1990. - 336с.

163. Фрейд 3. «Я» и «Оно». В 2-х т. Массовая психология и анализ человеческого «Я». Тб., 1991.

164. Фрейд 3. Психология бессознательного. М: Просвещение, 990.- 432с.

165. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.-144 с.

166. Фромм Э. Душа человека. М.,Изд-во АИС ЛТД, 1998. - 664с.

167. Фромм Э. Иметь или быть, М., ACT, 2007.

168. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 415с.

169. Хайдеггер М. Время и бытие//Статьи и выступления. Сост., пер. с нем. и комм. В. В.Бибихина. — М.: Республика, 1993. — 447 с.165

170. Холл Ст. «Инстинкты и чувства в юношеском возрасте».- СПб, Астер, 2004.

171. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб., 1997.- 316 с.

172. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993 .-224с.

173. Цигулева Т.Г., Бирюкова Т.А Смысложизненные ориентации старшеклассников. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни//М. 2001. с. 172-179, с. 180-186.

174. Чеснокова И.И. проблемы самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144с.

175. Чеснокова И.И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, № 5. С162-164.

176. Чудновский В.Э.Смысложизненный аспект современного образования// Вопросы психологии, 2009, № 4, С.50-60

177. Чудновский В.Э. Профессиональное становление и профессиональный смысл жизни учителя., М., 2008 52 с.

178. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Ось 89, 1997. - 203 с.

179. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. Избр. труды. М.: МПСИ, 2006.-767 с.

180. Шершнева А.В. Концептуальные основы формирования экзистенциальной сферы: дис. к. п. н Калининград, 2001204 с.

181. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. Учеб. пособие для Пед. Вузов. М.: Сфера, 1999.- 223 с.

182. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. ПЯ.Гальперина, А.Н.Ждан. М: Изд-во МГУ, 1980. - С. 286-300.

183. Штерн Э. Психическая структура подростка // Педология юности. M.-JL, 1931.

184. Шульга Т.И. Особенности становления смысложизненных ориентаций у детей и подростков группы риска. //Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога. М.: ПИ РАО, 2008. С. 377-394.

185. Эленберг Г. Клиническое введение в психиатрическую феноменологию и экзистенциальный анализ, http://hpsy.ru/authors/x 144.htm166

186. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., I960.- 560 с.

187. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: «Прогресс», 1996. -344с.

188. Юм Д. Избранные философские произведения в двух томах, т.1. М.1960.-563 с.

189. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб., 1994. - 132 с.

190. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994.-320 с.

191. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. №3-4. -1995.- с. 158

192. Якобсон С.Г., Фрещенко Т.Н. Формирование Я потенциального положительного как метод регуляции поведения дошкольников // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - С. 3-11.

193. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991.-527 с.

194. Alport G.W. (1938). Personality: A psychological interetaion. N.Y.: Henry Holt and Company. American Psychologist. 1989.- № 11. - 1402 p.

195. Bandura A., The storm decade: fact of fiction//adolescence Intervention strategies Participant manual. Gaithersburg, 1978.

196. Bern D. Self-perception theory.- In: Berkowitz L., Advances in Experimental Social Psychology, v.6 -N.Y., 1972.

197. Bern D. Self Perception theory/ - In: Berkowitz L., Advances in Experimental Social Psychology, v.6 -N.Y., 1972.

198. Burns R/B/ (1979). The self-concept in theory, measurement, development and behaviour. London: Longman.

199. Festinger L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Row & Peterson.

200. Fichte J.G., «Ascetik als Anhand zur Moral», 1808. http://ru.wikipedia.org

201. Frankl V. The Doctor and the Soul. N.Y., 1973.

202. Fromm E. Escape from freedom. -N.Y., 1970.

203. Furnham A., Antony C. School children's conceptions of economics: prices, wages, investments and strikes. Journal of economic Psychology. 1988. V9, № 4, pp. 464-479.

204. Hoppe P. Erfolg und Misserfolg // psychol. Forschung. 1930. Bd.14, p. 1-62.

205. Jundin S. Barns uppfatting om konsumtion, sparande pch arbete. Stockholm. The Stockholm school of Economics. EFI. 1983.

206. Leiser D., Sevon G., Levi D. Children's economic socialization summarin of the cross-culturae comparison of ten counters. Journal of economic Psychology. 1990. VI1 №4 pp. 591-614.

207. Maslow A. Self-actualizing and beyond // Challenders of Humanistic Psychology.-N.Y., 1967.

208. Riers E.V. (1984). Piers-Harris Children's Self-Concept Scale: Revised manual. — Los Angles, CA: Western Psychological Services.

209. Pliner P., Darke P., Abramovitch R., Fredman J., Children's consumer behavior in a store with unattractive merchandise: The caveat emptorium. Journal of economic Psychology. 1994. VI5 № 3 pp. 449-465.

210. Rogers C. On personal power, N.Y., 1977.

211. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Golumbus-Toronto-London-Sydney, 1983.

212. Rosenberg M. (1965). Society and adolescent self-image. — Princeton, NJ: Princeton University Press.

213. Tillich P. The courage to be, 1952.

214. Traub A. A study of children's shopping. Unpublished testamur project. University of Exeter, Department of Psychology, 1991.

215. Warneryd K.-E. Social influence on economic behavior/Handbook of economic Psychology.// d. by W.Fred van Raaij, Gery M. van Veldhoven, Karl-Eric Warneryd. Huwer Academic Publishers, Dordrecht, 1988. pp. 222-225.

216. Wylie P.C. (1974). The self-concept, Revised edition. Volume 1. Lincoln, NB: University of braska Press. - 701 p.