автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента

Автореферат диссертации по теме "Совместная продуктивная деятельность как фактор интеллектуального и нравственного развития личности студента"

•> П' 3 и

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА БЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ТРУДОВСГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В.ЛОМОНОСОВА ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 316.6 - 057.875

ЛЯПУНОВА Ольга Евгеньевна

СОВМЕСТНАЯ ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1990

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова.

Научный руководитель : доктор психологических наук,

профессор В.Я.Ляудис

Официальные оппоненты : доктор психологических наук,

профессор Н.И.Рейнвальд кандидат психологических наук Т.В.Корнилова

Ведущее учрелдение : Московский городской институт

усовершенствования учителей

Защита диссертации состоится "_"_ 1990 г.

в 15 часов на заседании специализированного ученого Совета К 053.05.74 в МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу: 103009, г. Москва, проспект Маркса, 18, корп. 5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан "_"_ 1990 г.

Ученый секретарь специализированного Совета, кандидат психологических наук доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

- ' В современных условиях особое значение приобретает задача воспитания в вузе творческой, социально ответственной личности будущего специалиста. Возможность конструктивного решения этой задачи связана с разработкой принципиально новых, "личностно ориентированных" стратегий обучения, одним из вариантов которой является учебная ситуация совместной продуктивной деятельности / СЦЦ / преподавателя и студентов.

Цель нашего исследования заключается в психологическом анализе учебной ситуации СГЩ в вузе и возможностей ее влияния на интеллектуальное и нравственное развитие личности студента.

Актуальность предпринятого нами исследования обусловлена настоятельной практической потребностью в психологически обоснованных программах развивапцего и воспитывающего обучения в вузе. Влияние обучения на умственное развитие учащихся было раскрыто в целом ряде фундаментальных работ /П.Я.Гальперин, Н.Ф.ТЬлызина, В.В.Даввдов, А.М.Матюшкин и др./. Вместе с тем, к настоящему времени осуществлено незначительное число исследований, которые не только показывали бы развивающую роль учения по отношению к познавательной сфере обучающихся, но и раскрывали бы психологические механизмы его влияния на нравственную сферу личности школьников и студентов. Ситуация СПД может служить хорошей моделью развивающего обучения в вузе и интересным методом изучения личности студента, позволяющим наметить новые перспективы в совершенствовании учебного процесса в вузе.

Объектом исследования является интеллектуальное и нравственное развитие личности студента в процессе учения.

Предметом исследования выступила перестройка мотивацион-но-смысловой сферы личности студента в ситуации СПД, связанная с интеллектуальным и нравственным развитием студента.

- г -

Методологической основой исследования служат теоретические положения ю природе личности, развитые в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович. В этих работах развитие личности предстает преаще всего как становление мотивационной и смысловой сферы личности.

Теоретической и методической основой исследования выступила системная организация учебно-воспитательной ситуации совместной продуктивной деятельности /СЦЦ/, разработанная теоретически и экспериментально в работах В.Я.Ляудис и ее сотрудников /И.П.Кегурэ, Л.И.Омельченко, В.П.Панюшкин, О.Л.Берак, Н.В. Туторская и др./. Центральными моментами организации учебной ситуации СОД являются: вовлечение учащихся с самого начала обучения в творческую продуктивную деятельность; использование разнообразных форм учебного взаимодействия и сотрудничества между учителем и учениками и самими учениками.

Гипотеза исследования: учебная ситуация СВД в вузе обеспечивает единство интеллектуального и нравственного развития студентов за счет включения познавательной деятельности в контекст смысло- и целеполагания и создания широких возможностей для развития мотивационно-смьюловой сферы обучающихся.

Задачи теоретической части исследования: I. Ввделить психологические критерии взаимосвязанного развития интеллектуальной и нравственной сферы личности в процессе учения. 2. Дифференцировать психологические принципы построения учебной ситуации СЦД в вузе и дать теоретический анализ ее развивающих возможностей.

В экспериментальной части исследования решались следующие задачи: I. Разработать конкретную модель ситуации СВД в вузе и ее практически апробировать. 2. Сопоставить учебную ситуацию СЩ с традиционной методикой обучения в вузе с целью вы-

явления специфики развития мотивационно-смьеловой сферы студентов в условиях СПД. 3. Изучить основные тенденции влияния учебной ситуации СЦЦ на интеллектуальное и нравственное развитие личности студента.

Методы исследования. Основным в исследовании был метод обучающего эксперимента. Кроме того, использовалась система диагностических методик, включающая методики *иплера, Спилбергера-Ханина, Додонова, Рубинштейн, шкалы полярных профилей, социометрию, наблюдение и ряд специальных анкет. При обработке полученных данных применялись методы математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту; I. Системная организация учебно-воспитательной ситуации СЦЦ в вузе позволяет управлять интеллектуальным и нравственным развитием студентов в их единстве за счет создания на всех этапах обучения специальной последовательности воздействий на смысловые образования личности студентов, опосредующей и стимулирующей как их когнитивное, так и их нравственное развитие.

2. Психологическими критериями, свидетельствующими о единстве интеллектуального и нравственного развития личности в ситуации СЦЦ, могут служить: а/ изменение позиций личности, которое выражается в изменении ее отношений к себе, к другим людям, к учебной и профессиональной деятельности; б/ становление и развитие у студентов профессиональных мотивов и мотивов, связанных с творчеством, общением и сотрудничеством; в/ активизация процессов смысло- и целеполагания у студентов в учебной

и профессиональной деятельности.'

3. Важнейшими условиями, обеспечивающими взаимосвязанное развитие познавательной и нравственной сферы личности студента в учебной ситуации СЦЦ, являются: а/ включение познавательной деятельности студента в контекст профессионального смыс

-к -

ло- и целеполагания; б/ продуктивный и творческий характер учебных заданий; в/ перестройка системы отношений преподавателя со студентами и ориентация их на отношения сотрудничества и партнерства; г/ использование разнообразных форм общения и совместной учебной деятельности студентов.

Научная новизна работы состоит в следующем: I. Определена система критериев взаимосвязанного развития познавательной и нравственной сфер личности студента в ситуации СЦД. 2. Уточнены условия и особенности интеллектуального и нравственного развития студентов в ситуации СЦД. 3. Впервые проведено экспериментальное изучение ситуативного развития мотивационной сферы студентов в условиях СЦЦ. Исследование показало, что в ситуации СЦЦ значительно расширяется и обогащается спектр мотивационных и эмоциональных характеристик учебной деятельности, что облегчает полноценное включение в учебный процесс студентов с разными типами направленности личности и создает благоприятные условия для развития не только когнитивной сферы студентов, но и других сторон их личности, связанных с мотивацией общения, творчества, самоутверждения и др. 4. Получены новые экспериментальные факты, свидетельствующие о развитии когнитивной и нравственной сфер личности в ситуации СЦЦ /перестройка позиций личности студента в учебно-профессиональной деятельности; изменение профессионально значимых компонентов самооценки студентов, связанных с творческими способностями и умением общаться/.

Практическая ценность исследования: I. Разработана экспериментальная программа спецкурса для студентов-филологов, которую можно использовать в учебном процессе любого педагогического вуза. Обучение по экспериментальной программе позволяет студентам на практике освоить один из "развиваю-

щих методов" обучения - метод СПД и способствует повышению уровня психолого-педагогической компетентности о'учущих учителей. 2. Результаты исследования открывают перспективы .для разработки различных моделей развивающего ооучения в вузе.

Апробация результатов. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики МГУ и кафедры психологии Архангельского пединститута, и были представлены в докладах на ряде конференций: -на Всесоюзной конференции по психологическим аспектам тренажеростроения /г.Цахка^зор, 1984 г./, на всесоюзной научно-практической конференции по проблемам формирования творческого мышления /г.Уфа, 1985 г./, на республиканской научно-методической конференции по проблемам совершенствования нравственно-эстетического воспитания студенческой молоче^и /г.Сыктывкар, 19о5 г./ и на научно-практической конференции по проблемам профессиональной подготовки учителя /г.Архангельск, 1966 г./. Материалы исслепования отражены в 7 опубликованных работах, общим объемом 1,4 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлено в курсе педагогической психологии в Архангельском педагогическом институте им. М.В.Ломоносова.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и приложений. Список литературы насчитывает '^5* названий.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяется цель, гипотеза, задачи и предмет исследования.

В первой главе рассмотрены основные направления в изучении интеллектуального и нравственного- развития, а также

их взаимосвязи, выделяемые в психологии, определены психологические критерии взаимосвязанного развития когнитивной и нравственной су«р личности в процессе учения.

Ь философских и психологических работах анализируются два основных аспекта взаимосвязи интеллекта и нравственности. С одной стороны, интеллект выступает как один из уровней функционирования морали /моральные суждения, представления, мировоззрение/. С другой стороны, интеллектуальное и нравственное развитие рассматриваются ь тесной связи с развитием личности в целом.

Ь настояцее время наиболее изученным в психологии является вопрос о когнитивном аспекте морального развития /Ж.Пиаже, л.Колбсрг и др./. ¿торой, более широкий аспект рассмотрения взаимосвязи интеллекта и нравственьости в контексте изучения целостной личности, разработан в психологии в менььей степени. Одной из причин недостаточного внимания к этому аспекту в психологии является сложность вцделения подходов и категорий, в которых может оь.ть "схвачено" и изучено единство интеллекта и нравственности.

Отправной точкой нашего исследования является рассмотрение целостного развития личности. С целью выявления критериев взаимосвязанного развития познавателььой и нравственной Сфер личности нами был предпринят обзор психологических исследований интеллектуального и нравственного развития.

В психологической литературе рассматривается несколько типов критериев интеллектуального развития: I. критерии стадиального развития, свидетельствующие о глобальных перестройках интеллекта на разных стадиях его развития в онтогенезе /Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев, и др./. 2. Показатели развития содержательной стороны интеллекта, связанные с присвоением человеком некоторых Бсеоо'и1их форм и операций мыслительной деятельности в

процессе обучения /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давцдов/. 3. Критерии "микроразвития" мышления или ситуативной перестройки способов действия /А.м.Матюшкин и др./. >ги три типа критериев в приведенной нами систематизации характеризуют преимущественно когнитивную сторону интеллектуального развития. Однако, по мнению ряда исследователей, структуру критериев как на микро- , так и на макро-уровне необходимо рассматривать как ин-тегративную, включающую два взаимодействующих компонента -субъектно-личностный и собственно когнитивный /Д.Н.Завалишина, Д.Б.Богоявленская и др./.

Как показывают экспериментальные исследования мыслительной деятельности, на каждом микроэтапе ее развития разворачивается сложная динамика целеполагания, мотивационньх и эмоциональных процессов, которая во многом определяет течение и результаты решения задачи /О.К.Тихомиров, Т.Н.Корнилова и др./. На макро-уровне усвоение новых обобщенных способов мыслительной деятельности тесно связано с мотивацией учения, интересами ребенка /П.Я.Гальперин, В.В.Давцдов и др./. Своеобразным критерием высших стадий интеллектуального развития личности служит интеллектуальная активность - сложное интегративное образование, в структуру которого входят когнитивные способности и мотивационные факторы /Д.Б.Богоявленская/. Таким образом, любой сдвиг в интеллектуальном развитии возможен лишь в контексте становления определенные мотивов и смыслов познавательной деятельности. Этот факт подчеркивает необходимость обращения к интегративным показателям развития, учит „вающим не только его когнитивную сторону, Но и развитие личности в целом.

ООзор психологически* исследований нравственного развития позволяет выделить ряд критериев, охватывающих разное аспекты, уровни и возрастные стадии нраственного развития личности.

о качестве наиболее общих показателей моральной зрелости личности разнили авторами предлагаютмя такие понятия как моральная устойчивость /и.о.Чудновский/, качество морлльнол ответственности /Т.Ь.Морозкина/, коллективистическая направленность личности /л.к.сожович/ и ряд других.

ьзаимосвязь когнитивных и личностных компонентов в интеллектуальной и нравственном развитии человека в настоящее время не представляет сомнения, однако четкой системы критериев взаимосвязанного развития познавательной и нравственной сферы лич ности еще не создано.

методологическим ориентиром для поиска критериев взаимосвязанного развития интеллекта и нравственности послужили для нас теоретические предетавления о строении и развитии личности /л.С.Выготский, А.Н.леонтьев, л.м.сожович и др./. На основании эти.с представлений нами было вьщвинуто предположение о ведущей роли мотивационно-емьеловой сферы личности во взаимосвязанном развитии интеллектуального и нравственного аспектов.

Анализ психологических исследований развития личности позволил нам выделить ряд показателей, которые могут служить критериями взаимосвязанного развития интеллектуальной и нравственно:! сп>ери личности в процессе учения: а/изменение позиции личности, которое выражается в перестройке ее отношений к себе, к другим, к учебной и профессиональной деятельности; б/ появление у ооучающихся новых мотивов и смыслов деятельности; в/ становление нового уровня саморегуляции деятельности и поведениь ь целом, связанного с самостоятельна выдвижением человеком ноьых целе;1.

озаимосвязь лптоллект^ а^ь; оро и нравственного развития личности оеуцествляется ь той или иноЛ мере в любой учебной ситуации, проблема заключается в том, чтоби определить кон-

кретныи тип учеоной ситуации, которая может ооеспечить наиоо-лее полное когнитивное развитие наряду с гчиротой и высоким уровнем нравственного развития обучавшихся. Такая учооная ситуация изначально должна быть ориентирована не на преимущественно познавательное развитие обучат,ихся, а на создание предпосылок для целостного развития личности участников учебного процесса. К ситуациям этого типа относится учебная ситуация СЦЦ, которая в этой связи стала предметом нашего теоретического анализа.

Во второй главе дается анализ принципов построения учебной ситуации СПД, функций отдельных ее компонентов и ее развивающих возможностей, формулируется гипотеза исследования.

Ситуация СЦЦ была теоретически разработана и экспериментально воплощена В.Я.ляудис и ее сотрудниками на материале обучения различным учебным дисциплинам в школе и вузе /нормирование письменной речи, программирование на сольфеджио, научно-техническое творчество и др./.

Отправной точкой для понимания важности организации определенного типа учебных взаимодействий в ситуации СПД послужили теоретически^ положения Л.С.Выготского о роли сотрудничества ребенка со взрослым в создании "зоны ближайшего развития" для ребенка и представление о становлении механизмов саморегуляции как переходе от совместных форм деятельности к деятельности индивидуальной, самостоятельно регулируемой человеком.

Совместность и продуктивность являются двумя центральными факторами в конструировании ситуации СПД. Сочетание этих двух факторов позволяет включить человека в систему культурных форм деятельности в единстве с многообразием -;'.орм взаимодействия и общения. С самого начала обучения предметом усвоения становится целостная, культурно полноценная деятельность. Знания и операционально-технические умения усваиваются при

решении творческих продуктивны:', задач, в контексте определения и усложнения целей и смыслов деятельности, при одновреме ном освоении различных форм учебного сотрудничества и норм межличностных отношений в группах. Именно это последователе сочетание системы творческих продуктивных задач и системы форм учебного сотрудничества позволяет обеспечить единство интеллектуального и нравственного развития учащихся в ситуации сад.

Результаты формирующих экспериментов, проведенных в шкс ле и в вузе, свидетельствовали, что учебная ситуация СПД обладает широкими развивающими возможностями /В.Я.Ляудис, 197( 1980; 1983; Н.Н.Негурэ, 1977; л.и.Омельченко, 1962; В.П.Па-нюшкин, 19Ь4; О.^.Берак, 1980; Н.В.Туторская, 1968; А.М.Бе-ренгер, 1989; Ю.А.Карпова, 1990/. Однако специального псю^ гического исследования этой ситуации как фактора, обеспечив) щего развитие интеллектуальной и нравственной Сферы студент; до сих пор не придпринималось.

Анализ принципов построения учебной ситуации СЭД и ее развивающих эффектов позволил нам вьдвинуть и теоретически обосновать следующую гипотезу исследования: учебная ситуаци С1Щ в вузе обеспечивает единство интеллектуального и нравст венного развития студентов за счет включения их познавател! ной деятельности в контекст смысло- и целеполагания и созда ния широких возможностей для развития мотивационно-смысловс сферы обучающихся. .

Задачами нашего экспериментального исследования выступили: I. Разработать конкретную модель учебной ситуации СЦ1 в вузе и реализовать ее в учебном процессе вуза. 2. Изучит; специфику перестройки мотивационно-смисловой сферы студент' в ситуации СПД как основного условия, определяющего эфйЬект ность этой учебной ситуации и ее развивающие возможности.

3. Выявить основные тенденции влияния учебной ситуации СПД на интеллектуальное и нравственное развитие студентов.

Третья глава посвящена экспериментальному исследованию интеллектуального и нравственного развития студентов в ситуации СЦЦ, Экспериментальное обучение проводилось в Архангельском педагогическом институте им. М.В.Ломоносова в 1988 году. В нем приняли участие 3 экспериментальные группы студентов II курса филологического факультета численностью по 12-13 человек /Э-1, Э-2, Э-3/. В качестве контрольных были выбраны 3 группы II курса того же факультета /К-1, К-2, К-3/, занимавшиеся по традиционной программе и сходные с экспериментальными по численности и уровню подготовки.

Экспериментальная программа была разработана для студентов филологов по теме "Психологические основы организации СПД на уроках русского языка и литературы", общим объемом 20 часов /2 лекции, 8 практических занятий/. При составлении программы были использованы материалы исследований В.Я.Ляудис, И.П.Не-гурэ и Л.И.Омельченко по формированию письменной речи школьников в условиях СГЩ. Центральным моментом организации продуктивной деятельности в этих исследованиях было решение творческих учебных задач - совместное сочинение учителем и учениками фантастических сказок и историй.

Программа эксперимента предусматривала проведение практических занятий по типу СЦЦ преподавателя со студентами. Таким образом, совместная продуктивная деятельность выступила и как предмет усвоения, и как метод обучения. Общая логика построения курса была такова: I/ введение в деятельность /этап смыс-ло- и целеполагания; 2/ практическое освоение деятельности /коллективное и индивидуальное сочинение студентами сказок и историй/; 3/ психологический и педагогический анализ этой

- 1к -

деятельности. Для практических занятий была подготовлена система творческих учебных задании, связанных с освоением приемов сочинения сказок и методов организации СЦЦ, и предусматривающая актуализацию и смену в ходе обучения различных социальных ролей и позиций /учителя и ученика, генератора идей, фантазера, критика и организатора совместной деятельности/. Итоговым заданием по курсу стало составление проектов работы с' детьми по методике СЦЦ. В целом учебный курс бьш ориентирован не только на получение студентами новых знаний и умений, но и на приобретение ими собственного опыта совместной творческой деятельности, рефлексию этого опыта и возможностей использования его в школьной практике.

В соответствии с задачами экспериментального исследования оыла разработана система диагностических методик. В целях сокращения затрат времени на диагностическую часть эксперимента работа с отдельными методиками производилась лишь в-двух из трех экспериментальных /и контрольных/ групп.

Одной из задач исследования выступило изучение специфики перестройки мотивационно-смысловой сферы студентов в ситуации СЦЦ. ота задача была решена путем сравнения особенностей ситуативного развития мотивации студентов в условиях экспериментального /СЦЦ/ и традиционного обучения.

Анализ ситуативного развития мотивации требует специальных методов исследования /Б.К.зилюнас, 1979; Е.Ю.Патяева, 1983; Х..(екхаузен, 1586/. В психолого-педагогическом аспекте особое внимание исследователей привлекают такие показатели ситуативного развития мотивации в учебной деятельности как "интерес" и "тревожность" /ы.А.Амонапшили, 1984; А.А.Алхази-швили, П.Б.Шедадзе, 1969; А.К.Дусавицкий, 1986,1987/, а также эмоции, возникающие в -соде обучения /С.К.Павлюк, 1964;

А.Я.Чебыкин, 1986, 1987; А.З.Рахимов, 1987; и др./. Однако в подавляющем большинстве случаев психологов интересует лишь познавательная мотивация и соответствующие ей познавательные интересы и эмоции.

Мы считаем, что изучение ситуативных ыотивационных характеристик учебной деятельности не следует ограничивать лишь познавательными мотивами, оно должно быть ориентировано на широкий сдут мотивов и потребностей, реализуемых личностью в ходе учебной деятельности. Поэтому для анализа ситуативной перестройки мотивационно-смыеловой сферы студентов в ходе обучения мы выбрали 3 следующие методики: а/ методику Спилбергара-Хани-на - для исследования ситуативной тревожности студентов на учебных занятиях; б/ методику фидлера - для изучения эмоциональной атмосферы студенческой группы как комплексного показателя, отражающего степень заинтересованности студентов учебной деятельностью /"атмосфера деятельности"/ и степень удовлетворенности их межличностными отношениями в группе /"атмосфера общения"/; в/ методику Додонова - для анализа широкого спектра специфических эмоций, возникающих у студентов на учебном занятии и связанных с мотивацией познания, общения, творчества, самоутверждения и т.д.

Диагностика с использованием этих методик проводилась во время экспериментального обучения, а также на учебных занятиях по ряду дисциплин /русский язык, русская литература, историческая грамматика, философия/, на которых не применялись формы совместной творческой работы, характерные для ситуации СПД. Статистическая обработка полученных данных производилась с помощью критерия знаков и критерия Уилкоксона для совокупностей с попарно связанными наблюдениями. Результаты сопоставительного анализа различных учебных ситуаций представлены, на таблицах I, 2 и 3.

Таблица I

Показатели тревожности студентов на занятиях по разным учебным предметам /в среднем по груше/

уч.предмет гРУ"па Э-1 Э-2 Э-3

традиционное обучение /2 учебных предмета/ 13,3 14,2 14,0 12,8 13,8 12,8

экспериментальное обучение по методике СГЩ 9,8 9,7 8,7

Снижение ситуативной тревожности в 3 экспериментальных группах в условиях СЦЦ статистически значимо /при 5-процентном уровне значимости/. При этом необходимо отметить, что снижение средних показателей тревожности в группах произошло прежде всего за счет высокотревожных студентов.

Таблица 2

Эмоциональная атмосфера студенческих групп на занятиях по разным учебным предметам / в среднем по группе /

группа уч.предмет Э-1 Э-2 Э-3

традиционное обучение /2 учебных предмета/ 44,3 46,8 46,5 42,3 33,2 47,8

экспериментальное обучение по методике СЦЦ 31,6 28,2 22,6

Улучшение эмоциональной атмосферы в 3 экспериментальных группах статистически значимо /при 5-процентном уровне значимости/. Причем улучшение эмоциональной атмосферы было связано с положительными изменениями как "атмосферы общения", так и "атмосферы деятельности" в группах.

Модифицированная методика Б.И.Додонова позволила оценить характер и специфику возникавших у студентов во время учебных занятий эмоциональных проявлений . В условиях традиционного обучения отмечено явное преобладание группы гностических эмо-

Таблица 3

Качественная характеристика эмошй, возникающих у студентов на учебном занятии /в среднем по группе/

Группы специфических ТРЕЦЕ (иционное Экспериментальное

эмоций обучение обучение

Э-2 Э-3 Э-2 Э-3

I. Общения 4,8 5,2 7,1 7,2

2. Сотрудничества 2,6 3,8 7,0 7,6

3. Творчества 2,6 3,1 8,1 9,0

4. Гностические 9.4 10,0 8,4 8,8

5. Праксические 2,2 5,0 6,3 6,5

6. Альтруистические 3,4 3,0 4,7 5,6

7. Глористические 0,8 2,6 2,8 4,3

8. Пугнические 0,4 0,6 2,3 2,0

9. Эстетические 2,5 1.7 4,3 5,2 '

10. Романтические 2,8 о,е 3,2 3,0

Изменения статистически значимы для групп эмоций 1,2,3,5, 6,7,9 в обеих группах /при 5-процентном уровне значимости/.

ций, что отражает преимущественно когнитивную ориентацию учебных занятий. В условиях экспериментального обучения более полно представлены почти все группы специфических эмоций; наиболее ярко выражены эмоции»связанные с творчеством, сотрудничеством, общением, самоутверждением /глористические эмоции/ и практической деятельностью /праксические эмоции/. Эти данные служат показателем появления и усиления соответствующих видов мотивации у студентов, поскольку "ситуативное развитие мотивации представляет собой не что иное, как порождение мотивом многочисленных эмоциональных переживаний, направленных на определенные аспекты ситуации" /В.К.Вилюнас, 1979, с.245/.

Подводя итоги сравнительного исследования ситуаций традиционного и экспериментального обучения, мы можем сделать вывод о том, что в ситуации СЦЦ создаются более благоприятные условия для развития личности студента. У высокотревожных студентов снижается тревожность, препятствующая полноценному включе-

кию этих студентов в учебный процесс. Эмоциональная атмосфера студенческих групп во время экспериментального обучения улучшается, что свидетельствует об увлеченности студентов, их заинтересованности учебным предметом, а также об улучшении межличностных отношений в группах во время учебных занятий. Круг эмоций и мотивов, порождаемых учебной деятельностью в ситуации СЦЦ, значительно обогащается. Это создает условия для актуализации в процессе учения тех значимых мотивов, которые соответствуют индивидуальности студента, и облегчает включение в учебный процесс студентов с разными типами направленности личности. Кроме того, расширение спектра мотивов и потребностей, реализуемых в учебной деятельности, свидетельствует о несомненном влиянии учебной ситуации СОД не только на когнитивную сферу студентов, но и на развитие других сторон их личности, связанных с мотивами и потребностями в творчестве, самоутверждении, общении, сотрудничестве, альтруистическом поведении. Можно высказать предположение о том, что наблюдаемые нами ситуативные изменения мотивационной сферы студентов в условиях СЦЦ могут стать постоянными, если в учебном процессе вуза регулярно будут использоваться различные формы совместной творческой деятельности студентов.

-Второй целью нашего экспериментального исследования являлся психологический анализ влияния ситуации СЦЦ на интеллектуальное и нравственное развитие студентов. Комплекс выбранных нами методик /наблюдение, беседы, анкетирование, социометрия, анализ педагогических ситуаций, шкалы полярных профилей, методики Швидлера и С.Я.Рубинштейн, анализ продуктов деятельности студентов/ позволил получить информацию о значимых тенденциях . в изменении следующих показателей: становлении процессов смыс-ло-и целеполагания у студентов, развитии их мотивационной сфе-

-1? -

I

ры, динамике межличностных отношений в студенческих группах, ряде показателей интеллектуального развития, перестройке позиций личности, выражающейся в изменении ее отношения к себе /самооценка/, к другим /групповая оценка личности/, к учебной и будущей профессиональной деятельности.

В условиях СГЩ активизировался процесс смысло- и целеобразо-вания у студентов. На этапе "введение в деятельность" все участники обучения коллективно обсуждали цели, задачи и профессиональное значение предстоящего курса, причем право выбора методики обучения /экспериментальной или традиционной/ было предоставлено самим студентам. На занятиях был зафиксирован постепенный рост инициативы студентов, выдвижение ими новых учебных задач, Кроме того, некоторые студенты стали находить новые цели, связанные с методикой СЦЦ, вне учебных занятий и после окончания учебного курса /самостоятельная работа с детьми по методике СЦЦ в школах и летом в пионерском лагере/. Таким образом, экспериментальное обучение оказалось включенным в процесс профессиональ ного смнвло- и целеполагания студентов, привело к постановке ими новых целей и задач, далеко выходящих за рамки учебной ситуации.

Проективная методика С.Я.Рубинштейн о желательном и реальном использовании времени человеком позволила получить данные о становлении и развитии профессиональной и творческой мотивации у студентов экспериментальных груш. Наиболее отчетливые положительные результаты по этой методике относятся к категории "знаемых" мотивов /желательное время/, а не "реально действующих мотивов" /реальное использование времени/. Необходимо отметить, что по данным анкетирования и наблюдений максимальную активность, связанную с профессиональными и творческими целями, проявляли на учебных занятиях и в собственной деятель-

ности прежде всего те студенты, которые обладали исходным высоким уровнем профессиональной и творческой мотивации.

Таблица 4

Реальное и желательное планирование времени студентами сроком на 20 дней

Виды занятий

Реальное время

Желательное время

эксп.гр.контр.гр.

эксп.гр. контр.гр.

I 2 I 2 I 2 I 2

I. педпрактика - - - - 5,0 12,0 6,0 5,0

2. работа с детьми вне учебной программы "1.0 2,5 1,5 1.0 4,0 8,5 4,5 4,5

3. литературное творчество 2,0 6,0 2,5 3,0 5,0 10,0 5,5 6,0

4. другие виды творческой деятельности 3,0 4,0 2,5 2,0 8,0 12,5 7,0 8,0

Результаты даны в часах в среднем по 2 экспериментальным и 2 контрольным группам.

1 - планирование времени до эксперимент, обучения /I замер/

2 - планирование времени после эксперимент, обучения /2 замер/

Изменение желательного времени в экспериментальных группах по всем 4 шкалам статистически значимо /при 5-процентном уровне значимости/ по. критерию Уилкоксона для совокупностей с попарно связанными наблюдениями. ___

Усиление творческой мотивации сопровождалось совершенствованием творческих возможностей студентов. Экспертные оценки показывают, что тексты сказок и историй, написанные студентами после экспериментального обучения, более интересны и оригинальные по сравнению с первоначальными /особенно у студентов с исходными низкими показателями оригинальности текстов/. В итоговых проектах работы с детьми по методике СЦЦ студентами предложено много новых и интересных деталей и приемов , не обсуждавшихся ранее на учебных занятиях, причем большое количество таких предложений было связано с музыкой, рисованием и другими областями творческой деятельности и самовыражения помимо литературного творчества.

Особого внимания заслуживает тот факт, что по данным анкетирования, обсувдения педагогических ситуаций и проектов работы с детьми у студентов наметился новый подход к будущей профессиональной деятельности: ориентация на отношения сотрудничества и партнерства с учениками, умение ввдеть специфику различных социальных ролей /учителя и ученика, генератора вдей и критика, организатора совместной деятельности и исполнителя/ и гибко менять их, способность обращать внимание не только на предметный материал /русский язык и литература/, но и на задачи воспитания личности школьника. Наиболее интересно эти особенности проявились у студентов, занимавшихся реальной работой с детьми.

Самооценка и групповая оценка личности студента измерялась до и после экспериментального обучения с помощью шкал полярных профилей, отражающих 25 качеств личности. В экспериментальных группах самооценки студентов изменились сильнее, чем в контрольных группах. При этом максимальные изменения самооценки личности были отмечены по 5 шкалам, представленным на таблице 5.

Таблица 5

Изменение представлений студентов о собственных качествах личности

Качества личности эксп.гр. контр.гр.

1. Умение аргументированно убеадать 80 32

2. Богатство /бедность/ воображения 76 23

3. Умение считаться с мнением других 76 27

4. Интересный /скучный/ собеседник 72 23

5. Оригинальность мышления 68 18

Число студентов, изменивших самооценку по каждому из качеств, дано в ^-отношении от общего числа студентов.

- го -

Эти данные можно объяснить тем, что студенты получили возможность более ярко проявить некоторые качества личности в условиях СЦЦ и сравнить их с соответствующими качествами сверстников. Не случаен и тот факт, что шкалы полярных профилей, по которым была отмечена наиболее яркая динамика изменений, относятся либо к творческим способностям личности, либо к умению общаться и сотрудничать. Ведь именно эти качества личности раскрываются с максимальной полнотой в условиях СПД.

Динамика межличностных отношений в студенческих группах измерялась с помощью метода социометрии, методики Фидлера и шкал полярных профилей. Результаты исследования представлены на таблицах 6 и 7. По данным социометрии до начала экспериментального обучения одна из групп /Э-2/была разбита на группировки оппозиционного характера, в ней были изолированные студенты. Социометрическая картина остальных групп была более благоприятной.

Таблица 6

Эмоциональная атмосфера студенческих групп до и после экспериментального обучения /в среднем по группе/

Группа К-1 Э-1 К-2 Э-2 К-3 3-3

1 замер 2 замер 31,0 34,5 31,4 25,2 30,3 31,7 35,4 37,5 38,0 39,2 35,8 27,8

Таблица 7

Положительные изменения групповой оценки личности после экспериментального обучения /в ^-отношении от общего количества изменений по 25 шкалам полярных профилей/

Группа К-1 Э-1 К-2 Э-2 К-3 Э-3

48% 76* 41% 54% 45% 81%

- а -

После экспериментального обучения эмоциональная атмосфера двух групп /Э-1 и Э-3/ по данным методики Фидлера улучшилась /результаты статистически значимы при 5-процентном уровне значимости/ , в то время как в остальных 4 группах эмоциональная атмосфера несколько ухудшилась /результаты статистически не значимы во всех группах/. Кроме того, в группах Э-1 и Э-3 наметилась явная тенденция к улучшению восприятия своих товарищей по группе. Социометрическая обстановка в группах существенно не изменилась.

Видимо, учебная ситуация СПД, даже в ее краткосрочном варианте, способна оказывать стимулирующее влияние на развитие межличностных отношений в группе, что при определенных условиях приводит к сплочению группы и улучшению ее эмоционального климата /Группы Э-1 и Э-3/. Однако такой результат не является обязательным. Для положительного изменения межличностных отношений в явно неблагополучной груше небольшого учебного курса, организованного по методике СПД, может оказаться недостаточно /группа Э-2/.

Результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу о взаимосвязанном развитии интеллектуальной и нравственной сферы личности в ситуации СЦЦ. Несмотря на то, что экспериментальное обучение по методике СЦЦ велось сравнительно короткое время /3 месяца/, оно успело сыграть положительную роль в развитии литаооти студентов.

Работа поставила ряд новых проблем. В эксприментальном исследовании была выявлена зависимость развивающих эффектов ситуации СЦЦ от исходного уровня развития мотивационно-смыело-вой сферы студентов и от характера межличностных отношений в , студенческих группах. С изучением этих особенностей могут быть связаны перспективы дальнейшего исследования учебной ситуации СЦЦ и ее развивающих возможностей.

В заключении подводятся итоги теоретического и экспериментального исследования, намечаются перспективы использования учебно-воспитательной ситуации СПД в высшей школе.

ВЫВОДЫ

1. Учебная ситуация СЦЦ в вузе является важным фактором интеллектуального и нравственного развития студентов. Основными условиями, обеспечивающими полноту развивающих эффектов ситуации СОД, являются: вовлечение студентов с самого начала обучения в творческую и профессионально значимую деятельность; многообразие форм совместной учебной деятельности и утверждение норм сотрудничества между преподавателем и студентами.

2. Учебная ситуация СЦЦ обладает значительно более широким потенциалом воздействия на личность студента по сравнению

с ситуацией традиционного обучения в вузе. На учебных занятиях, построенных по методу СЦЦ, снижается тревожность студентов, улучшается эмоциональная атмосфера студенческих групп, обогаща-' ется спектр мотивов и эмоциональных проявлений студентов, на первый план начинают выступать мотивы, связанные с творчеством, общением, сотрудничеством, самоутверждением. Это облегчает включение в учебный процесс студентов с разными типами направленности личности. Выявленная нами в экспериментальном исследовании специфика перестройки мотивационно-смысловой сферы студентов в условиях экспериментального обучения наглядно показывает, что ситуация СЦЦ влияет не только на когнитивные процессы, но и на личность студента в целом, и объясняет многообразие развивающих эффектов этой учебной ситуации.

3. Экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о взаимосвязан!«* развитии интеллектуальной и нравственной сферы личности студента в ситуации СЦЦ. Были выявлены значимые тенденции в развитии познавательной и нравственной сферы студен-

тов: выдвижение студентами новых целей и смыслов в учебной и профессиональной деятельности, становление и развитие творческой и профессиональной мотивации, изменение позиций личности студента: ориентация на определенный тип отношений /сотрудничество/ и на творческий подход к учебно-профессиональной деятельности, изменение представлений студентов о некоторых качествах собственной личности, связанных с творческими способностями и умением общаться. Подобные изменения особенно важны для студента педвуза - будущего учителя. Исследование показало несомненное значение учебной ситуации СЦЦ для роста профессиональной компетентности будущих педагогов.

4. Метод моделирования ситуации СЦЦ в вузе выступает как условие перестройки социальных взаимодействий студентов и преподавателей, демократизации и гуманизации самого процесса обучения, что создает почву для изменения атмосферы нравственного и интеллектуального развития личности студентов и преподавателей.

11.11.1990г. За*. 52, тир. 100

Типография Генплана СССР

I ¡1

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Психологические условия развития личности в процессе учения // Познание и личность. - М., 1964.-Ч. II.- с.26-38. /Рукопись депонирована в ВИНИТИ, И" 2283-84 Деп./.

2. К проблеме моделирования процесса профессионального обучения // Психологические аспекты тренажеростроения. - Ереван, 1984.-4,11.-с.48-51. /Совместно с В.Я.Ляудис, О.Л.Берак/.

3. Формирование личности студента на начальном этапе обучения в вузе // Вопросы преемственности воспитания и формирования учебной деятельности в системе "школа - вуз". - Орджоникидзе, 1964. - с. 91-97.

4. Ситуация продуктивной совместной деятельности в учебном процессе вуза // Учебная деятельность и творческое мыпление. -Уфа, 1965. - Ч. I. - с.84-86. /Совместно с В.А.Егоровым/.

5. Воспитательные функции ситуации продуктивной совместной деятельности // Психолого-педагогические проблемы совершенствования нравственно-эстетического воспитания студенческой молодежи. - Сыктывкар, 1985. - с.7-8. /Совместно с В.А.Егоровым/.

6. Нормирование профессиональной мотивации у студентов в условиях совместной продуктивной деятельности // Психолого-педагогические проблемы-мотивации учебной и трудовой деятельности. -Новосибирск, 1965. - с. 102.

7. Подготовка студентов к организации продуктивной совместной деятельности на уроках русского языка и литературы // Проблемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования. - Архангельск, 1968. Ч. I. - с. 123-125.