Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов

Шевченко, Оксана Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов

Автореферат

Автор научной работы: Шевченко, Оксана Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов"

На правах рукописи

Шевченко Оксана Юрьевна

Учебно-профессиональная установка

в структуре профессионального сознания студентов вузов

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара-2004

Работа выполнена

в Самарском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Гарник Владимирович Акопов.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Владимир Петрович Андронов;

доктор педагогических наук, профессор Алла Львовна Бусыгина.

Ведущая организация - Казанский государственный университет.

Защита состоится 14 сентября 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по присуждению ученой степени доктора/кандидата психологических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, Самара, ул.М.Горького 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СГПУ (443099, Самара, ул.М.Горького 65/67).

Автореферат разослан 12 августа 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук Д0Ц£НТ

Лидия Васильевна Вершинина.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная динамика мира, изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвали трансформацию представлений о целях и функциях образования. Они изложены в Национальной доктрине образования на период до 2025 г., в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг.

Управление качеством образования в рамках новой образовательной парадигмы, в которой личность обучающегося является основной социальной ценностью, представляется возможным при наличии объективной информации о том, как осуществляется личностно-профессиональное становление будущего специалиста в вузе. В рамках этой проблемы важно изучение процесса его подготовки и качественных изменений, происходящих в профессиональном сознании студента как субъекта системы образования.

Современные исследователи (Г.В.Акопов, Н.Н.Нечаев, Д.В.Рон-зин, В.К.Рябцев и др.) в понятии «профессиональное сознание» объединяют проявления сознания личности, которые связаны с ее профессиональной деятельностью, реально отражающие процесс профессионализации, прежде всего - на этапе вузовского образования. Анализ содержания вузовского образования позволяет утверждать, что профессиональное сознание оказывается "узлом", где сосредоточено основное противоречие - отсутствие преемственности между существующей практикой подготовки специалиста и требованиями к уровню сформированности профессиональной компетенции будущего специалиста, сформулированными в рамках Концепции модернизации образования. В этой связи особую значимость приобретают исследования учебно-профессиональной установки студентов как составляющей релевантной структуры (когнитивный компонент) профессионального сознания студентов, формируемой в процессе образования через систему внешне организованных учебных коммуникаций. Различия в «наполненности» структуры учебно-профессиональной установки студентов определяются спецификой образовательного учреждения, его учебными планами и программами, задаваемыми образовательными стандартами и этапами обучения, с одной стороны, и степенью субъектной включенности студента в учебный процесс, с другой стороны.

РОС. СГЛМОНЛЛЬЫАЗ ЬКЫИОТЕКА СО

оэ

учебно-профессиональной установки студентов обусловлено необходимостью системно и целенаправленно управлять процессом их профессионального становления, то есть помочь будущим специалистам войти в систему профессиональных ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте профессиональной деятельности.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия через осмысление процесса формирования и развития учебно-профессиональной установки студентов, что не было прежде предметом специального изучения, определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования положения о том, что учебно-профессиональная установка является базовой, системообразующей характеристикой профессионального сознания студентов; в практическом плане - проблема выявления особенностей формирования и развития учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся в вузах разных типов, по разным специальностям (профилям).

Объект исследования - профессиональное сознание студентов, обучающихся в вузах различного типа (классический и педагогический университеты) и по специальностям разного профиля (гуманитарный и естественнонаучный).

Предмет исследования - учебно-профессиональная установка как компонент структуры профессионального сознания студентов.

Цель исследования - выявить особенности учебно-профессиональной установки как компонента структуры профессионального сознания студентов, обучающихся в вузах различного типа и по разным специальностям.

Гипотеза исследования. Поскольку учебно-профессиональная установка есть системное мотивационно-смысловое образование, которое проявляется во всех аспектах профессиональной деятельности и имеет в своей структуре составляющие: эмоциональную (отношение к подготовке к профессиональной деятельности, отношение к профессии), когнитивно-профессиональную (профессионально необходимые знания, понимание профессиональных задач, прогнозирование трудностей в профессиональной деятельности), когнитивно-личностную (представления студентов о профессионально значимых качествах личности, самооценка своей профессиональной подготовки), субъектную (готовность студента изменить что-либо в своей профессиональной подготовке, стремление к профессиональному самосовершенствованию), - существуют значимые для организации педагогического процесса различия в психологическом содержании и становлении учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся в вузах различного типа и по разным специальностям. Они проявляются в степени выраженности составляющих учебно-профес-

сиональной установки и в динамике составляющих учебно-профессиональной установки от младших курсов к старшим.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия учебно-профессиональной установки студентов как основной формы проявления профессионального сознания в процессе обучения в вузе.

2. Определить методы исследования учебно-профессиональной установки студентов.

3. Установить общее для студентов вузов различных типов и профилей психологическое содержание структуры учебно-профес-иональной установки, динамику и этапы ее формирования.

4. Выявить психологические особенности учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся в вузах разного типа (классический и педагогический университеты).

5. Выявить психологические особенности учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся по разным профилям (гуманитарный и естественнонаучный).

Научная новизна исследования:

1. Раскрыто содержание понятия учебно-профессиональной установки студентов как основной формы проявления профессионального сознания в процессе обучения в вузе, понимаемой как системное мотивационно-смысловое образование, проявляющееся в готовности личности воспринимать, оценивать и профессионально интерпретировать условия учебной деятельности и действовать в них соответствующим образом. В структуру учебно-профессиональной установки студентов автором работы включены следующие составляющие: эмоциональная, когнитивно-профессиональная, когнитивно-личностная, субъектная.

2. Установлено общее в психологическом содержании структуры учебно-профессиональной установки, а также в динамике ее формирования. В рамках эмоциональной составляющей от младших курсов к старшим происходит изменение отношения студентов к профессии, возрастает критичность по отношению к профессиональной подготовке в вузе. В рамках субъектной составляющей приоритетными являются предложения по совершенствованию учебного процесса, о более гибкой его организации. Определена низкая субъектная включенность студентов в профессионалыгую подготовку, выраженная в высоком уровне профессиональной неопределенности и нежелании работать по избранной специальности. В рамках когнитивно-профессиональной составляющей студенты прогнозируют ряд трудностей, связанных с недостатком практических навыков, в том числе психологической компетенции. В когнитивно-личностной составляющей определены следующие приоритеты в профессионально значимых качествах личности: специальные (знания по специальности, увле-

ценность своим предметом), интеллектуальные (эрудиция, логическое мышление, рациональность), социально-психологические (психологическая компетентность, такт, организаторские способности). У большинства студентов независимо от типа и профиля вуза к окончанию обучения профессиональные намерения не сформированы.

3. Выявлен ряд психологических особенностей в содержании и этапах становления учебно-профессиональной установки студентов вузов разного типа. Они отражены в эмоциональной (в классическом университете выявлено большее количество студентов, неудовлетворенных учебой и достаточно высокая степень негативного отношения к профессии студентов старших курсов), когнитивно-профессиональной (студенты классического университета прогнозируют меньшее количество трудностей, связанных с практическими навыками) и субъектной (у студентов педагогического университета отмечена большая сформированность профессиональных намерений по сравнению со студентами классического университета) составляющих.

4. Выявлены психологические особенности учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся по разным профилям (гуманитарный и естественнонаучный), отраженные в эмоциональной (критичность, студентов физмата в отношении профессиональной подготовки в вузе значительно выше, чем у студентов-историков), когнитивно-профессиональной (студенты физико-математического факультета прогнозируют больше трудностей в будущей профессии, связанных с недостатком теоретических знаний) и субъектной (доля студентов со сформировавшимися профессиональными намерениями выше у студентов естественнонаучного направления) составляющих.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют рассматривать учебно-профессиональную установку как базовую составляющую профессионального сознания студентов, которая определяет становление профессиональной деятельности будущего специалиста. Обоснование психологического содержания профессионального сознания, структурообразующим компонентом которого является учебно-профессиональная установка, позволяет уточнить научные представления о психологических требованиях к разработке образовательных стандартов вузов в контексте представлений о психологии высшего образования как составной части современной педагогической психологии.

бенности профессионального сознания будущего специалиста. Результаты представленного исследования обладают прогностическим потенциалом, поскольку выявление особенностей учебно-профессиональной установки позволяет прогнозировать трудности в будущей профессиональной деятельности в ходе подготовке специалиста в вузе.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции:

1. Системный подход, реализуемый в работах П.К.Анохина, К.А.Абульхановой-Славской, Б.А.Сосновского, В.В.Ганзена, В.Д.Шад-рикова, Я.А.Пономарева и др., предполагающий рассмотрение предмета психологического исследования как целостной, многомерной, многоуровневой реальности. Разработка и реализация системного подхода значима именно для практического психологического исследования.

2. Деятельностная концепция, разрабатанная С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Г.П.Цедровицким, А.В.Брушлинским, Н.Г.Алексеевым, В.В.Давьщовым, Ю.В.Громыко, А.А.Вербицким и др., в которой в качестве главной ценности образования полагается не усвоение знаний, а формирование у человека способностей к самоопределению, самоизменению, самоорганизации в практической деятельности и жизнедеятельности.

3. Социально-психологический подход в образовании (Г.В.Акопов) предполагает рассмотрение понятия профессионального сознания как ключевого понятия теории и практики подготовки специалистов, активного отражения объективных и субъективных моментов процесса становления профессионала, которое включает в себя систему подготовки специалиста, ее качество, эффективность, степень включенности студентов в учебный процесс.

4. Теории установки, разрабатываемые в грузинской школе психологии и в рамках деятельностного подхода А.Г.Асмоловым, в зарубежной психологии - Д.Фрименом, Ф. Оллпортом и др.

Для реализации поставленных задач был проведен системно-структурный анализ научной литературы по проблеме, а также использовалась совокупность психологических методов, систематизированных Б.Г.Ананьевым, в частности: а) методы получения информации: анкетный опрос (специальная анкета «Студенты о профессиональной подготовке») и др.; б) методы обработки эмпирического материала: контент-анализ полученных ответов в анкете и др.; в) методы количественного описания материала: непараметрические методы статистической обработки эмпирических данных с использованием пакета математической статистики STATISTIKA.

Исследование проводилось в течение 2000-2004 гг. В исследовании участвовали студенты 1, 3, 5-х курсов Самарского государственного педагогического университета (исторический и физико-математический факультеты), а также Самарского государственного

университета (исторический факультет). Обобщение полученных результатов с данными по другим вузам было основано на материалах исследований других авторов в этой области.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1-й этап. Формирование целевой выборки. Выборку составили студенты 1,3, 5-х курсов Самарского государственного педагогического университета (исторический и физико-математический факультеты), Самарского государственного университета (исторический факультет). Учитывая, что возраст испытуемых примерно одинаковый, мы можем считать данную выборку однородной по возрасту.

2-й этап. Сбор эмпирического материала по теме исследования. Было проведено масштабное психодиагностическое обследование профессионального сознания студентов посредством диагностической анкеты. В результате были собраны ответы респондентов в образовательных учреждениях разного типа и по образовательным программам разного профиля.

3-й этап. Анализ данных эмпирического исследования был направлен на выявление особенностей в психологическом содержании и закономерностях становления профессиональной установки студентов, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа и по образовательным программам разного профиля. Для этого все ответы респондентов были распределены в соответствии с выделенными составляющими учебно-профессиональной установки: эмоциональная, когнитивно-профессиональная, когнитивно-личностная, субъектная. Был проведен контент-анализ ответов и определена частота их распределения.

4-й этап. На этом этапе были получены данные о статистически значимых различиях в психологическом содержании и закономерностях становления профессиональной установки студентов, обучающихся по разным образовательным стандартам.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения, статистической значимостью полученных результатов.

«Меитальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004 г.). О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры социальной психологии СГПУ, кафедры педагогики, психологии и методики преподавания истории исторического факультета СГПУ. Общее количество печатных работ - 6.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-профессиональная установка студентов является базовой характеристикой профессионального сознания и представляет собой системное мотивационно-смысловое образование, проявляющееся в готовности личности воспринимать, оценивать и профессионально интерпретировать условия учебной деятельности и действовать в них соответствующим образом. Как составляющая структуры профессионального сознания студентов, она формируется в образовательном процессе через систему внешне организованных учебных коммуникаций. Однако существуют различия в учебных планах и программах, определяемых образовательными стандартами и этапами обучения, а также в степени субъектной включенности студента в учебный процесс.

Учебно-профессиональная установка студентов имеет единую структуру, включающую эмоциональную составляющую (отношение к подготовке к профессиональной деятельности, к самой будущей профессиональной деятельности), когнитивную-професионалъную составляющую (профессионально необходимые знания, понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, прогнозирование трудностей в профессиональной деятельности), когнитивно-личностную составляющую (представления студентов о профессионально значимых качествах, оценка своей профессиональной подготовки), субъектную составляющую (готовность студента что-либо изменить в своей профессиональной подготовке, стремление к профессиональному совершенствованию).

а) знания по специальности (теоретические и практические),

б) психолого-педагогическая подготовка, в) практика по специальности, г) организация учебного процесса, д) квалификация преподавателей. Структура предполагаемых трудностей профессии, позволяющая уточнить структуру учебно-профессионального целеполагания, включает следующие категории: теоретические и практические труд-

ности, психологические трудности, организационные и личностные трудности.

3. Существуют определенные различия учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся в вузах разного типа (классический и педагогический университеты) и по разным специальностям (гуманитарной и естественнонаучной).

4. От младших курсов к старшим имеет место определенная динамика учебно-профессиональной установки, наиболее выраженная в когнитивно-профессиональной составляющей. В идеальном плане профессионального сознания это проявляется в уменьшении значимости практических знаний по специальности и увеличении значимости организации учебного процесса и квалификации преподавателей. В реальном плане профессионального сознания происходит увеличение объема осознаваемых трудностей, связанных с недостатком практических и организационных навыков.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определены цель, предмет, объект, гипотеза и задачи исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема профессионального сознания в современной психологии и понятие "учебно-профессиональная установка"» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе «Профессиональное сознание как предмет психологических исследований в отечественной и зарубежной психологии» рассмотрены такие понятия, как «сознание», «профессиональное сознание», осмыслено соотношение понятий сознания и установки, описаны психологические особенности становления профессионального сознания. Проводя анализ различных подходов к проблеме сознания человека, отраженных в работах Г.В.Акопова, Л.И.Анциферовой, В.М.Бехтерева, Л.П.Буева, Ф.Е.Василюка, Л.С.Выготского, В.А.Ган-зена, А.А.Гостева, А.Р.Лурия, В.В.Давьщова, В.П.Зинченко, А.Н.Ле-онтъева, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др., видим, что большинство авторов в структуре индивидуального сознания выделяют четыре основные психологические характеристики: совокупность знаний, различение субъекта и объекта, целеполагание деятельности, отношение к миру, к другим людям, к себе. Нам близко понимание установки как вида отношений, связанных с готовностью к поведению; оценки мы понимаем как вербализованные отношения. Система оценок показывает степень соответствия (или отличия) ожиданий и реальных условий труда субъекта (Хаав К.Р., 1979).

В наших исследованиях соотношение понятий социальной установки (которую мы трактуем как учебно-профессиональную), отношения и оценки сведены к термину «оценочное суждение». Соответственно, и установка трактуется как оценочное суждение об учебе, себе, будущей профессии.

Центральное место в содержании сознания занимает система отношений, т. к. в зависимости от нее мотивируется деятельность (в том числе учебная), ставится цель, приобретаются знания, формируется самосознание. Следовательно, изучая отношение личности, мы можем выявить состояние сознания, в частности - профессионального.

Наибольший интерес с точки зрения разрабатываемой темы диссертационного исследования представляет теоретическая схема учебного сознания, построенная на принципах структурно-функционального подхода (Г.В.Акопов). В работах ученого профессионального сознание осмыслено преимущественно как атрибут субъекта деятельности учения и профессиональной подготовки и рассматривается как понятие, ключевое для теории и практики подготовки специалиста.

Основываясь на схеме учебного сознания, вопрос о структуре профессионального сознания можно ставить в двух планах: а) строение (компоненты) сознания; б) функции сознания. В отношении компонентной структуры профессионального сознания список процессов, специфика которых проявляется в условиях профессии и которые обеспечивают высокую результативность профессиональной деятельности, представлена следующим образом: профессиональное внимание, профессиональная память, профессиональная перцепция, профессиональный аффект, профессиональное мышление, профессиональная воля и т. д. В списке важнейших функций сознания обычно выделяют познание, целеполагание, отношение, идентификации. Поэтому, основываясь на описании функциональной структуры учебного сознания, предложенной Г.В.Акоповым, структуру профессионального сознания мы можем представить следующими функциями: профессиональное целеполагание, профессиональное прогнозирование, профессиональное планирование, профессиональное отношение, профессиональная оценка, профессиональное самосознание и «образное» конструирование.

Во втором параграфе «Роль и место учебно-профессиональных установок студентов (будущих специалистов) в структуре профессионального сознания» раскрыта психологическая сущность установки, дано понятие «учебно-профессиональная установка», определено место учебно-профессиональных установок студентов в структуре профессионального сознания.

Теоретической основой изучения установочных явлениий стали работы Г.М.Андреевой, А.Г.Асмолова, Е.С.Кузьмина, В.П.Трусова, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядова, И.В.Имедадзе, А.С.Прангишвили, Г.Ол-

лпорта, Д.Фримена и др; установки, отношение и поведение исследуются также в трудах Е.Ю.Артемьевой, А.А.Бодалева, В.Н.Мя-сищева, Н.Н.Нечаева, Ю.М.Орлова, А.А.Реан, Э.С.Чугуновой, Т.Ши-бутани, З.Фрейда и др. Анализ работ названных авторов позволил нам понимать под учебно-профессиональной установкой студентов психологическую предрасположенность к восприятию, оценке и действиям, которые определяют характер будущей профессиональной деятельности, формирующуюся в период обучения в вузе.

Приведенный выше теоретический анализ и полученные результаты эмпирического исследования позволили нам выделить следующие составляющие учебно-профессиональной установки:

1. Когнитивно -профессиональная составляющая имеет два плана будущей профессиональной деятельности, отраженных в профессиональном сознании: идеальный (в виде целеполагания) и реальный (в виде предполагаемых трудностей). Основные категории, связанные с целеполаганием в профессиональной подготовке (осознаваемые цели профессиональной подготовки): а) специальность (знание своего предмета, знания по специальным предметам, теоретико-методическая подготовка); б) психолого-педагогическая подготовка (знание педагогики, психологии, общение, контакт с учащимися, умение работать с детьми, воспитание личности и др.); в) практическая подготовка (опыт работы в школе и других учреждениях); г) личные качества - категория, отражающая те или иные свойства личности студента, которые определяют успех профессиональной подготовки; д) организация учебного процесса (качество преподавания, соотношение теоретических и практических занятий, наглядность, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа); е) квалификация преподавателей (профессиональная компетентность, требовательность, индивидуальный подход к студентам, личные качества).

Учет реального плана профессионального сознания в виде предполагаемых трудностей позволяет уточнить структуру учебно-профессионального целеполагания. Категоризация трудностей осуществлялась нами аналогично категоризации целеполагания: а) трудности по специальности (пробелы в знаниях по предмету, недостаточность знаний); б) методические и практические (подготовка к уроку, составление конспекта урока и др.); в) организационные (дисциплина и самодисциплина, управление классом, распределение времени на уроке и др.); г) психологические (контакт, общение с детьми, взаимоотношения с детьми и с коллегами и др.); д) личностные (необщительность, неорганизованность, чрезмерная импульсивность и др.). Совокупность двух планов профессионального сознания представляет отраженную картину содержания профессионального сознания.

2. Эмоциональная составляющая—оценка подготовки к профессиональной деятельности, получаемой в вузе. Эмоциональная состав-

ляюшая рассматривается нами в когнитивном преломлении, поскольку, кроме мнения о профессии, содержит причины изменения мнения о профессии, классифицируемые в следующие группы: повышение интереса («профессия кажется более ответственной и интересной», «понял, что это интересная специальность» и др.), увеличение объёма знаний («глубже стал понимать профессию», «появились опыт и профессиональные навыки» и др.) и разочарование («разочаровался», «маленькая зарплата», «понял, что это не мое» и др.).

3. Субъектная составляющая отражает уровень субъектной включенности студентов в учебно-профессиональную деятельность; она определяется степенью выраженности функций профессионального сознания. В психологическом аспекте структура субъектной составляющей имеет внешний и внутренний факторы, проявляющиеся в субъективно-личностном плане. В системе субъективных отношений личности мы выделяем два типа отношений, отличающихся своей направленностью либо на внешние объекты, условия, обстоятельства, либо на специфику самой личности. В первом случае мы будем говорить об объектно-субъективном, во втором — о субъектно-субъ-ективном факторах. Составляющие объектно-субъективного фактора: «не хватает времени», «не интересно», «не понимаю материала», «необходимо изменить систему обучения», «учиться лучше очень трудно», «мешает личная жизнь», «сильно загружено расписание», «много лишних предметов» и др. Составляющие субъектно-субъективного фактора: «не всегда могу заставить себя учить», «ленюсь», «недостаточно занимаюсь», «недостаточно усидчив», «мешает неорганизованность» и др.

Исследовать функцию учебно-профессионального планирования позволила созданная нами ситуация самостоятельного определения студентами области, наиболее значимой для их успешной профессиональной деятельности.

Планы профессиональной самоподготовки студентов могут быть сгруппированы по следующим направлениям: специальность (совершенствоваться в направлении узкой специализации, заниматься общепрофессиональной подготовкой), практика (заниматься общетеоретической и практической подготовкой), личность (расширять свой кругозор, работать над собой, заниматься самообразованием).

Причастность к обсуждению общих и личных целей образования, к корректировке его содержания, к решению организационных вопросов - важный фактор субъектного включения студента в систему образования, который тесно коррелирует с уровнем удовлетворённости учёбой. Замечания и предложения студентов по совершенствованию учебного процесса включают пожелания разнообразить содержать и форму занятий, сделать их более интересными, проводить

больше практических и лабораторных занятий, пожелания о свободном посещении занятий, предложения о строгом контроле и повышении требовательности со стороны преподавателей.

4. Когнитивно-личностная составляющая включает представления студентов о профессионально значимых личностных качествах. В ходе анализа эмпирически полученных результатов определен широкий спектр качеств, которые могут быть объединены в следующие группы: специальные, социально-психологические, интеллектуальные, эмоционально-волевые и качества сферы отношений. Классификация всех названных качеств осуществлялась в двух направлениях: узкопрофессиональные и общехарактерологические. Узкопрофессиональные качества включают: а) специальные (теоретические знания по специальности, знание своего предмета, методическая грамотность, интерес к своему предмету), б) социально-психологические (знание психологии, умение работать с людьми, организаторские способности, тактичность и др.); общехарактерологические включают: а) интеллектуальные (эрудиция, внимательность, умение логично мыслить, самостоятельно принимать решения, умение быстро оценить ситуацию и др.); б) эмоционально-волевые (выдержка, самообладание, настойчивость, инициативность, а также лень, вспыльчивость, неорганизованность, нерешительность); в) качества сферы отношений (трудолюбие, самокритичность, воспитанность, ответственность, тактичность, а также застенчивость, необщительность, безответственность, легкомыслие, грубость). Все вышеперечисленные качества личности мы трактуем как идеальные (те, которые в принципе важны для профессии) и реальные (профессионально важные качества, которыми обладает студент) - позитивные и негативные.

В третьем параграфе «Понятие типа и профиля образования в современной психологии высшего образования» предложена типология вузов и специальностей. В современной международной практике образования, в том числе высшего, понятие типа образования связано с уровневой структурой образования. На основании анализа структуры высшего образования мы считаем возможным определить понятие типа образования по следующим признакам: по признаку уровня образования (институт, академия, университет в отечественном образовании; бакалавриат, специалитет, магистратура — в зарубежном образовании); по признаку ведомственной принадлежности (вузы, принадлежащие Министерству здравоохранения, Министерству культуры, Министерству сельского хозяйства и т.д.).

В работах ряда авторов (Н.Ф.Талызина, И.А.Володарская, А.М.Митина, В.В. Съедин, В.Е.Анисимов, Н.С.Пантина и др.) нами выделено понимание совокупности финальных целей образования -перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завер-

шении обучения, что получило название "модели (профиля) специалиста". Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе осуществляется проекция требований к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д. Мы понимаем профиль образования как специальность. Так как спектр специальностей достаточно широк, возникает необходимость в их объединении по следующим признакам: гуманитарные, технические, естественнонаучные и т. д.

Вторая глава называется «Исследование особенностей учеб-но-професспональных установок студентов, обучающихся в вузах разного типа и профиля».

Первый параграф «Организация исследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты». В параграфе описываются организация исследования, методы сбора и обработки полученных эмпирических данных. Само эмпирическое исследование, исходя из поставленных задач, проводилось в несколько этапов. На первом этапе основная работа была связана с формированием целевой выборки. На втором этапе был проведен опрос 534 студентов 1,.3, 5 курсов физико-математического и исторического факультетов Самарского государственного педагогического университета и исторического факультета Самарского государственного университета при помощи разработанной на кафедре социальной психологии Самарского государственного университета анкеты закрытого характера «Студенты о профессиональной подготовке».

Диагностика потенциально осознаваемых и неосознаваемых явлений обеспечивается особой процедурой построения опроса. В соответствии с определенной ранее функциональной структурой профессионального сознания в анкете представлены группы вопросов: вопросы, диагностирующие целеполагание («Что является главным в подготовке специалиста?»); вопросы, диагностирующие отношение («Как вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, получаемую в вузе?», «Изменилось ли ваше мнение о профессии за время обучения?»); вопросы, диагностирующие знания («Каковы трудности будущей работы?»); вопросы, диагностирующие идентификацию («Каковы профессионально значимые качества личности?») и др. Содержательные вопросы чередуются с вопросами-фильтрами, контактными и контрольными вопросами.

На третьем этапе эмпирического исследования были выявлены особенности психологического содержания и закономерностей становления учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся по разным образовательным стандартам. Ответы респондентов были распределены в соответствии с выделенными составляющими

профессиональной установки: эмоциональной, когнитивно-профессиональной, когнитивно-личностной и субъектной. Был проведен контент-анализ ответов и определена частота их распределения. Итоги проведённого контент-анализа приведены в последующих параграфах данной главы.

Второй параграф «Особенности учебно-профессиональных установок студентов исторического факультета классического университета».

В рамкахэмоциональной составляющей учебно-профессиональной установки наблюдается рост числа студентов (от первого курса к пятому), чьё мнение о профессии за время учебы в вузе изменилось. Связано это с более глубоким пониманием профессии, с появлением опыта, с приобретением профессиональных навыков. К пятому курсу возрастает доля разочаровавшихся студентов (26%) по сравнению с 1 курсом (7%).

Когнитивно-профессиональная составляющая. Приоритетными в значимости целей профессиональной подготовки (целеполагание) являются практические и теоретические знания по специальности. Большинство студентов пятого курса ожидает трудности в будущей работе, в качестве причин которых называют недостаточность практических навыков и методической грамотности.

Когнитивно-личностная составляющая. Значимость специальных знаний занимает первое место, затем идут интеллект и социально-психологические качества. Иерархия самооценки студентами реальных позитивных профессионально значимых качеств личности такова: а) специальные знания, б) интеллект, в) социально-психологические. Больше всего могут помешать в профессиональной деятельности такие реальные негативные качества, как лень, вспыльчивость, нерешительность.

Субъектная составляющая. К пятому курсу удовлетворенность учебой снижается в два раза. Основную причину неудовлетворенности учебой студенты видят в нехватке времени и в лени. На пятом курсе появляется новый фактор - «нет интереса». Основными направлениями саморазвития будущие специалисты на первом курсе считают «совершенствование в направлении узкой специализации», «расширение кругозора» и «работу над собой, самосовершенствование». На пятом курсе распределение приоритетов саморазвития выглядит несколько иначе: на первом месте стоят «работа над собой, самосовершенствование» и «самообразование», затем следует «расширение кругозора». Совершенствование профессиональной подготовки в вузе студенты всех курсов связывают прежде всего с организацией учебного процесса. Уверенность в том, что выпускники станут работать по специальности, характерна только для небольшой группы студентов. Более трети пятикурсников не хотели бы работать по специальности.

Третий параграф «Особенности учебно-профессиональных установок студентов исторического факультета педагогического университета».

Эмоциональная составляющая. Большое число студентов-пятикурсников (60%) изменило мнение о профессии за время обучения в вузе. Основными причинами являются: понимание своей профессии и появление профессиональных навыков. Наблюдается рост числа студентов, разочаровавшихся в профессии, - 3,8% на 1 курсе и 13,5% на 5 курсе.

Когнитивно-профессиональная составляющая. Равное значение студенты вне зависимости от курса придают практической подготовке, получению теоретических знаний по специальности, квалификации преподавателей и личным качествам студента. Значительно меньшее значение студенты придают организации учебного процесса.

Когнитивно-личностная составляющая. Наиболее важны, по мнению студентов, следующие идеальные профессионально значимые качества личности: специальные знания, умение работать с людьми, организаторские способности, интеллект. Своими реальными позитивными личностными качествами студенты называют специальные знания, социально-психологические качества, интеллект. Среди негативных реальных профессионально значимых личностных качеств студенты всех курсов выделяют лень, вспыльчивость, нерешительность.

Субъектная составляющая. Удовлетворение и частичное удовлетворение от учебы в вузе испытывает более 90% студентов. Причину своей неудовлетворенности студенты видят прежде всего в нехватке времени и лени, признают, что могли бы учиться лучше. Они стремятся к достижению профессионального мастерства через самосовершенствование, расширение кругозора, самообразование. При этом необходимо заметить, что на первом курсе приоритетом является расширение кругозора, а на пятом - самосовершенствование. Студенты достаточно активны в предложениях по совершенствованию профессиональной подготовки в вузе, предлагая сделать более гибким учебный процесс, увеличить число практических и лабораторных занятий, время производственной практики. Твердое решение работать по специальности приняли меньше 5% студентов.

Четвертый параграф «Особенности учебно-профессиональных установок студентов физико-математического факультета педагогического университета».

Эмоциональная составляющая. Студенты-математики свою подготовку в вузе к пятому курсу оценивают менее положительно, чем первокурсники (24,4% и 2,7% соответственно оценки «очень хорошо»). За время обучения в вузе увеличивается число студентов, изме-

нивших свое мнение о профессии (14,9% на 1 курсе и 56% на 5 курсе). Причины изменения мнения - в более глубоком понимании профессии, в появлении опыта и профессиональных навыков. На пятом курсе число разочаровавшихся студентов возрастает и достигает 25% по сравнению с 6,8% студентов 1 курса.

Когнитивно-профессиональная составляющая. Студенты-математики всех курсов в качестве приоритетных называют следующие цели профессиональной подготовки: на первом месте - практика по специальности, на втором - теоретические знания. Наименьшую представленность целей профессиональной подготовки (целеполага-ние) в профессиональном сознании студентов имеет психолого-педагогическая подготовка. Половина студентов пятого курса прогнозирует определённые трудности в своей работе, основной причиной которых считает недостаточность практических навыков.

Когнитивно-личностнаясоставляющая. В приоритетах профессионально значимых личностных качеств для студентов всех курсов на первом месте специальные знания, затем - социально-психологические качества и интеллект. Сформированные качества личности студентов: специальные знания, социально-психологические качества и интеллект. Негативные профессионально значимые качества личности, которыми обладают студенты: лень, вспыльчивость и застенчивость.

Субъектная составляющая. Более половины студентов первого курса удовлетворены обучением в вузе. К пятому курсу эта цифра уменьшается до 35,1%. В десять раз к пятому курсу увеличивается количество неудовлетворенных обучением студентов. В качестве основных причин этого студенты называют нехватку времени, лень. Третья часть студентов выделяет самообразование как приоритетное направление в профессиональном саморазвитии. Совершенствование профессиональной подготовки студенты видят прежде всего в улучшении организации учебного процесса и в увеличении времени производственной практики. Четверть выпускников связывает совершенствование профессиональной подготовки с повышением уровня преподавания. Менее десяти процентов выпускников уверены в том, что будут работать по специальности. Около трети выпускников не хотели бы работать по специальности.

Пятый параграф «Общее в структуре учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся в вузах разного типа и профиля».

В параграфе описывается общая структура учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся в вузах разного типа (на примере классического и педагогического университетов) и профиля (на примере гуманитарного и естественнонаучного). Анализ ответов, полученных в анкете, позволил установить общие закономерности в становлении учебно-профессиональных установок студентов.

Эмоциональная составляющая. Во всех целевых выборках наблюдается тенденция перераспределения оценок: уменьшение от младших курсов к старшим количества студентов, оценивающих свою подготовку к профессиональной деятельности как «очень хорошую» и увеличения неудовлетворительных оценок. От младших курсов к старшим происходит изменение представления о профессии. Число студентов, изменивших свое мнение о профессии, к пятому курсу возрастает. Основные причины изменения мнения о профессии студенты видят в появлении опыта и профессиональных навыков, более глубоком понимания будущей специальности.

Когнитивно-профессиональная составляющая. Наиболее значимыми составляющими в подготовке специалистов студенты всех групп вне зависимости от курса считают теоретические и практические знания по специальности. На третье место они ставят личностные качества студента. К пятому курсу растет число студентов, уверенно прогнозирующих трудности в своей работе. При этом более чем треть студентов в недостаточной степени осознает уровень своей подготовки и требования будущей специальности и находится в состоянии неопределенности по отношению к будущим трудностям. В качестве основных причин, вызывающих трудности в будущей работе, студенты первого курса называют личностные качества, недостаточность практических навыков, организационные трудности. На пятом курсе приоритеты меняются. Здесь на первом месте стоят недостаточность практических навыков и организационные трудности.

Когнитивно-личностная составляющая. Наиболее важными качествами личности для будущей профессии студенты считают наличие специальных знаний и группу социально-психологических качеств: умение работать с людьми, организаторские способности, знание психологии, понимание людей. При этом тип образования несущественно влияет на структуру личностной составляющей. Уровень оценки пятикурсниками своих интеллектуальных и социально-психологических качеств несколько понижается по отношению к третьему и первому курсам.

Субъектная составляющая. Можно говорить, что к пятому курсу возрастает число студентов, частично удовлетворенных и неудовлетворенных своей учебой в вузе. В качестве основных причин неудовлетворенности учебой вне зависимости от типа вуза и профиля обучения названы лень и нехватка времени, а также снижение интереса к учебе. И, как следствие, более половины студентов предложило улучшить организацию учебного процесса, повысить качество преподавания, увеличить количество часов на производственную практику.

Шестой параграф «Специфические характеристики учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся в вузах разного

типа (на примере классического и педагогического университетов)».

Анализ ответов позволил установить, что существуют различия степени представленности в профессиональном сознании тех или иных категорий учебно-профессиональной установки студентов-историков классического и педагогического университетов. В эмоциональной составляющей это проявляется в том, что доля оценок «очень хорошо» в общем объеме оценок снижается, возрастает доля удовлетворительных оценок. Большая критичность в оценке учебы отмечается у студентов классического университета (например, 5,4% студентов 5 курса классического университета как неудовлетворительную оценивают свою подготовку в вузе, тогда как подобной оценки у студентов педагогического университета нет вообще). В структурекогнитивно-профессиональной составляющей существенных различий не выявлено. В то же время необходимо отметить, что у студентов педагогического вуза наблюдаются существенные рассогласования между идеальным и реальным аспектами когнитивно-профессиональной составляющей (например, представленность значимости знаний по специальности составляет 51,0%, а предполагаемые трудности по специальности занимают лишь 2,3%), а у студентов классического университета эта рассогласованность менее выражена (См. таблицы 1 и 2).

Таблица 1

Структура целеполагания в учебно-профессиональной установке студентов вузов разного типа (в % от числа опрошенных в каждой группе)

Главное в подготовке специалиста Исторический факультет СГУ Исторический факультет СГПУ

I курс III курс V курс I курс III курс V курс

Знания по специальности 58,6 58,3 58,3 57,1 50,8 51,1

Практическая подготовка 69,0 61,1 58,3 66,7 80,3 48,9

Психолого-педагогическая подготовка 5Л 8,3 13,9 13,1 14,8 2,1

Организация учебного процесса 17,2 16,7 13,9 11,9 11,5 21,3

Квалификация преподавателей 43,1 44,4 52,8 41,7 34,4 46,8

Личные особенности 3 6,2 47,2 25,0 44,0 32,8 38,3

Оценка предполагаемых трудностей в будущей работе (в % от числа ответивших на данный вопрос в каждой группе)

Предполагаемые трудности в будущей работе Исторический факультет СГУ Исторический факультет СГПУ

I курс III курс V курс I курс III курс V курс

Недостаточность знаний по специальности 11,8 6,9 21,9 7,7 7,4 2,3

Недостаточность практических навыков 27,5 24,1 40,6 27,7 57,4 51,2

Трудности, связанные с организацией учебного процесса 13,7 20,7 25,0 20,0 22,2 30,2

Трудности, связанные с недостаточной психолого-педагогической подготовкой 7,8 13,8 15,6 18,5 14,8 233"

Личностные особенности: 31,4 27,6 18,8 32,3 20,4 9,3

Различия в когнитивно-личностной составляющей проявляются

в иерархии тех качеств личности, которые студенты выделяют как профессионально значимые (студенты педагогического университета на первое место ставят умение работать с людьми, а студенты госуниверситета — умение мыслить и самостоятельно принимать решения). В профессиональной самооценке различий не выявлено. Наиболее существенные отличия определены в объектно-субъективном факторе субъектной составляющей: об отсутствии интереса к учёбе говорят 20,7% студентов 5 курса, аналогичный показатель у студентов 5 курса педагогического университета составляет лишь 2,9%. В рамках субъектной составляющей можно говорить о большей сфор-мированности профессиональных намерений у студентов педагогического университета по сравнению со студентами классического университета («обязательно буду работать по специальности» в общей совокупности ответов студентов всех курсов составляет 10,0% у первых и 5,7% у вторых).

Седьмой параграф «Специфические характеристики учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся по разным профилям (на примере гуманитарного и естественнонаучного направлений)».

Анализ ответов позволил установить, что существуют различия в степени представленное™ в профессиональном сознании тех или иных категорий учебно-профессиональной установки. В эмоционалъ-

ной составляющей это проявляется в том, что оценка «очень хорошо» дается учёбе 17,0% историков 5 курса, и 2,7% математиков. У студентов 5 курса физико-математического факультета отмечается большая критичность (испытывают неудовлетворенность профессиональной подготовкой, получаемой в вузе 6,7% студентов). - См. таблицу 3.

Таблица 3

Оценка студентами разного профиля обучения подготовки к профессиональной деятельности, получаемой в вузе (в % от числа опрошенных в каждой группе)

Оценка Исторический факультет Физико-математический факультет

I курс III курс V курс I курс III курс V курс

Очень хорошо 38,8 26,2 17,0 24,4 6,4 2,7

Хорошо 56,5 62,3 ш 60,5 723 49,3

Удовлетворительно 4.7 9,8 12,8 15,1 21,3 41,3

Неудовлетворительно 0 1,6 0 0 0 6,7

Существенных различий в структуре когнитивно-профессиональной составляющей у студентов исторического и физико-математического факультетов не выявлено. Различия в когнитивно-личностной составляющей проявляются в иерархии тех качеств личности, которые студенты выделяют как наиболее значимые. Так, студенты педагогического университета на первое место поставили умение работать с людьми, а студенты физико-математического факультета - знания по специальности. Выявлены отличия в субъектной составляющей, проявляющиеся в большей профессиональной направленности студентов-пятикурсников естественнонаучного направления по сравнению со студентами-историками («обязательно буду работать по специальности» - 9,6% у первых и 4,3% у вторых). - См. таблицу 4.

Профессиональные намерения студентов по окончании вуза (в % от числа опрошенных студентов по группам)

Профессиональные намерения Исторический факультет Физико-математический факультет

I курс III курс V курс I курс III курс V курс

Обязательно буду работать по своей специальности 5,9 6,6 4,3 14,9 4,3 9,6

Скорее всего буду работать по своей специальности 27,1 23,0 25,5 12,6 19,1 21,9

Возможно буду работать по своей специальности 15,3 23,0 29,8 33,3 34,0 26,0

Еще не решил 40,0 • 23,0 14,9 24,1 23,4 15,1

Не хотел бы 11,8 24,6 25,5 14,9 19,1 27,4

В заключении подводятся итоги исследования, указываются направления для дальнейшей работы.

Выводы:

Проведенное исследование позволило уточнить структуру учебно-профессиональной установки. Она включает в себя четыре составляющие: эмоциональную (оценка подготовки к профессиональной деятельности, мнение о профессии); когнитивно-профессиональную (профессионально необходимые знания, понимание профессиональных задач, оценка их значимости, прогнозирование трудностей в профессиональной деятельности); когнитивно-личностную (представления о профессионально значимых качествах личности, оценка своей профессиональной подготовки); субъектную (готовность что-либо изменить в профессиональной подготовке, стремление к профессиональному самосовершенствованию).

2. Психологические особенности содержания и закономерности становления учебно-профессиональной установки частично опреде-

ляются типом вуза, профилем обучения и этапом профессиональной подготовки, а частично являются общими.

3. Определено общее в психологическом содержании структуры, в динамике и этапах формирования учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся в университетах разных типов - классическом и педагогическом, а также по разным специальностям - гуманитарной и естественнонаучной.

В эмоциональной составляющей выявлены изменения оценок профессии как позитивного (повышение интереса и увеличение объёма знаний), так и негативного характера (разочарование).

Когнитивно-профессиональная составляющая учебно-профессиональной установки имеет два плана будущей профессиональной деятельности, представленных в профессиональном сознании: идеальный (в виде целеполагания) и реальный (в виде предполагаемых трудностей), совокупность которых представляет отражённую картину содержания профессионального сознания.

Структура учебно-профессионального целеполагания (идеальный план) инвариантна относительно типа вуза (классический и педагогический университеты) и профиля обучения (гуманитарный и естественнонаучный) и включает в себя следующие осознаваемые цели профессиональной подготовки: а) знания по специальности (теоретические и практические), б) психолого-педагогическая подготовка, в) практика по специальности, г) организация учебного процесса, д) квалификация преподавателей. Наибольший объем осознанных целей профессиональной подготовки обнаружен в следующих блоках: практические знания по специальности и теоретические знания по специальности.

В структуре предполагаемых трудностей профессии (реальный план), позволяющей уточнить структуру учебно-профессионального целеполагания, категоризация трудностей осуществлялась нами аналогично целям: теоретические и практические трудности, психологические, организационные и личностные трудности. Количественный приоритет компонентов в реальном аспекте представлен трудностями, связанными с недостатком практических навыков и с личностными трудностями, причем, можно констатировать увеличение объема этих трудностей к старшим курсам.

Динамика когнитивно-профессиональной составляющей от младших курсов к старшим в рамках идеального плана проявляется в уменьшении значимости практических знаний по специальности и увеличении значимости организации учебного процесса и квалификации преподавателей. В рамках реального плана определено увеличение к старшим курсам объема осознаваемых трудностей, связанных с недостатком практических и организационных навыков.

Когнитивно-личностная составляющая имеет инвариантную структуру относительно типа вуза (классический и педагогический университеты) и профиля образования (гуманитарный и естественнонаучный) и включает в себя узкопрофессиональные и общехарактерологические группы профессионально важных качеств (ПВК), которые делятся на следующие подгруппы: специальные, социально-психологические, интеллектуальные, эмоционально-волевые и качества сферы отношений.

Общая иерархия ПВК в структуре когнитивно-личностной составляющей имеет наибольшую представленность специальных, интеллектуальных и социально-психологических качеств, при этом наблюдаются благоприятные тенденции в развитии профессиональной самооценки от младших курсов к старшим.

Структура субъектной составляющей включает в себя следующие компоненты: а) причины неудовлетворенности учебой, имеющие внешний и внутренний факторы (объектно-субъективные причины: направленность на внешние объекты, условия, обстоятельства и субъектно-субъективные: направленность на специфику самой личности); б) субъектное включение в учебно-профессиональную деятельность; в) предложения по совершенствованию профессиональной подготовки; г) профессиональные намерения, которые могут быть реализованы по окончании вуза.

Причины неудовлетворённости учебой у студентов разных вузов, курсов и специализаций имеют как объектно-субъективные («не хватает времени»), так и субъектно-субъективные («ленюсь») аспекты.

Субъектное включение в учебно-профессиональную подготовку отражено в следующих категориях: специальность, практика, личность; полноценное включение имеет место только в личностной категории («работать над собой, самосовершенствоваться; заниматься самообразованием»).

В иерархии предложений студентов по совершенствованию учебного процесса в вузе доминируют пожелания о более гибкой организации учебного процесса.

Выявлен низкий показатель профессиональных намерений («обязательно буду работать по специальности») и высокий уровень профессиональной неопределенности («еще не решил»). Высок показатель категоричного намерения не работать по специальности.

личество студентов, неудовлетворенных учебой; в когнитивно-профессиональной составляющей выявлено, что студенты классического университета прогнозируют меньшее количество трудностей, связанных с практическими навыками, чем студенты педагогического университета. У студентов педагогического вуза идеальный и реальный аспекты когнитивно-профессиональной составляющей не соответствуют друг другу; в субъектной составляющей отражена большая сформированность профессиональных намерений у студентов педагогического университета по сравнению со студентами классического университета.

5. Выявлены психологические особенности учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся по разным профилям (гуманитарный и естественнонаучный). Они отражены в эмоциональной составляющей (критичность студентов-математиков в оценке профессиональной подготовки значительно выше, чем студентов-историков); вкогнитивно -профессиональнойсоставляющей (в реальном плане профессионального сознания студенты физико-математического факультета прогнозируют больший объем трудностей в будущей профессии, чем студенты исторического факультета, причем связано это с недостатком теоретических знаний по специальности); в субъектной составляющей (доля студентов со сформировавшимися профессиональными намерениями выше у студентов естественнонаучного направления, чем гуманитарного).

Анализ лонгитюдного исследования учебно-профессиональной установки студентов 1-го года обучения исторического факультета педагогического университета за 12 лет (1988- 2000 гг.) показывает, что существенных отличий в структуре учебно-профессиональной установки не произошло. В рамках когнитивно-профессиональной составляющей по-прежнему наиболее представлены трудности, которые связаны с недостатком сформированности практических, методических и организационых навыков.

Направлениями для дальнейшей работы может стать исследование особенностей учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся по другим образовательным стандартам (в частности, в технических вузах), а также других форм обучения (на коммерческой основе). Видится важным изучение социально-психологических факторов, влияющих на структуру, полноту и темпы формирования учебно-профессиональных установок. Особенно перспективным представляется изучение учебно-профессиональных установок с точки зрения представленного в них понятийного аппарата и механизмов формирования линий жизненного пути и профессиональной карьеры.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

Шевченко О.Ю. Профессиональные установки студентов исторического факультета // ВУЗ - школе: Сборник научных трудов. -Вып. 2. - Самара, 2002. - 0,25 п. л.

Шевченко О.Ю. Психолого-педагогические проблемы современного высшего профессионального образования // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 2. - Самара, 2002. - 0,6 п. л.

Шевченко О.Ю. Формирование профессионального сознания1 студентов в условиях разных образовательных сред // Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара, 2003. -0,3 п. л. (в печати).

Акопов Г.В., Шевченко О.Ю. Понятие типа и профиля образования в современной социальной психологии образования // Актуальные проблемы психологии. Самарский регион. 2003. - Самара, 2003.

- 0,43 п. л.

Шевченко О.Ю. Проблема становления профессионального сознания будущих педагогов в современном педагогическом образовании // Исторические исследования: Сборник научных трудов. -Вып. 5. - Самара, 2004. - 0,25 п. л.

Шевченко О.Ю. Учебно-профессиональная установка как составляющая профессионального сознания студентов СГПУ разных лет обучения (1988-2001 гг.) // Историко-археологические изыскания: Сборник научных трудов молодых ученых. - Вып. 6. - Самара, 2004.

- 0,5 п. л.

Подписано к печати 01.07.2004. Бумага типографская. Печать оперативная. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз.

Типография ИНСОМА-пресс 443011, Самара, ул. Советской Армии, 217.

04-l5ö1f

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Шевченко, Оксана Юрьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема профессионального сознания современной психологии и понятие «учебно-профессиональная установка».

1.1. Профессиональное сознание как предмет психологических исследований в отечественной и зарубежной психологии.

1.1.1. Понятие, структура и функции сознания. Сознание и установка

1.1.2. Понятие профессионального сознания. Профессиональное самосознание 21 . 1-1,3. Психологические. особенности, лрофессионального становления личности.

1.1.4. Психологическая диагностика сознания и профессионального сознания (учебно-профессиональных установок).

Ф 1.2. Роль и место учебно-профессиональных установок студентов будущих специалистов) в структуре профессионального сознания.

1.2.1. Психологическая сущность установки.

1.2.2. Мотивы и установки.

1.2.3. Понятие учебно-профессиональной установки.

1.3. Понятие типа и профиля образования в современной психологии высшего образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Исследование особенностей учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся в вузах разного типа и профиля

2.1. Организация исследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты. Описание выборки и метода ф исследования.

2.2. Особенности учебно-профессиональных установок студентов исторического факультета классического университета.

Л 2.3. Особенности учебно-профессиональных установок студентов исторического факультета педагогического университета.

2.4. Особенности учебно-профессиональных установок студентов физико-математического факультета педагогического университета

2.5. Общее в структуре учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся в вузах разного типа и профиля.

2.6. Специфические характеристики учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся в вузах разного типа (на примере классического и педагогического университетов).

2.7. Специфические характеристики учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся по разным профилям (на примере гуманитарного и естественнонаучного направлений).

Введение диссертации по психологии, на тему "Учебно-профессиональная установка в структуре профессионального сознания студентов вузов"

Современная динамика мира, изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвали трансформацию представлений о целях и функциях образования. Они изложены в Национальной доктрине образования на период до 2025 г., в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в Федеральной программе развития образования на 20002005 гг.

Современные исследователи (Г.В.Акопов, Н.Н.Нечаев, Д.В.Ронзин, В.К.Рябцев и др.) в понятии «профессиональное сознание» объединяют проявления сознания личности, связанные с ее профессиональной деятельностью, реально отражающие процесс профессионализации, прежде всего - на этапе вузовского образования. Анализ содержания вузовского образования позволяет утверждать, что профессиональное сознание оказывается «узлом», где сосредоточено основное противоречие — отсутствие преемственности между существующей практикой подготовки специалиста и требованиями к уровню сформированное™ профессиональной компетенции будущего специалиста, сформулированными в рамках Концепции модернизации образования. В этой связи особую значимость приобретают исследования учебно-профессиональной установки студентов как составляющей структуры профессионального сознания студентов, формируемой в процессе образования через систему внешне организованных учебных коммуникаций. Различия в «наполненности» структуры учебно-профессиональной установки студентов определяются спецификой образовательного учреждения, его учебными планами и программами, задаваемыми образовательными стандартами и этапами обучения, с одной стороны, и степенью субъектной включённости студента в учебный процесс, с другой стороны.

Представляется, что изучение учебно-профессиональной установки студентов и особенностей ее развития в процессе профессионального становления будущего специалиста позволит выявить и мобилизовать качественно новые возможности повышения эффективности высшего профессионального образования. Кроме того, изучение учебно-профессиональной установки студентов обусловлено необходимостью системно и целенаправленно управлять процессом их профессионального становления, то есть помочь будущим специалистам войти в систему профессиональных ценностей, сформировать уверенность в себе как субъекте профессиональной деятельности.

Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия через осмысление процесса формирования и развития учебно-профессиональной установки студентов, что не было прежде предметом специального изучения, определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования положения о том, что учебно-профессиональная установка является базовой, системообразующей характеристикой профессионального сознания студентов; в практическом плане — проблема выявления особенностей формирования и развития учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся в вузах разных типов, по разным специальностям (профилям).

Объект исследования — профессиональное сознание студентов, обучающихся в вузах различного типа (классический и педагогический университеты) и по специальностям разного профиля (гуманитарный и естественнонаучный).

Гипотеза исследования. Поскольку учебно-профессиональная установка есть системное мотивационно-смысловое образование, которое проявляется во всех аспектах профессиональной деятельности и имеет в своей структуре составляющие: эмоциональную (отношение к подготовке к профессиональной деятельности, отношение к профессии), когнитивно-профессиональную (профессионально необходимые знания, понимание профессиональных задач, прогнозирование трудностей в профессиональной деятельности), когнитивно-личностную (представления студентов о профессионально значимых качествах личности, самооценка своей профессиональной подготовки), субъектную (готовность студента изменить что-либо в своей профессиональной подготовке, стремление к профессиональному самосовершенствованию), — существуют значимые для организации педагогического процесса различия в психологическом содержании и становлении учебно-профессиональной установки студентов, обучающихся в вузах различного типа и по разным специальностям. Они проявляются в степени выраженности составляющих учебно-профессиональной установки и в динамике составляющих учебно-профессиональной установки от младших курсов к старшим.

Задачи исследования:

2. Определить методы исследования учебно-профессиональной установки студентов.

3. Установить общее для студентов вузов различных типов и профилей психологическое содержание структуры учебно-профессиональной установки, динамику и этапы ее формирования.

Научная новизна исследования:

1. Раскрыто содержание понятия учебно-профессиональной установки студентов как основной формы проявления профессионального сознания в процессе обучения в вузе, понимаемой как системное мотивационно-смысловое образование, проявляющееся в готовности личности воспринимать, оценивать и профессионально интерпретировать условия учебной деятельности и действовать в них соответствующим образом. В структуре учебно-профессиональной установки студентов автором работы выделены следующие составляющие: эмоциональная, когнитивно-профессиональная, когнитивно-личностная, субъектная.

2. Установлено общее в психологическом содержании структуры учебно-профессиональной установки, а также в динамике ее формирования. В рамках эмоциональной составляющей от младших курсов к старшим происходит изменение отношения студентов к профессии, возрастает критичность по отношению к профессиональной подготовке в вузе. В рамках субъектной составляющей приоритетными являются предложения по совершенствованию учебного процесса, о более гибкой его организации. Определена низкая субъектная 6 включенность студентов в профессиональную подготовку, выраженная в высоком уровне профессиональной неопределенности и нежелании работать по избранной специальности. В рамках когнитивно-профессиональной составляющей студенты прогнозируют ряд трудностей, связанных с недостатком практических навыков, в том числе психологической компетенции. В когнитивно-личностной составляющей определены следующие приоритеты в профессионально значимых качествах личности: специальные (знания по специальности, увлеченность своим предметом); интеллектуальные (эрудиция, логическое мышление, рациональность); социально-психологические (психологическая компетентность, такт, организаторские способности). У большинства студентов, независимо от типа вуза и профиля обучения к его окончанию профессиональные намерения не сформированы.

4. Выявлены психологические особенности учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся по разным профилям (гуманитарный и естественнонаучный), отраженные в эмоциональной (критичность студентов физмата в отношении профессиональной подготовки в вузе значительно выше, чем у студентов-историков), когнитивно-профессиональной (студенты физико-математического факультета прогнозируют больше трудностей в будущей 7 профессии, связанных с недостатком теоретических знаний) и субъектной (доля студентов со сформировавшимися профессиональными намерениями выше у студентов естественнонаучного направления) составляющих.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования обладают диагностическим потенциалом, так как выявленное своеобразие содержания (наличие особенных и специфических элементов) и структуры (различное положение общих элементов содержания в его структуре) учебно-профессиональной установки студентов есть критерий, на основании которого могут быть изучены особенности профессионального сознания будущего специалиста. Результаты представленного исследования обладают прогностическим потенциалом, поскольку выявление особенностей учебно-профессиональной установки позволяет прогнозировать трудности в будущей профессиональной деятельности в ходе подготовке специалиста в вузе.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции:

1. Системный подход, реализуемый в работах П.К.Анохина, К.А.Абульхановой-Славской, Б.А.Сосновского, В.В.Ганзена, В.Д.Шадрикова, Я.А.Пономарева и др., предполагающий рассмотрение предмета психологиче8 ского исследования как целостной, многомерной, многоуровневой реальности. Разработка и реализация системного подхода значима именно для практического психологического исследования.

2. Деятельностная концепция, разработанная С.Л.Рубинштейном,

A.Н.Леонтьевым, Г.П.Щедровицким, А.В.Брушлинским, Н.Г.Алексеевым,

B.В.Давыдовым, Ю.В.Громыко, А.А.Вербицким и др., в которой в качестве главной ценности образования полагается не усвоение знаний, а формирование у человека способностей к самоопределению, самоизменению, самоорганизации в практической деятельности и жизнедеятельности.

4. Теории установки, разрабатываемые в грузинской школе психологии, а также в рамках деятельностного подхода А.Г.Асмоловым и в зарубежной психологии - Д.Фрименом, Ф.Оллпортом и др.

Исследование проводилось в течение 2000-2004 гг. В исследовании участвовали студенты I, III, V курсов Самарского государственного педагогического университета (исторический и физико-математический факультеты), а также Самарского государственного университета (исторический факультет). Обобщение полученных результатов с данными по другим вузам было основано на материалах исследований других авторов в этой области.

Исследование проводилось в четыре этапа.

1-й этап. Формирование целевой выборки. Выборку составили студенты I, III, V курсов Самарского государственного педагогического университета (исторический и физико-математический факультеты), Самарского государственного университета (исторический факультет). Учитывая, что возраст испытуемых примерно одинаковый, мы можем считать данную выборку однородной по возрасту.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы теоретического и практического исследования обсуждались и получили одобрение на четырех научно-практических конференциях: «Социальная психология XXI столетия» (Ярославль, 2002 г.), «Проблемы профессионального обучения в системе непрерывного образования: теория и практика» (Димитровград, 2003 г.), «Образование в условиях формирования нового типа культуры» (Самара, 2003 г.), «Ментальность российской провинции в настоящем и будущем» (Самара, 2004 г.). О результатах исследования докладывалось на заседаниях кафедры социальной психологии СГПУ, кафедры педагогики, психологии и методики преподавания истории исторического факультета СГПУ. Общее количество печатных работ — 6.

Положения, выносимые на защиту:

11 образовательном процессе через систему внешне организованных учебных коммуникаций. Однако существуют различия в учебных планах и программах, определяемых образовательными стандартами и этапами обучения, а также в степени субъектной включенности студента в учебный процесс.

Учебно-профессиональная установка студентов имеет единую структуру, включающую эмоциональную составляющую (отношение к подготовке к профессиональной деятельности, к самой будущей профессиональной деятельности), когнитивно-профессиональную составляющую (профессионально необходимые знания, понимание профессиональных задач, оценка их значимости, знание способов решения, прогнозирование трудностей в профессиональной деятельности), когнитивно-личностную составляющую (представления студентов о профессионально значимых качествах, оценка своей профессиональной подготовки), субъектную составляющую (готовность студента что-либо изменить в своей профессиональной подготовке, стремление к профессиональному совершенствованию).

2. Когнитивно-профессиональная составляющая учебно-профессиональной установки имеет инвариантную относительно типа и профиля образования структуру в виде двух планов будущей профессиональной деятельности, представленных в профессиональном сознании: идеальный (целеполагание) и реальный (предполагаемые трудности), совокупность которых представляет отражённую картину содержания профессионального сознания. Целеполагание включает в себя следующие осознаваемые цели профессиональной подготовки: а) знания по специальности (теоретические и практические), б) психолого-педагогическая подготовка, в) практика по специальности, г) организация учебного процесса, д) квалификация преподавателей. Структура предполагаемых трудностей профессии, позволяющая уточнить структуру учебно-профессионального целеполагания, включает следующие категории: теоретические и практические трудности, психологические трудности, организационные и личностные трудности.

4. От младших курсов к старшим имеет место определенная динамика учебно-профессиональной установки, наиболее выраженная в когнитивно-профессиональной составляющей. В идеальном плане профессионального сознания это проявляется в уменьшении значимости практических знаний по спеI циальности и увеличении значимости организации учебного процесса и квалификации преподавателей. В реальном плане профессионального сознания происходит увеличение объема осознаваемых трудностей, связанных с недостатком практических и организационных навыков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы

2. Психологические особенности содержания и закономерности становления учебно-профессиональной установки частично определяются типом вуза, профилем обучения и этапом профессиональной подготовки, а частично являются общими.

В эмоциональной составляющей выявлены изменения представления о профессии как позитивного (повышение интереса и увеличение объёма знаний), так и негативного характера (разочарование); снижение от младших курсов к старшим положительных оценок профессиональной подготовки.

176 а) знания по специальности (теоретические и практические), б) психолого-педагогическая подготовка, в) практика по специальности, г) организация учебного процесса, д) квалификация преподавателей. Наибольший объем осознанных целей профессиональной подготовки обнаружен в следующих блоках: практические знания по специальности и теоретические знания по специальности.

Причины неудовлетворённости учёбой у студентов разных вузов, курсов и специализаций имеют как объектно-субъективные («не хватает времени»), так и субъектно-субъективные («ленюсь») аспекты.

4. Выявлены существенные различия в учебно-профессиональной установке студентов вузов разного типа (классический и педагогический) исторической специальности: в эмоциональной составляющей это проявляется в степени большего увеличения негативных оценок профессии студентами старших курсов классического университета, а также в том, что в классическом университете выявлено большее количество студентов, неудовлетворенных учебой; в когнитивно-профессиональной составляющей выявлено, что студенты классического университета прогнозируют меньшее количество трудностей, связанных с практическими навыками, чем студенты педагогического университета. У студентов педагогического вуза идеальный и реальный аспекты когнитивно-профессиональной составляющей не соответствуют друг другу; в субъектной составляющей отражена большая сформированность профессиональных намерений у студентов педагогического университета по сравнению со студентами классического университета.

5. Выявлены психологические особенности учебно-профессиональных установок студентов, обучающихся по разным профилям (гуманитарный и естественнонаучный). Они отражены в эмоциональной составляющей (критичность студентов-математиков в оценке профессиональной подготовки значительно выше, чем студентов-историков); в когнитивно-профессиональной составляющей (в реальном плане профессионального сознания студенты физико-математического факультета прогнозируют больший объем трудностей в будущей профессии, чем студенты исторического факультета, причем связано это с недостатком теоретических знаний по специальности); в субъектной составляющей (доля студентов со сформировавшимися профессиональными намерениями выше у студентов естественнонаучного направления, чем гуманитарного).

Анализ лонгитюдного исследования учебно-профессиональной установки студентов первого года обучения исторического факультета педагогическо

179 го университета за 12 лет (1988-2000 гг.) показывает, что существенных отличий в структуре учебно-профессиональной установки не произошло. В рамках когнитивно-профессиональной составляющей по-прежнему наиболее представлены трудности, которые связаны с недостатком сформированности практических, методических и организационых навыков.

А в рамках субъектной составляющей, напротив, отчётливо видна положительная динамика: рост высоких и снижение невысоких оценок, данных профессиональной подготовке современными студентами.

Заключение

Современная система высшего образования традиционно основана на модели формирования, в то время как научные и практические исследования доказывают целесообразность развивающей модели, где студент в полной мере выступает как субъект учебной деятельности. Мы считаем, что важнейшая задача современного образования связана с расширением функций субъекта образования или учебно-профессиональной деятельности.

Многостороннее изучение методологического, социокультурного, социально-психологического и психолого-педагогического аспектов современного высшего образования поможет избежать серьезных ошибок и даст возможность с позиций современных научных представлений обосновать «расширение» целей, отбор соответствующего содержания образования, методов и форм обучения, состава учащихся и педагогов.

1. Теоретический анализ проблем профессионального сознания показал, что понятие «учебно-профессиональная установка» ещё не получило однозначного толкования; место и значение её в структуре профессионального сознания определено не до конца: свою трактовку данных понятий дают Г.В.Акопов, Н.Н.Нечаев, Э.С.Чугунова, А.А.Реан, А.Г.Асмолов, Е.С.Кузьмина и другие авторы. В то же время мы установили, что на компонентную структуру профессионального сознания, как и компонентную структуру сознания вообще, ряд учёных имеет традиционный и устоявшийся взгляд. Определение функциональной структуры профессионального сознания позволяет существенно сузить исследовательское поле проблемы и сформировать подходы её решения. Анализируя компоненты, входящие в структуру профессионального сознания, можно отметить их недостаточное рассмотрение и диагностику во всей целостности.

2. Профессиональное сознание может рассматриваться в двух планах: компоненты сознания и функции сознания. Компоненты профессионального сознания - процессы, проявляющиеся в условиях профессии; те, которые обеспечивают высокую результативность профессиональной деятельности: профессиональное внимание, профессиональная память, профессиональная перцепция, профессиональный аффект, профессиональное мышление, профессиональная воля и т.д. Функции сознания: познание, целеполагание, отношение, идентификации. Поэтому мы можем представить функции профессионального сознания следующим образом: профессиональное целеполагание, профессиональное прогнозирование, профессиональное планирование, профессиональное отношение, профессиональная оценка, профессиональное самосознание и «образное» конструирование.

Мы считаем, что важнейшая задача современного образования связана с расширением функций субъекта образования или учебно-профессиональной деятельности. Каждая из функций — целеполагание, планирование, прогнозирование, отношение, оценка, самоконтроль - должны быть актуализированы в учебной деятельности субъектов. В процессе образования наиболее полной характеристикой субъекта образования является сознание.

3. Нами также был сделан обзор развития профессионального сознания; в структуре профессионального сознания (в контексте нашей работы — учебно-профессионального сознания) было установлено место такой его базовой характеристики, как учебно-профессиональная установка.

В определенной структуре профессионального сознания выделена учебно-профессиональная установка и четыре её составляющие, эмоциональную, когнитивную-професиональную, когнитивно-личностную и субъектную.

4. Определённая структура профессионального (учебно-профессионального) сознания инвариантна по своему составу относительно образовательного учреждения, профиля и этапа подготовки и имеет определённые

182 различия в психологическом содержании и степени выраженности её составляющих в зависимости от типа образовательного учреждения и профиля (специальности).

5. В сознании студентов представлены общие и особенные закономерности существующей системы образования, то есть её цели, содержание, организационные формы, методы и средства, понимание себя как объектов обучения и субъектов учения.

Низкая субъектная включённость студентов в процесс профессиональной подготовки формирует некое сопротивление содержанию, формам и методам образования. Это может быть проиллюстрировано многочисленными пожеланиями по совершенствованию учебного процесса в вузе: более гибко организовать учебный процесс, увеличить число практических занятий и т.д.

6. Осуществлённый теоретический и эмпирический анализ проблем профессионального сознания, учебно-профессиональной установки и проведённое исследование могут помочь прогнозировать уровень сформированности и тенденции развития профессионального сознания личности в период обучения в вузе.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о том, что учебно-профессиональная установка студентов, обучающихся в вузах различного типа и по разным специальностям есть системное мотивационно-смысловое образование, имеющее определённые различия в становлении и психологическом содержании её составляющих, проявляющиеся также в динамике составляющих учебно-профессиональной установки от младших курсов к старшим.

Проведённое исследование несомненно, не исчерпало проблему, и возможно, обозначило определённые противоречия.

183 также других форм обучения (на коммерческой основе). Видится важным изучение социально-психологических факторов, влияющих на структуру, полноту и темпы формирования учебно-профессиональных установок. Особенно перспективным представляется изучение учебно-профессиональных установок с точки зрения представленного в них понятийного аппарата и механизмов формирования линий жизненного пути и профессиональной карьеры.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Шевченко, Оксана Юрьевна, Самара

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Методологические проблемы формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 19-44.

4. Акопов Г.В. Динамика профессионального сознания студентов и начинающих учителей // Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Г.В.Акопов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1991. - С. 5-21.

5. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания // Психология учителя: Тез. докл. к VII съезду психологов. М., 1987.

6. Акопов Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов // Роль высшей школы в проведении общеобразовательной и профессиональной школы. Куйбышев, 1986. - С. 63-71.

7. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара. Изд-во СНЦ РАН - СамИКП, 2002. - 206 с.

8. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Изд-во «Флинта», 2000.-292 с.

9. Акопов Г.В. Горбачева А.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса. М.: «Машиностроение-1», 2003. — 280с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.

12. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордовского Ун-та, 1991.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М.: Экономика, 1991.

14. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий наличность, её развитие и формирование /Психологические исследования социального развития личности. М.: Институт психологии РАН СССР, 1991.-С. 5-38.

15. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания / Вестник Московского университета. Серия 14. №4. 1998. С. 40-52.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.; Воронеж: Институт практической психологии. НПО «МОДЕК», 1996.

17. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М., 1984.

18. Асмолов А.Г. О месте установки в структуре деятельности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1976.

19. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психол. журнал. 1983. Т. 5. №3. — С. 152162.

20. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). — М: Смысл, 1993. 16 с.

21. Балиашвили М. Формирование социальной установки и активность личности. Тбилиси, 1980.

22. Басов М.Я. Личность и профессия. М., 1926. - 64 с.

23. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. — Самара: СамГПУ, 2000. - 185 с.

24. Бехтерев В.М. Сознание его границы. Казань, 1888. — 32 с.

25. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

26. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразова-ния в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1987. №2. — С. 20-30.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

28. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогического вуза / Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989.-23 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение // Проблемы психологии личности. -М., 1982.-С. 56-61.

30. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997.№4.-С. 66-72.

31. Брушлинский А.В. О формировании психического // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И.Анциферовой. — М., 1981. -С. 3-12.

32. Бусыгина А.Л. Профессор профессия. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1999.-276.

33. Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / Под ред. В.Е.Момота. М.; СПб.; Киев, 2002.

34. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической науки // Вопросы психологии. 1988. №5. С. 27-37.

35. Веер Э.Ф. Психологический анализ профессиональных деформаций педагога // Материалы 1 Всероссийской научной конференции по психологии «Психология сегодня». М., 1996. Т. 2. Вып. 3. - С. 188-189.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

37. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г. и др. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования. — М.: Федеральный институт образования, 1996.

38. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М., 1990.

39. Вишнякова С.М. Профессиональное образование // Словарь. М.,1999.

40. Власов В., Ямщикова Н. Образованию профессиональную ориентацию // Высшее образование в России. 1998. №4. - С. 29.

41. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцов А.В. Психологический мониторинг в дистанционном образовании. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - С. 27.

42. Воробьева Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработкиметодики отбора к профессии учителя. Л.: Просвещение, 1971. - 311 с.188

43. Вундт В. Сознание и внимание // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея и В .Я.Романова. М., 1976. - С. 8-24.

44. Выготский Л.С. Проблема сознания: Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 1 / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М., 1982. - С. 156-167.

45. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. №3.

46. Высшее и среднее профессиональное образование в Российской федерации: Статистический сборник / Под ред. акад. Л.Н.Тихонова. М., 1996. -126 с.

47. Гаврилова О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. — Казань, 2000.

48. Ганзен В.А., Гостев А.А. Систематика мысленных образов // Психологический журнал. 1989. Т. 10. №2. С. 12-21.

49. Гиоева Е.П. Психологические особенности учебной самооценки студентов первого курса: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1988. 194 с.

50. Голубева В.Н. Психологические особенности формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. — М., 1979. 16 с.

51. Григорьев Д.А. Определение понятия «профессионал» как основы проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. М., 1995. - С. 9-21.

52. Громыко Ю.В. Проектное сознание // Проектирование и программирование в образовании. М.: Paideia, 1997.

53. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М., 1986. - С. 37.

54. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.

55. Дадонов Б.И. Проблема соотношения деятельности и эмоциональных характеристик личности // Проблема психологии личности. — М., 1982. -С. 115-121.

56. Дерманова И.Б. Особенности психологической диагностики в исследовании адаптации студентов: Дис. . канд. психол. наук. JL, 1990. — 209 с.

57. Джавахишвили Е.В. Возрастные особенности личности студентов и формирование педагогической установки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Тбилиси, 1988.

58. Дзучкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М, 1999.

59. Дилигентский Г.Г. Некоторые методологические проблемы исследования психологии больших социальных групп // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. —С. 196-205.

60. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Дис. . канд. психол. наук. — М., 2000.

61. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю.Ермолаев. Изд. 2-е, испр. М.: Флинта, 2003. -336 с.

62. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород: Изд-воННГУ, 1993.

63. Захарова JI.H., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995.

64. Зигарник Б.А., Братусь Б.С. Управление смысловых образований личности // Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

65. Зимняя И.С. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.

66. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2.

67. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализации сознания // Мир психологии: Научно-методический журнал. №1(17), январь-март 1999. — С. 97-104.

68. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. М., 1998.

69. Имедадзе И.В. Установка как система образующий фактор деятельности // Теория установки и актуальной проблемы психологии. Тбилиси, 1990.-С. 90-94.

70. Исаев Е.И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1998.

71. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. №6. С. 48-57.

72. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995.

73. Казимирская И.И. Мышление учителя и пути его формирования: В 2-х ч. Минск: МГПИ, 1992.

74. Кирьянова Е.Н. Психология формирования личности профессионала // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №4. — С. 147-149.

75. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебн. пос. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 224 с.

76. Климов Е.А. Психология профессионалов. М. Воронеж, 1996.

77. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. — JL, 1980.

78. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

79. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. №2. 1997. С. 122-130.

80. Кондратьева О.В. Установка и педагогическое взаимодействие. // Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения: Учебное пособие. Н.Новгород, 1996. - С. 51-61.

81. Косарецкий С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1999.

82. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме. Минск: НИО, 1998.

83. Краткий психологический словарь. М., 1985.

84. Крутецкий В.А., Недбаева С.В. Профессионально необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование // Психологические проблемы формирования педагогической направленности педагогических способностей. М., 1982.-С. 3-16.

85. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2.-С. 51-59.

86. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. — JL, 1967.

87. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — JL: ЛГУ, 1961.-98 с.

88. Куликов Л.В. Психологическое исследование // Методические рекомендации по проведению. СПб., 1995.

89. Лебдчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Дис. . канд. психол. наук. — М., 1995. 145 с.

90. Лебедчук П.В., Вачков И.В. Динамика профессионального самосознания: от студента педагогического вуза к учителю // Материалы 1 Всероссийской научной конференции по психологии «Психология сегодня». М., 1996. Т. 2. Вып. 2.-С. 180-181.

91. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.-190 с.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-302 с.

93. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М., 1959.

94. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. №1. С. 70-135.

95. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

96. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Дис. д-ра психол. наук. Новосибирск, 1989. - 352 с.

97. Лисовский В.Т. Современный студент // Социальная психология личности.-Л., 1974.-С. 125-139.

98. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997. - 685 с.

99. Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика: Монография. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Междунар. гу-манит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

101. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

102. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб., 1999.

103. Матина Г.О. Профессиональные установки в деятельности педагогов: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1999.

104. Юб.Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — Л., 1980. 80 с.

105. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., 1977.

106. Минияров В.М. Педагогическая психология. Ч. 3. Психология личностного и профессионального роста субъектов образовательной деятельности? Учебн.-мет. пос. Самара: Изд-во СГПУ, 2004. - 66 с.

107. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека // Вопросы психологии. 1997. №4. С. 28-38.

108. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат/ Под ред. И.Д. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990.

109. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека // Проблемы Сознания: Материалы симпозиума. -М., 1966.

110. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии. Л., 1968.-С. 13.

111. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси, 1987.

112. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. -М., 1985.

113. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. №1. С. 34-44.

114. Ничипоренко Н.П. Развитие представлений студентов-педагогов об умении учиться: Автореф. дис. канд. психол. наук. — Калуга, 2002.

115. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997.

116. Новые ценности образования. Вып. 1. М.: Инноватор, 1995.

117. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. Изд. 3-е. М., 1986.

118. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Изд-во Онега, 1994.-268 с.

119. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М.: Логос, 1995.

120. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987.- 224 с.

121. Особенности индивидуальных ценностей студентов / Материалы Международного конгресса «Социальная психология XXI столетия». Ярославль, 2002. Ч. 2. - 96 с.

122. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология: Учебник для индустриально-педагогических техникумов, «Высшая школа». — М., 1973. 256 с.

123. Пономаренко Т.И. Установка как фактор формирования стратегии поведения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Новосибирск, 1998.

124. Попов В. А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи// Социо. 1999. С. 96-99.

125. Прангишвили А.С. Потребность, мотив и установка // Проблема формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 32-35.

126. Протасова Н.И. Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Астрахань, 1999.

127. Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Самара, 2000.

128. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии. Воронеж, 1996. - 256 с.

129. Психологическая диагностика: Проблемы и исследование / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981.

130. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под ред. Г.В.Акопова. Куйбышев: КГПИ, 1989.

131. Психологические закономерности профессионализации: Межвузовский сб. научн. тр. Ярославль: ЯГПУ, 1995. - 70 с.

132. Психологические особенности профессионального самосознания личности / Материалы Международного конгресса «Социальная психология XXI столетия». Ярославль, 2002. Ч. 3. - С. 52.

133. Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика: Сб. научн. тр. / НИИ НОВ. М.; Изд-во АПН РСФСР, 1998.

134. Психологические проблемы самореализации личности. СПб.,1997.

135. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / Е.А.Геник, А.В.Капцов, Л.В.Карпушина и др. / Под ред. А.В.Капцова и В.Е.Кичигина. Самара; СамГАСА, 2003. — 316 с.

136. Психологические проблемы формирования специалиста в вузе: Межвуз. сб. научн. тр. / Мордовск. гос. ун-т. им. Н.П.Огарева; Редкол.: Андронов В.П. (отв. ред.) и др. Саранск: МГУ, 1989. - 125 с.

137. Психологическая диагностика смысложизненных ориентаций в про-цессен обучения в вузе молодых специалистов кадровой службы: Метод указ. / Сост. А.В.Горбачева. Самара; СамГТУ, 2002. - 25с.

138. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983.-448 с.

139. Психологические и психофизические особенности студентов / Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Изд-во КГУ, 1977. - 230 с.

140. Пугачева Е.Г., Соловьенко К.Н. Высшая школа: некоторые проблемы самоорганизации // Социо. 1999. №11. С. 100.196

141. Рабочая книга социолога. М., 1977.

142. Разорина JI.M. Соотношение мотивации и представлений студентов университета о будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

143. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск,1994.

144. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

145. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста // Студент на пороге XXI века / Отв. Ред. Н.И.Рейнвальд. М., 1990.

146. Рогов Е.Н. Профессиональные качества личности и профессиональные качества учителя // Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Г.В.Акопов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1991. - С. 53-61.

147. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Автореферат доктора психологических наук. -Ярославль, 1999.

148. Розин В.М. Природа сознания и проблема его изучения // Мир психологии. Научно-методический журнал. №1(17), январь-март. — М.; Воронеж, 1999.-С. 104-111.

149. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. — 608 с. Т. 1.

150. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М., 1957.

151. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1945. - С. 11.

152. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

153. Рукавишникова Н.Г. Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.197

154. Садовничий В.А. Высшая школа России: проблемы и перспективы. Позиции российского союза ректоров // Образование в документах. 1996. №5. -С. 28-51.

155. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л., 1979.

156. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.

157. Санжаева Р.Л. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — Новосибирск, 1997.

158. Свенцицкий А.Л. Методы опроса // Методы социальной психологии /Подред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. Л., 1977. - С. 61-89.

159. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической профессии. М., 1991. - 219 с.

160. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10. С. 79-84.

161. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. -М.: Школа-Пресс, 1995.

162. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. №6. С. 3-17.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. — М., 1995.198

164. Советова О.С. Инновации: Теория и практика. СПб., 1997.

165. Современные социально-психологические проблемы удовлетворенности профессией учащейся молодежи: Материалы Международного конгресса «Социальная психология XXI столетия». Ярославль, 2002. Ч 1. - 189 с.

166. Сонин В.А. Опыт исследования мотивов выбора педагогической профессии и их трансформация в процессе профессиональной подготовки учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 2. Л., 1977. -С. 48-61.

167. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). -М.: Прометей, 1993.

168. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. Самара, 2001. - 180 с.

169. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: Знание, 1986. - С. 4-34.

170. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987.

171. Теория установки и активные проблемы психологии / Под ред. Ш.А.Надирашвили. Тбилиси, 1990.

172. Тугушев И.В. Манькова С.В. Сознание и его составляющие // Психологические этюды: Проблемы взаимодействия подсистем психики. Саратов, 1999. - С. 79-90.

173. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

174. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 1997. №2. С. 88-93.

175. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.А.Ляудис и др. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

176. Ценностные ориентации в подготовке специалистов: Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 30-летнему юбилею Башгоспединститута. Уфа, 1997. - Ч. 2. — 154 с.

177. Хаав К.Р. Типологизация рабочих по удовлетворенности трудом. Канд. дисс. Л., 1978.

178. Чердымова Е.И. Социально-психологическое исследование модели соотношения экологической установки и экологического поведения школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Самара, 1999.

179. Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н.Чистяковой, А.Я.Журкиной. М.: Ин-т проф. самоопределения молодежи РАО, 1993. - С. 3-10.

180. Чугунова Э.С. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера. Л.: ЛГУ, 1991.

181. Чугунова Э.С. О социально-психологических установках в инженерном труде / Вестник Ленинградского университета. Л., 1971. №1.

182. Чугунова Э.С., Багджюнене Д.М. Профессиональные установки руководителей коллективов // Теория установки и актуальные проблемы психологии. Тбилиси, 1990. - С. 260-280.

183. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание // Мир психологии. Научно-методический журнал. №1(17), январь-март 1999. С. 84-97.

184. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. №8. С. 92-97.

185. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М: Логос, 1994. -315 с.

186. Шапирштейн Г.Я. Взаимодействие установок в процессе регуляции деятельности субъекта: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1988.

187. Шарапов Е.П. Развитие профессионального самопознания в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Белгород, 2000.200

188. Шевандирин Н.И. Социальная психология в образовании. — М.,1995.

189. Штарке К. Студенты. Становление личности. М., 1982.

190. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

191. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов (на примере пед. вуза): Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2000.

192. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы. — М.: Наука, 1987. — 237 с.

193. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

194. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. — М.; Воронеж,1998.

195. Arkes Н. R., Garske J. R. Psichological theories of motivation. Monterey,1982.

196. Abramowicz S.I. Locus of control and self-reported depression among college students // Psychol. Rep., 1969, v. 25 (1), p. 149-150.

197. Atkinson J.W., Raynor J.O. (with contr. Birch P. Horner M. S.) Personality motivation and achievment. Washington, 1978.

198. Fjrsyth D.R. An Attributional analasis of students reactions to success and failure// Social psychology of education/Ed. R.S.Feldman. Cambridge, 1986.

199. The sosial psychology of education Current research and theory / Ed. R.S.Feldman, Cambridge.

200. Murray H.A. Toward a classification of interaction // Toward a General Theory of Action. Cambridge, Mass., 1951

201. Madsen K.B. Modern theories of motivation. Copenhagen: Verl. Psychol.,1954.

202. Madsen K.B. Theories of motivation. Copenhagen: Verl. Psychol., 1959.

203. Tolman E.C. Purposive behaviour in animals and men. N.Y.: Appleton,1932.

204. Allport G.W. The functional autonomy of motives // Amer. J. Psyshol.1937.

205. Allport G.W. Pattern and growth in personality. N.Y.: Holt, 1961.

206. N.W.Demaer, L.T.Galinsky, S.Y.Wami. The role of choice in vigilance performance //Bull. Psichonom. Soc. 1992. Vol. 30. №3.

207. M.Meed. Coming in Age Samoa. N.Y., 1963.

208. Анкета «Студенты о профессиональной подготовке»закрытая анкета)

209. Как вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в университете? Подчеркните нужный ответ:а) очень хорошо; б) хорошо;в) удовлетворительно; г) неудовлетворительно.

210. Как вы думаете, будут ли у Вас трудности в будущей работе?а) да; б) нет; в) не знаю.

211. Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе?а) да; б) нет; в) частично.

212. Из выбранных вами качеств, отметьте те, которыми Вы обладаете (подчеркните дважды).

213. Удовлетворены ли Вы своей учебой?а) удовлетворен; б) не очень; в) неудовлетворен.

214. Ваши профессиональные намерения по окончании вуза:а) обязательно буду работать по своей специальности;б) скорее всего, буду работать по своей специальности; е) возможно, буду работать по своей специальности;г) еще не решил;д) не хотел бы.

215. Значение критерия хи-квадрат

216. Структура прогнозируемых трудностей будущей работы студентов исторического факультета СГУ (%)45 40 35 30 25 20 15 10 5 021,911.8