Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов

Дзюба, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов

Автореферат

Автор научной работы: Дзюба, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов"

На правах рукописи

0Э4605533

ДЗЮБА Екатерина Александровна

ВНУТРЕННЯЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ СТУДЕНТОВ

19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2010 г.

2 4 НЮН 2010

004605533

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Котова Изабела Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Назарова Валентина Николаевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное

учреждение дополнительного

профессионального образования

«Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников

образования»

Защита диссертации состоится 1 июля 2010 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 1 июня 2010 г.

Объявление вывешено на сайте ЮФУ 1 июня 2010 по адресу: http://www.sfedu.ru

Ученый секретарь Диссертационного Совета, кандидат педагогических наук,

доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [А.Г. Асмолов, СЛ. Братченко, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие подрастающего поколения. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные ценности как приоритет развития, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. «Государство должно создать такую систему, которая позволяет выделять талантливых людей, систему отбора талантливых людей и создание такого карьерного «лифта» для них - у нас пока это слабое место, потому что у нас в отличие от других стран мало пока ситуаций, когда человека, допустим, разыскали - условно говоря, обнаружили, как бриллиант, в школе и ведут в течение достаточно долгого времени, то есть помогают ему и в университете, и потом во время первых шагов в науке» [Д.А. Медведев].

Очевидно, что большинство реформ высшего образования (переход на двухуровневое обучение, новые образовательные стандарты) затрагивают формально-организационные составляющие образования, меняют траекторию подготовки студентов. Эти нововведения безусловно повлияют на особенности подготовки будущих специалистов, но для успеха задуманных преобразований необходимо разработать такие составляющие процесса модернизации, которые изменят не только количество часов, проводимых студентом в аудитории, но и повлияют на его учебную, а впоследствии и профессиональную мотивацию, которая будет реально побуждать человека на начальном этапе профессионализации к поиску того жизненного пути, который в наибольшей степени соответствует его личностному потенциалу. В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится не просто о гуманизации учебного процесса, а прежде всего о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде [A.A. Деркач, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн].

унифицированного стандарта, а ведь именно такие уникальные специалисты в наибольшей степени востребованы на современном рынке труда, именно у таких выпускников больше шансов реализовать свой личностный потенциал, правильно выбрать будущую профессию и получить в будущем хорошие предложения по трудоустройству [Е.Ю. Володин, В.Б. Лебединцев, J1.H. Мазаева, Г.К. Селевко, H.H. Суртаева, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской].

Однако в настоящее время в педагогических и психолого-педагогических работах практически не разработана целостная модель индивидуальных образовательных технологий как уровневого процесса образования в ВУЗе на разных этапах. Возникает противоречие между реальной потребностью рынка труда в эксклюзивных специалистах и фрагментарной индивидуализацией в подготовке студентов, которая чаще всего интерпретируется или на уровне конкретных занятий, или на уровне элективных программ, в то время как индивидуальные образовательные траектории должны быть представлены как технологии, которые позволят вывести учебный процесс подготовки будущих специалистов на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самими студентами. С одной стороны, унифицированная (одинаковая для всех) подготовка предполагают, что выпускники не могут предложить на рынок труда каких-то уникальных (специфических) услуг. С другой стороны, рынок труда во многом перегружен специалистами аналогичного профиля подготовки, в то время как в реальной ситуации востребованы специалисты, имеющие «штучную» специализацию.

Проблема исследования состоит в необходимости разработки индивидуальных образовательных траекторий студентов как целостной дидактической технологии подготовки специалистов в ВУЗе с целью повышения учебной мотивации студентов и подготовки специалистов квалификационно-ориентированных на запросы рынка труда.

В качестве объекта исследования выступили студенты ЮФУ, обучающиеся по разным образовательным программам.

Целью исследования является изучение внутренней дифференциации как фактора формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов, инициирующих познавательную и профессиональную мотивацию студентов.

Предмет исследования - ценностно-смысловые особенности, учебная и профессиональная мотивация студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям.

Гипотезы исследования:

1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов могут быть разработаны и введены в практику учебного процесса дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучающимся, в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив.

2. В качестве технологии инициации индивидуального выбора студентом содержательного контента в соответствии с его профессиональными перспективами могут рассматриваться индивидуальные образовательные траектории, которые позволят обеспечить межпредметную (метапредметную) подготовку будущих специалистов.

3. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов могут влиять на особенности учебной и профессиональной мотивации при условии их организации с использованием механизмов внутренней дифференциации.

4. Возможно разработать модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов на основе внутренней дифференциации, включающую разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса в ВУЗе и выявление основных ключевых проблем в трудоустройстве современных выпускников.

2. Анализ психологических концепций и теорий, рассматривающих проблемы смысловой самореализации и ценностно-смыслового выбора в контексте учебной деятельности студентов.

3. Анализ смыслообразующего потенциала содержательных и технологических компонентов учебного процесса в ВУЗе в условиях реализации разных образовательных программ (бакалавры, специалисты, магистры).

4. Обзор форм и видов дифференциации в учебном процессе современного ВУЗа. Выявление особенностей внешней и внутренней дифференциации. Выделение личностно-смысловых особенностей студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе в условиях разноуровневой подготовки специалистов в ВУЗе.

5. Разработка диагностического пакета по выявлению особенностей ценностно-смыслового выбора в формировании индивидуальных образовательных программ студентов.

6. Изучение особенностей уровней сформированности и динамики развития смысловой сферы студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнительный анализ полученных результатов в экспериментальных и контрольных группах.

7. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов с целью инициации учебной и профессиональной мотивации.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории ценностно-смыслового выбора [Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский,

B.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия,

C.Я. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн].

2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии [А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл], повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.

3. Современные отечественные теории, рассматривающие учебную и профессиональную мотивацию как объект теоретического и экспериментального исследования [А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев, A.B. Реан].

4. Психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения [И.В. Абакумова, М.Д. Бидрат, A.A. Бударный, Л.И. Габдулина, П.Н. Ермаков, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская, Е.С. Рабунский, И. Унт, О.Д. Федотова], исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся и студентов.

5. Отечественные и зарубежные психологические работы, посвященные проблемам обучения и овладения иностранным языком [Ю.Г. Александров, Е.В. Арцишевская, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Л. Джонс, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, У. Кивег, Г.А. Китайгородская, Ю. Лавикайнен, Т. Роджерс, М. Самс, Ф. Смит, Дж. Тейлор, Т.К. Цветкова].

Методы исследования.

Диагностика особенностей развития смысловой сферы студентов и динамика изменений их личностно-смысловых особенностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных психометрических тестов: «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» [С.С. Бубнова], «Тест смысложизненных ориентаций» ("PIL" Д. Крамбо и Л. Махолик [модификация Д.А. Леонтьева]), «Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности» [Д. Макклелланд], Методика «Базовые (ядерные) стремления личности» [О. И. Мотков] и проективных тестов: «Тест двадцати утверждений на самоотношение» [М. Кун].

Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, стандартизированных на данную возрастную группу: 5 тестов на вербальное креативное мышление [Е. Торренс], тест «Оценка уровня творческого потенциала личности», «Методика определения уровня общей самооценки» [Г. Н. Казанцева].

вопросов соответственно. Предлагаемые анкеты содержали в себе вопросы двух видов. Одна группа вопросов имела несколько вариантов ответов, респондент должен был выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности. Другой блок вопросов носил проективный характер. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы, которые касались преимуществ и недостатков данной учебной программы, их видения структуры и организации такого рода учебного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции личности, в том числе и в период профессионального самоопределения;

впервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализации;

выявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации;

- показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемого учебного содержания (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда;

уровнях: оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины); тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации);

показаны иерархическая зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, их взаимовлияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявлен мотивационно-смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса в ВУЗе. Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, наиболее соответствующий ценностным ориентациям студента становятся, благодаря внутренней дифференциации, его личностной характеристикой и противостоят стереотипизации и унифицированности в подготовке специалистов.

Практическая значимость исследования:

- разработан дидактический инструментарий использования смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе (на уровне конкретных заданий, семинаров, курсов, системы курсов, системы элективного обучения, программы реализации индивидуальных образовательных траекторий разной профессиональной направленности);

- разработаны новые и адаптированы традиционные программы курсов (в рамках основного и вариативного образовательных блоков), ориентированные на смысловые инициации студентов в процессе профессионального самоопределения (английский язык для гуманитариев, психология управления и коммуникаций, психосемантика и психолингвистика, психология разрешения конфликтов);

- разработан диагностико-методический пакет для педагогов и психологов по выявлению особенностей влияния индивидуальных образовательных траекторий, исходящих из внутренней дифференциации в учебном процессе на личностно-смысловое развитие студентов;

- разработаны методические указания и рекомендации для преподавателей ВУЗов по инициации смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в выборе особенностей профессиональной специализации, определяющего специфику выбора, смысла и саморегуляции на начальном этапе профессиональной самореализации;

- разработаны задания исследовательского характера по данной проблеме для студентов-психологов, специализирующихся по психологии развития и педагогической психологии.

Достоверность полученных результатов определяется, во-первых, чистотой эксперимента, к которой стремится автор на всех его этапах

(размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, взаимосоответствие данных, полученных с помощью различных эмпирических методик). Во-вторых, достоверность подтверждается опытом тьюторской деятельности преподавателей ЮФУ, работающих по предложенной методике на протяжении нескольких лет. В адекватности основных концептуальных положений убеждают также обращение к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов экспериментальным данным, обращение к отечественному и зарубежному опыту.

Этапы исследования:

1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (20072008 гг.). Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации и индивидуализации учебного процесса в общеобразовательной школе и ВУЗе. Корректировка и разработка системы индивидуализированных заданий, элективных курсов в рамках специализации, новых программ в соответствии с приоритетами индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов в условиях обучения, на основе внутренней дифференциации. Диагностика развития смысловой сферы студентов-участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).

2. Репродуктивный этап (2008-2009 гг.) непосредственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации, ориентированный на личностно-смысловое развитие студентов. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучающихся (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп.

3. Коррекционный этап (2009 г.). Предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенности проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.

4. Обобщающий этап (2010 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам.

Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации концепции в массовом опыте преподавателей ВУзов.

Апробация работы.

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в процессе реализации «Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» на 2007-2010 годы», применяются при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии ЮФУ, реализованы при разработке программы для магистров «Индивидуализация и дифференциация в обучении». Для преподавателей ВУЗов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации на начальном этапе профессиональной самореализации. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» ЮФУ (апрель 2008, 2009, 2010), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ, на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов ЮФУ, на конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (апрель 2009, 2010), на научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» ЮФУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов необходимо разработать и ввести в практику учебного процесса дидактические технологии, обеспечивающие студенту выбор в развитии и реализации профессионально значимых личностных качеств (профессиональном самоопределении, личностной самореализацию) при педагогической поддержке на разных уровнях обучения.

2. В качестве таких технологий выступают индивидуальные образовательные траектории, инициирующие учебную мотивацию и профессиональное самоопределение, ценностно-смысловой выбор, обеспечивающие единство мотива и цели и способствующие ценностно-целевой ориентации каждого студента, осознанию и принятию личностно-значимых целей обучения.

3. Учебный процесс, организованный с использованием индивидуальных образовательных траекторий, приобретает атрибут внутренней дифференциации как саморегуляции учебного процесса студента и становится составной частью его профессионального роста.

4. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов реализуются через варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями студентов на разных этапах образовательного процесса. В реальной практике

учебного процесса они реализуются как целостная модель взаимодополняющих уровней:

операционально-ситуативный уровень, ориентированный на непосредственно-эмоциональные смысловые выборы студентов;

- тактический уровень, ориентированный на устойчивые смысловые образования студентов;

- стратегический уровень, ориентированный на личностные ценности и приоритеты профессионального самоопределения студентов.

Публикации.

По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 5,6 условных печатных листа, авторский вклад - 5,4 п.л.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи работы, изложены гипотеза и концептуальные подходы к решению поставленных задач, охарактеризованы методы и основные этапы эксперимента, раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, ее новизна. Выделены положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Методологические и теоретические основы современного дифференцированного образования» дано подробное описание состояния проблемы дифференциации в учебном процессе [В.М. Монахов, Н.Г.Огурцов, В.А.Орлов, О.Д. Федотова, В.В.Фирсов], ее современное понимание в психолого-дидактической интерпретации. Выявлены и проанализированы различные подходы к проблеме индивидуализации в учебном процессе, показаны особенности внутренней дифференциации на основе ценностно-смыслового выбора [И.В. Абакумова, М.Д. Бидрат, И. Унт, И.С. Якиманская]. И.С. Якиманская пишет: «По пути «внешней» дифференциации, обеспечивающей вариативность, пошло наше образование последнее десятилетие». Однако важнейшая личностно-смысловая сфера учащихся оказывается при этом невостребованной. Учебный процесс при такой «внешней» организации опять всецело ориентирован на знаниевый подход, отдающий предпочтение формированию когнитивных и интеллектуальных образований, а не личностно значимых качеств. Преодолеть эту проблему можно лишь перейдя к «внутренней дифференциации», которая будет ориентироваться на инициации самого обучаемого».

В качестве наиболее перспективной технологии индивидуализации образования рассматриваются индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов. Анализируя предшествующий опыт исследования индивидуальных образовательных траекторий обучаемых в средних учебных

заведениях и ВУЗах, было выявлено несколько подходов к их интерпретации. A.B. Хуторской рассматривает индивидуальную образовательную траекторию как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. Под личностным потенциалом ученика здесь понимается совокупность его оргдеятельностных, познавательных, творческих и иных способностей. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей учащихся происходит в ходе их образовательного движения по индивидуальным траекториям. H.H. Суртаева трактует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого учащегося по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, осуществляемую при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога во взаимодействии с родителями. С.А. Вдовина, Г.А. Климов, B.C. Мерлин рассматривают данное понятие как проявление стиля учебной деятельности каждого учащегося, зависящего от его мотивации, обучаемости и осуществляемого в сотрудничестве с педагогом.

В дидактических исследованиях проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий на уровне организации учебного процесса в ВУЗе представлена фрагментарно. Наиболее часто данная проблема рассматривалась в контекстах изучения иностранных языков и адаптации студентов-иностранцев [Ю.Н. Караулова, Г.А. Китайгородская], в которых индивидуальные образовательные траектории рассматриваются как образовательные программы и определяются как индивидуальные траектории обучающегося, созданные с учетом его индивидуальных особенностей. Определение образовательной программы как индивидуальная траектория является ее ведущей характеристикой и позволяет представить образовательную программу своеобразной моделью путей достижения образовательного стандарта, когда выбор пути реализации стандарта зависит от индивидуальных особенностей конкретного обучающегося.

Наибольший интерес в контексте данной работы представляют исследования J1.H. Мазаевой, которая одна из первых стала разрабатывать проблему реализации индивидуальных образовательных траекторий профессиональной подготовки студентов. В основу ее модели положены профессионально ориентированные мотивационно-стимулирующие ситуации, предусматривающие диагностику уровня обученности, сформированности личностных профессиональных интересов и мотивов профессиональной деятельности; на основе диагностики выделены уровневые группы, определены индивидуальные образовательные траектории, обеспечивающие оптимальное сочетание предметных и профессиональных требований к каждому студенту. Усиление профессионально ориентированного и мотивационного компонентов учебной деятельности возможно путем создания в процессе обучения ситуаций, способствующих единству мотива и цели, поиску личностного смысла

учебной деятельности и приобретению личностного опыта в подготовке к будущей профессиональной деятельности. Педагогический процесс, построенный на основе профессионально-ориентированных мотивационно-стимулирующих ситуаций, по мнению Л.Н. Мазаевой, направлен на формирование индивидуальных качеств студентов и их профессиональной компетентности, выражаемых в профессиональной позиции, стиле мышления, и проявляется как «смещение установок» с содержательно-процессуальных аспектов учебного общения на целостно-смысловые.

Однако для инициации познавательной и профессиональной мотивации студентов необходимо разработать и ввести в практику учебного процесса индивидуальные образовательные траектории, ориентированные не только на ситуативные смысловые образования студентов (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы), но и на смысложизненные стратегии студентов, их жизненные ценности и перспективы самореализации. Такие образовательные траектории называют асинхронными. Для выведения учебного процесса на уровень устойчивого ценностно-смыслового отношения студента необходимо рассматривать метаспециализации, которые предполагают наличие интеграции курсов в специализации по проблеме из учебного плана разных специальностей.

Подлинная дифференциация в учебном процессе возможна лишь при условии предоставления права выбора самому студенту, в соответствии с его личным опытом, интересами, предпочтениями, особенностями его смысловых образований. Такой вид дифференциации называется внутренней дифференциацией [И.В. Абакумова, И.С. Якиманская] и предполагает варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения студентом и становится составной частью его личностного роста. Происходит преодоление «отчуждения от информации» [И. Унт], которое характерно для регламентированной дифференциации, поскольку регламентированность обучения приучает студента всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений, а выбор, напротив, формирует способность ориентироваться в потоке информации, принимать самостоятельные решения.

В главе 2 «Индивидуальные образовательные траектория как технология инициации ценностно-смыслового выбора в профессиональной подготовке студентов» представлена трактовка индивидуальных образовательных траекторий как уровневой дидактической технологии. В настоящей работе категория «дидактическая технология», или «технология в учебном процессе», используется как своеобразное «содержательное обобщение» (по терминологии В.В. Давыдова), вбирающее в себя смыслы различных наиболее часто используемых определений, т.к., несмотря на определенные нюансы интерпретации, ряд ведущих специалистов, занимающихся проблемой описания и анализа целостной педагогической системы, сходятся в понимании существенных признаков

данного компонента учебного процесса [В.П. Беспалько, И.П. Волков И.П., В.В. Монахов, В.Т. Фоменко, В.М. Шепель]. По определению Б.Т. Лихачева, «педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса», а М.В. Кларин рассматривает педагогические технологии как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей».

Психологическим основанием для разработки психологических технологий направленных на инициацию познавательной мотивации и смыслообразования студентов в процессе их профессионального обучения, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта [P.P. Каракозов], положения психотехники выбора [Ф.Е. Василюк] и смыслотехники [Д.А. Леонтьев]. Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта» [Д.А. Леонтьев], а, прежде всего, акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении собственными процессами смысловой регуляции, а также на управлении смысловой динамикой у других людей.

Действия по поддержанию внутренне сложного мира (фактически это достижение состояния смысловой самоактуализации) позволяет субъекту выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и подойти к реальной оценке альтернатив. «Оценивание альтернатив мало напоминает измерение линейкой двух отрезков или сравнение с образцом двух деталей. Самый главный вопрос психологического описания этой, центральной части выбора состоит в том, чтобы понять, как, в какой форме встречаются ценность и оцениваемая деятельность» [Ф.Е. Василюк]. Ценностное сопоставление альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который раскриталлизовывается в момент реализации деятельности.

Происходит своеобразное попеременное «прислушивание личности к себе - к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей» [Ф.Е. Василюк]. Именно этот момент дает познающему ощущение внутренней согласованности, узнавания себя и своих ценностей, осмысленности. «Человек выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее», и именно этот механизм обеспечивает внутреннюю дифференциацию учебного процесса, когда студенту делегируется право выбрать для себя образовательную траекторию в

соответствии со своими смысловыми инициациями и особенностями смыслообразования на самых разных уровнях профессиональной подготовки.

В качестве объекта исследования выступили группы студентов (в исследовании принимали участие студенты 2, 3 и 4 курсов факультетов: социологии и политологии, философии и культурологи, психологии, филологии, юриспруденции и экономики), в учебных планах которых вариативный компонент был представлен в разном объеме:

- бакалавры (унифицированная подготовка, моноспециапьность);

- специалисты (в подготовке которых вариативный компонент представлен в рамках специализации, полиспециальность);

- специалисты, обучающиеся по индивидуальным образовательным траекториям (вариативный компонент представлен в рамках интегрированной подготовки; изучение ряда курсов на других факультетах, включение учебных контентов и курсов из программ подготовки по другим специальностям, метаспециальность).

Диагностическая часть исследования включала предварительный этап (когда студенты все еще учились по унифицированным образовательным программам без вариативных компонентов) и заключительный (когда специалисты уже прошли курсы специализации, а студенты, обучающиеся по индивидуальным образовательным траекториям, получили интегрированную специализацию).

В главе 3 «Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов» представлен сравнительный анализ результатов диагностики.

Анкетный опрос студентов на начальном этапе исследования помог выявить степень информированности и осведомленности студентов о возможностях вариативного обучения и формировании индивидуальных (асинхронных) образовательных траекторий. Все студенты были осведомлены о возможностях обучаться по асинхронным траекториям (96% от количества опрошенных), позитивно отношение к такой модели обучения 74% студентов (варианты ответов: это удобно, это позволит выбрать те предметы, которые будут нужны в будущем, это поможет сфокусироваться на самом главном и нужном). Они не просто говорят о том, что это улучшит качество подготовки и адаптации к будущей профессиональной деятельности, но и способны назвать целый ряд курсов, которые бы они хотели изучать на других факультетах, сформировать предварительно-ориентировочный план своего асинхронного обучения, обосновав особенности мотивационного выбора того или иного предмета (проблемы, связанные с коммуникативными и организационными навыками, умение разрешать конфликты, дефицит в знании трудового законодательства, проблемы самопрезентации и т.д.). Однако в реальной практике учебного процесса в ВУЗе лишь 8% студентов реально реализовали свои возможности обучения по асинхронным траекториям. Именно эти студенты стали экспериментальной группой в сравнительной части исследования; студенты, которые не воспользовались возможностью учиться по асинхронным

траекториям, стали контрольной группой в исследовании (бакалавры и специалисты).

Тест «Смысложизненные ориентации»-СЖО [Д.А. Леонтьев] выявил следующее (Таблица 1):

Таблица 1

Общий уровень смысложизненных ориентаций.

Ценностно-смысловые Начало Окончание Показатели

трансформации в процессе эксперимента эксперимента значимости

обучающего эксперимента отличий

X Б2 X Б2

бакалавры 96,7 0,78 97,2 0,69 р> 0,05

специалисты 98,2 0,65 99,8 0,58 р >0,05

экспериментальная группа 101,1 0,56 108,4 0,37 р <0,01

По результатам опросника «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» [С. С. Бубнова] были определены уровни сформированности терминальных ценностей в профессиональной сфере (Таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности терминальных ценностей в профессиональной сфере.

Ценностно-смысловые трансформации в процессе обучающего эксперимента Начало эксперимента Окончание эксперимента Показатели значимости отличий

X Б2 X Б2

бакалавры 41,3 4,23 42,1 4,12 р> 0,05

специалисты 40,2 4,16 40,8 4,08 р> 0,05

экспериментальная группа 41,1 4,21 67,4 3,48 р <0,001

Полученные данные позволяют выявить, что студенты экспериментальной группы на заключительной стадии обучающего эксперимента стали более осмысленно относиться к определению своих жизненных целей и приоритетов, а также позитивно осмыслить свои личностные возможности по их достижению. Картина происшедших изменений в области терминальных ценностей свидетельствует, что в экспериментальной группе произошли наиболее значимые изменения. Однако они не носили характера «ломки» ценностей, а скорее были показателем гармоничных изменений в представлениях о своей будущей профессиональной самореализации (Рисунок 1).

Заключительный этап

И бакалавры

Ш специалисты

Вэксперим. группа

баллы

Начальный этап

Рисунок 1. Оценка уровня творческого потенциала личности.

В результате обучения по индивидуальным образовательным траекториям у студентов экспериментальной группы, как показали результаты тестов Торранса на вербальное креативное мышление, были выявлены изменения в темпе развития творческого потенциала и креативности личности (Рисунок 2). В группах бакалавров и специалистов отмечается, в основном, естественный незначительный прирост всех показателей.

Беглость

И Гибкость

ЕЗ Оригинальность

Уникальность

Рисунок 2. Уровень развития творческого потенциала и креативности личности в экспериментальной группе (до и после эксперимента).

По результатам исследования творческого потенциала в экспериментальной группе «до» и «после» эксперимента выявлена значительная позитивная динамика: по беглости - на 4,2 балла, по гибкости -на 5,9 балла, по оригинальности - на 4,2 балла и по уникальности - на 1,8 балла.

С помощью параметрического метода Стьюдента на статистически достоверном уровне можно выделить различия показателей креативности участников экспериментальной группы до включения в тренинговую программу креативности и после: по беглости - р<0,05, по гибкости - р<0,01, по оригинальности - р<0,01 и по уникальности - р<0,001.

Такое увеличение показателей по сравнению с предыдущими, видимо, обусловлено тем, что у студентов уже достаточно сформировавшиеся установочные ориентировочно-исследовательские операторные действия, которые варьируются в зависимости от этапов задачи. Целенаправленное, преднамеренное внимание становится более устойчивым, широким по объему и более продуктивным. Увеличение, таким образом, показателя включенности в задание становится эффективным в том отношении, что оно совершается целенаправленно и приводит к более адекватной, с точки зрения задачи, деятельности.

Данные количественно-качественного анализа показывают, что у студентов экспериментальной группы произошли значительные изменения в ориентировочной основе действия. На начальном этапе диагностической серии она была не полной: испытуемые не могли самостоятельно сформулировать общую проблему, плохо представляли связь между исходным понятием задачи и требуемым результатом, не могли самостоятельно найти способ ее решения, отсутствовал поиск средств достижения цели. На заключительном этапе эксперимента мы можем ее охарактеризовать как полную и обобщенную.

В Заключении сформулированы выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

1. Показано, что дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучающимися, в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив, становятся существенной составляющей модернизации образовательного процесса в ВУЗе в соответствии с социальными и экономическими потребностями общества. При этом такие технологии рассматриваются не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как процессуально-целостные, воспроизводимые в других дидактических условиях технологии, обеспечивающие устойчивый, желаемый результат.

смысловая ориентация выступает в качестве стержневого компонента смысложизненной концепции студента в процессе формирования его профессионального становления. Технологии выполняют функцию раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое, хотя и является их носителем, не является самоценным. Сама технология не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать или, напротив, затруднить условия, при которых обучающийся сможет раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, раскрыть смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности.

3. Установлено, что в качестве технологии инициации индивидуального выбора студентом содержательного учебного контента в соответствии с его профессиональными перспективами выступают индивидуальные образовательные траектории, которые обеспечивают асинхронную подготовку будущих специалистов. При этом реализуется возможность межпредметной (метапредметной) специализации как универсальной формы изменения не только предметного содержания, но и самого субъекта учебной деятельности - присущих ему способностей смыслового освоения мира. Она предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредствованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью.

4. Смысловые интенции, направленные вовнутрь и вовне, обусловливают своеобразие технологий реализации индивдуальной образовательной траектории. Данная технология наполняет учебную деятельность смыслом, поскольку опирается на ресурсный потенциал самого студента: его способности к выражению отношения к исследуемому содержанию и самоотношения, способности к преобразованию в творческой деятельности и преобразованию самого себя. Вовлечение студента в значащую деятельность способствует тому, что обучение как начальный этап профессионального становления приобретает многомерный характер, обеспечивая будущему специалисту возможности метаспециализации.

5. Экспериментально установлено, что особенности самоотношения, самооценки и «ядерных» стремлений студентов, обучающихся по асинхронным траекториям, в большей степени ориентируют на «самостоятельность», «насыщенность жизнедеятельности», «независимость самовосприятия», «принятие мира и людей», «проявление «Я» в деятельности. В контрольных группах наиболее значимыми были следующие факторы: «ценность социальной стабильности», «саморегуляция поведения», «автономность в работе», «интерес к себе», «удовлетворенность самореализацией». У студентов экспериментальной группы уровень развития СЖО связан с факторами «самостоятельность» (г=0,37, р<0,01), «насыщенность жизнедеятельности» (г=0,43,р<0,01). Личностный опросник «Индекс жизненного стиля» позволил выявить, что в экспериментальной группе между уровнем сформированности смысложизненных ориентации и

рационализацией как механизмом взаимодействия с реальностью в сложных условиях и ситуациях выбора существует значимая связь.

6. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов влияют на особенности учебной и профессиональной мотивации при условии их организации с использованием механизмов внутренней дифференциации. Внутренняя дифференциация основана на ценностно-смысловых инициациях в выборе содержательного учебного контента самим студентом. При этом учебный процесс становится более эффективным и результативно влияющим на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между гностическим и личностным не только в учебном процессе, но и на этапе непосредственного профессионального трудоустройства. Студенты экспериментальных групп представляют картину своего будущего и имеют четко отрефлексированное понимание своей будущей карьеры.

7. Модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов на основе внутренней дифференциации для асинхронной подготовки будущих специалистов, включает разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе:

- оперативный — на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины;

- тактический - на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, модальности системы элективных курсов и курсов специализации, реализация различных форм академической мобильности;

- стратегический - на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студента, выбора профессионально-ориентированных курсов из учебного плана других специальностей.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Дзюба, Б.А. Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов / Е.А. Дзюба // Российский психологический журнал. 2010. Том 7. №1. С. 74-79 (0,3 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

2. Дзюба, Е.А. Современные технологии обучения иностранному языку в вузе / Е.А. Дзюба // Язык и межкультурная коммуникация. 2009. Вып. 7.С. 65-70 (0,3 п.л.).

3. Дзюба, Е.А. Особенности использования on-line версий английских и американских газет в процессе обучения ИЯ в интерактивном режиме / Е.А. Дзюба // Материалы научно-методической конференции «Современные

технологии в образовании: Южный федеральный округ», 17-18 апреля 2009 года. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. С.127-128 (0,1 пл.).

4. Дзюба, Е.А. Особенности психологического сопровождения иностранных студентов на этапе адаптации к обучению в России / Е.А. Дзюба // Материалы научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики». Ростов-на-Дону, 12-14 октября 2009 года. - М.: «КРЕДО», 2009. - Выпуск 1. С.198-200 (0,2 пл.).

5. Дзюба, Е.А. Социально-психологические стереотипы как компонент смысложизненных ориентации студентов на начальном этапе профессионального самоопределения / Е.А. Дзюба // Материалы XXXVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ, 20-21 апреля 2009 года. - М.: «КРЕДО», 2009. С. 121-125 (0,2 пл.).

6. Дзюба, Е.А. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ПО ПРАКТИКЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА, для студентов 2 курса факультета психологии (задания для индивидуальной работы). Ростов-на-Дону: КМЦ «КОПИЦЕНТР», 2009. 31 с. (1,8 пл.)

7. Дзюба, Е.А. Личностно-центрированный подход к обучению: история и перспективы развития в отечественной педагогике / Е.А. Дзюба, H.A. Ейст// Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/1. С. 3741 (0,5 пл. 0,4 пл. - авторский вклад).

8. Дзюба, Е.А. Внутренняя дифференциация как компонент вариативного образования / Е.А. Дзюба // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. С. 125-131(0,5 пл.).

9. Дзюба, Е.А. Использование современных технологий обучения в вузе / Е.А. Дзюба // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. С. 132-137 (0,9 пл.).

10. Дзюба, Е.А. Смыслотехники в учебном процессе / И.В. Абакумова, Е.А. Дзюба // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. С. 138-143 (0,7 пл., 0,6 пл. - авторский вклад).

11. Дзюба, Е.А. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации студентов в процессе обучения иностранным языкам / Е.А. Дзюба // Материалы научно-методической конференции «Современные технологии в образовании: Южный федеральный округ», 15-16 апреля 2010 года. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010. С. 118-120 (0,1 пл.).

Дзюба Екатерина Александровна. Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов. Автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010.21 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1745. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дзюба, Екатерина Александровна, 2010 год

Введение

Глава 1. Методологические и теоретические основы современного дифференцированного образования.

1.1. Дифференциация в учебном процессе: современное' состояние проблемы в психолого-дидактической интерпретации.

1.2. Внутренняя дифференциация в учебном процессе. Психолого-педагогические аспекты проблемы ценностно-смыслового выбора.

1.3. Вариативный компонент содержания образования как основа дифференцированной организации учебного процесса в ВУЗе.

1.4. Индивидуальные образовательные траектории в' обучении студентов.

Выводы по 1 главе:

Глава 2. Индивидуальные образовательные траектории как технологии инициации ценностно-смыслового выбора в профессиональной подготовке студентов.

2.1. Современные дидактические технологии как предпосылка формирования индивидуальных образовательных технологий в обучении студентов.

2.2. Мотивационные аспекты формирования' индивидуальных образовательных траекторий.

2.3. Описание этапов исследования и диагностических методик в эмпирической части работы.

Выводы по 2 главе:

Глава 3. Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов.

3.1. Результаты диагностического исследования.

3.2. Уровневая модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов неязыковых специальностей в условиях классического университета.

Выводы по 3 главе:

Введение диссертации по психологии, на тему "Внутренняя дифференциация как фактор формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов"

Актуальность исследования. Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, C.JI. Братченко, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие подрастающего поколения. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные ценности как приоритет развития, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования. «Государство должно создать такую систему, которая позволяет выделять талантливых людей, система отбора талантливых людей и создание такого карьерного «лифта» для них - у нас пока это слабое место, потому что у нас в отличие от других стран мало пока ситуаций, когда человека, допустим, разыскали — условно говоря, обнаружили, как бриллиант, в школе и ведут в течение достаточно долгого времени, то есть помогают ему и в университете, и потом во время первых шагов в науке» [Д.А. Медведев].

Очевидно, что большинство реформ высшего образования (переход на двухуровневое обучение, новые образовательные стандарты) затрагивают формально-организационные составляющие образования, меняют траекторию подготовки студентов. Эти нововведения безусловно повлияют на особенности подготовки будущих специалистов, но для успеха задуманных преобразований необходимо разработать такие составляющие процесса модернизации, которые изменят не только количество часов, проводимых студентом в аудитории, но и повлияют на его учебную, а впоследствии и профессиональную мотивацию, которая будет реально побуждать человека на начальном этапе профессионализации к поиску того жизненного пути, который в наибольшей степени соответствует его личностному потенциалу. В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится не просто о гуманизации учебного процесса, а, прежде всего, о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде [А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн].

Одна из технологий такой актуализации личностной мотивации -технология подготовки специалистов на основе индивидуальных образовательных траекторий, которая позиционируется в системе современных реформ образования как технология, которая позволит индивидуализировать образовательный процесс, интегрируя разнородные компоненты профессиональной подготовки, давая возможность студенту получить специфическую специализацию, отличную от усредненного унифицированного стандарта, а ведь именно такие уникальные специалисты в наибольшей степени востребованы на современном рынке труда, именно у таких выпускников больше шансов реализовать свой личностный потенциал, правильно выбрать будущую профессию и получить в будущем хорошие предложения по трудоустройству [Е.Ю.Володин, В.Б. Лебединцев, JI.H. Мазаева, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской].

Однако в настоящее время в педагогических и психолого-педагогических работах практически не разработана целостная модель индивидуальных образовательных технологий как уровневого процесса образования в ВУЗе на разных этапах. Возникает противоречие между реальной потребностью рынка труда в эксклюзивных специалистах и фрагментарной индивидуализацией в подготовке студентов, которая чаще всего интерпретируется или на уровне конкретных занятий, или на уровне элективных программ, в то время как индивидуальные образовательные траектории должны быть представлены как технологии, которые позволят вывести учебный процесс подготовки будущих специалистов на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смыслбвыявление самими студентами. С одной стороны, унифицированная (одинаковая для всех) подготовка предполагают, что выпускники не могут предложить на рынок труда каких-то уникальных (специфических) услуг. С другой стороны, рынок труда во многом перегружен специалистами аналогичного профиля подготовки, в то время как в реальной ситуации востребованы специалисты, имеющие «штучную» специализацию.

Проблема исследования состоит в необходимости разработки индивидуальных образовательных траекторий студентов как целостной дидактической технологии подготовки специалистов в ВУ36 с целью повышения учебной мотивации студентов и подготовки специалистов квалификационно-ориентированных на запросы рынка труда.

В качестве объекта исследования выступили студенты ЮФУ, обучающиеся по разным образовательным программам.

Гипотезы исследования:

1. Для активизации учебной и профессиональной мотивации студентов могут быть разработаны и введены в практику учебного процесса дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучающимся в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории ценностно-смыслового выбора [Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С .Я. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Д.И. Фельдштейн].

3. Современные отечественные теории, рассматривающие учебную и профессиональную мотивацию как объект теоретического ' и экспериментального исследования [А.Г. Асмолов, И.А. Васильев, Е.В. Клочко, Т.В. Корнилова, Д.А. Леонтьев, А.А. Реан].

4. Психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения [И.В. Абакумова, М.Д. Бидрат, А.А. Бударный, Л.И. Габдулина, П.Н. Ермаков, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, И. Унт, О.Д. Федотова], исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся и студентов.

Методы исследования.

Кроме того, студентам были предложены две анкеты - «Уровень осведомленности студентов гуманитарных факультетов о возможности формирования асинхронных индивидуальных образовательных программ» и «Ценностно-смысловые установки студентов по формированию асинхронных индивидуальных траекторий». Анкеты состояли из 10 и 11 вопросов соответственно. Предлагаемые анкеты содержали в себе вопросы двух видов. Одна группа вопросов имела несколько вариантов ответов, респондент должен был выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности. Другой блок вопросов носил проективный характер. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы, которые касались преимуществ и недостатков данной учебной программы, их видения структуры и организации такого рода учебного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость работы:

- выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции личности, в том числе и в период профессионального самоопределения;

- изучены особенности содержательного наполнения вариативной составляющей учебного процесса современного ВУЗа, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мотивационной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентации; впервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализации; выявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации;

- показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемому учебному содержанию (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные , ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда;

- разработана дидактическая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе внутренней дифференциации в условиях реального учебного процесса современного ВУЗа на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения, конкретной дисциплины); тактическом (на уровне выбора темпа обучения,. уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации);

- показаны иерархическая зависимость уровней внутренней дифференциации в учебном процессе между собой, их взаимовлияние, взаимоприемлемость и взаимопереходы. Выявлен мотивационно-смысловой компонент психологического механизма реализации вариативности во внутренней дифференциации учебного процесса в ВУЗе.

Адаптация, вариативность поведения, возможность сделать выбор в той или иной ситуации, наиболее соответствующий ценностным ориентациям студента, становятся, благодаря внутренней дифференциации, его личностной характеристикой и противостоят стереотипизации и унифицированности в подготовке специалистов.

Практическая значимость исследования: разработан дидактический инструментарий использования смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе (на уровне конкретных заданий, семинаров, курсов, системы курсов, системы элективного обучения, программы реализации индивидуальных образовательных траекторий разной профессиональной направленности);

- разработан диагностико-методический пакет для педагогов и психологов по выявлению особенностей влияния индивидуальных образовательных траекторий, исходящих из внутренней дифференциации в учебном процессе, на личностно-смысловое развитие студентов;

Достоверность полученных результатов определяется, во-первых, чистотой эксперимента, к которой стремится автор на всех его этапах (размер выборки, обоснованность критериев, частота диагностических срезов, взаимосоответствие данных, полученных с помощью различных эмпирических методик). Во-вторых, достоверность подтверждается опытом тьюторской деятельности преподавателей ЮФУ, работающих по предложенной методике на протяжении нескольких лет. В адекватности основных концептуальных положений убеждают также обращение к методологическому материалу, соответствие теоретических выводов экспериментальным данным, обращение к отечественному и зарубежному опыту.

Этапы исследования:

1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (20072008 гг.). Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме дифференциации и индивидуализации учебного процесса в общеобразовательной школе и ВУЗе. Предварительное анкетирование студентов, выявление особенностей понимания и отношения к индивидуальным образовательным программам, формирование групп, работающих в экспериментальном режиме (28 студентов) и контрольном режиме (188 студентов, 93 - бакалавры, 95 - специалисты). Корректировка и разработка системы индивидуализированных заданий, элективных курсов в рамках специализации, новых программ в соответствии с приоритетами индивидуальных образовательных траекторий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов в условиях обучения, на основе внутренней дифференциации. Диагностика развития смысловой сферы студентов-участников эксперимента (первичная характеристика смыслового развития).

2. Репродуктивный этап (2008-2009 гг.) непосррдственной реализации учебного процесса с элементами внутренней дифференциации, ориентированный на личностно-смысловое развитие студентов. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучающихся (смысловая динамика) контрольных и экспериментальной групп.

3. Коррекционный этап (2009 г.). Предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. .Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенности проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.

4. Обобгцаюгций этап (2010 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов, обучающихся по индивидуальным образовательным траекториям в учебном процессе с элементами внутренней дифференциации. Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольных группах по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации концепции в массовом опыте преподавателей ВУЗов.

Апробация работы.

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в процессе реализации «Программы развития федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» на 2007-2010 годы», применяются при чтении курсов «Педагогическая психология» и «Акселерация и ретардация в обучении» факультета психологии ЮФУ, реализованы при разработке программы для магистров «Индивидуализация и дифференциация в обучении». Для преподавателей ВУЗов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смысловых образований студентов как фактора внутренней дифференциации на начальном этапе профессиональной самореализации. Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» ЮФУ (апрель 2008, 2009,' 2010), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ, на заседаниях кафедры английского языка гуманитарных факультетов ЮФУ, на конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (апрель 2009, 2010), на научно-практической конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» ЮФУ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для активизации учебной и профессиональной 'мотивации студентов необходимо разработать и ввести в практику учебного процесса дидактические технологии, обеспечивающие студенту выбор в развитии и реализации профессионально значимых личностных качеств (профессиональном самоопределении, личностной самореализации) при педагогической поддержке на разных уровнях обучения.

3. Учебный процесс, организованный с использованием индивидуальных образовательных траекторий, приобретает атрибут внутренней дифференциации как саморегуляции учебного процесса студентом и становится составной частью его профессионального роста.

4. Индивидуальные образовательные траектории в обучении студентов реализуются через варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями в соответствии с инициациями студентов на разных этапах образовательного процесса. В реальной практике учебного процесса они реализуются как целостная модель взаимодополняющих уровней:

- операционально-ситуативный уровень, ориентированный на непосредственно-эмоциональные смысловые выборы студентов;

- тактический уровень, ориентированный на устойчивые смысловые образования студентов;

Публикации:

По теме диссертации опубликовано 11 работ общим объемом 5,6 условных печатных листа, авторский вклад - 5,3 п.л.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 3 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по 3 главе:

1. Все студенты были осведомлены о возможностях обучаться по асинхронным траекториям (96% от количества опрошенных), позитивно к такой модели обучения 74% студентов (варианты ответов: это удобно, это позволит выбрать те предметы, которые будут нужны в будущем, это поможет сфокусироваться на самом главном и нужном). Они не просто говорят о том, что это улучшит качество подготовки и адаптации к будущей профессиональной деятельности, но и способны назвать целый ряд курсов, которые бы они хотели изучать на других факультетах, сформировать предварительно-ориентировочный план своего асинхронного обучения, обосновав особенности мотивационного выбора того или иного предмета (проблемы связанные с коммуникативными и организационными навыками, умение разрешать конфликты, дефицит в знании трудового законодательства, проблемы самопрезентации и т.д.).

2. Выявлено, что особенности формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов существенно зависят от особенностей развития их смысловой сферы, от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной концепции личности, в том числе и в период профессионального самоопределения.

3. Изучены особенности содержательного наполнения вариативной составляющей учебного процесса современного ВУЗа, дающего каждому конкретному студенту выбор тех видов деятельности и мотивационной активности, которые соответствуют его индивидуальному уровню развития, общей направленности, интересам, пристрастиям и профессиональной ориентации.

4. Впервые внутренняя дифференциация рассматривается применительно к организации учебного процесса в ВУЗе и предполагает не только варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с инициациями самих студентов, но выбор и изучение тех предметов и курсов, которые преподаются на других факультетах, в формате подготовки специалистов по иным учебным планам. Впервые профессиональная специализация студентов рассматривается с позиции моноспециализации, полиспециализации и метаспециализации.

5. Выявлены возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий через внутреннюю дифференциацию в учебном процессе, используя смысловые образования личности как ее основной фактор, обеспечивающий выбор и предпочтения студентов в вариативной ситуации.

6. Показано, что если учебный процесс построить по способу раскрытия и присвоения индивидуальной ценности усваиваемому учебному содержанию (а смысл порождается только индивидуальным сознанием), то это выводит обучение в ВУЗе на более эффективный уровень, более результативно влияющий на жизненные и духовные ценности формирующейся личности, помогает преодолеть разрыв между теоретической подготовкой и практической востребованностью в подготовке специалистов, в большей степени соответствует потребностям рынка труда.

7. Разработана дидактическая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий на основе внутренней дифференциации в условиях реального учебного процесса современного ВУЗа на разных уровнях: оперативном (на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины); тактическом (на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, элективных курсов); стратегическом (на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студентов, выбора профессионально-ориентированных курсов и получения интегрированной специализации).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Первые высказывания о возможности индивидуального подхода к обучению принадлежат Яну Коменскому, указавшему в своей «Великой дидактике» на необходимость сочетания индивидуальной и коллективной учебной деятельности в условиях классно-урочной системы. Мысли о сочетании индивидуальных и коллективных форм учебной работы студентов на занятиях нашли свое отражение в трудах К.Д.Ушинского и других великих русских педагогов.

В начале XX века проблема индивидуализации получила освещение в работах В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерова. Индивидуальный подход к обучению в дореволюционной России проявлялся в форме дифференциации различных типов учебных заведений: лицеев, гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов и пр. В то время рассматривались проекты так называемых школ нового типа, в которых для учеников, проявивших интерес и склонности к изучению языков или естественных наук, предусматривались дополнительные занятия. На старшей ступени школ предполагалось разделение по трем направлениям обучения: классическому, естественному и гуманитарному.

В Советской России Наркоматом просвещения в 1918 году была издана «Декларация о единой трудовой школе», в которой, в частности, рассматривалась необходимость индивидуализации и дифференциации обучения. Идеи индивидуально-дифференцированного подхода в обучении получили развитие в трудах Н.К. Крупской, А.В. Луначарского. Один из путей решения проблемы предполагал разделение содержания образования путем создания различных типов учебных заведений. Индивидуализация обучения должна была при этом включать дифференциацию учебных планов внутри одного ВУЗа, факультета. Предполагалось, что по предметам, которые даются обучаемым с большим трудом, студенты могут продвигаться в индивидуально-замедленном темпе, отставая в прохождении соответствующих программ на 1 -3 года.

Второй подход предполагал разделение самого процесса обучения. В соответствии с этим подходом всех учащихся требовалось разделить по их способностям и наклонностям. Соответственно индивидуальным возможностям и особенностям должны были быть приспособлены организация обучения, приемы и методы преподавания. При этом для достижения успеха необходимо было, опираясь на данные практической психологии, предварительно выявить особенности развития каждого человека. В 20-е годы прошлого века отечественная педагогическая наука стала внедрять в образовательный процесс формы и методы обучения, распространенные в США и странах Западной Европы - лабораторно-бригадный, исследовательский и другие методы, направленные на формирование у учащихся самостоятельности в выполнении заданий, развитие личностных интересов, склонностей и способностей. В те годы впервые появились статьи, посвященные индивидуальному подходу, написанные учителями-практиками.

В 50-60-е годы прошлого столетия круг исследований, связанных с проблемой индивидуализации обучения, существенно расширился.

Последующие 60-70-е годы были отмечены распространением новых форм индивидуализации обучения. В частности, в этот период вводятся спецшколы и группы с углубленным изучением отдельных предметов, факультативные курсы. Такой достаточно продуктивный подход был близок к современным представлениям об индивидуализации обучения. На наш взгляд, главным образом, к тем, которые по современной терминологии относятся к так называемой внешней дифференциации. Тем не менее, по разным причинам к 80-м годам прошедшего века число этих учебных заведений и групп значительно сократилось. Единственным видом дифференцированного обучения стали, по существу, факультативные занятия.

Значительно шагнула вперед разработка психологических аспектов проблемы индивидуализации обучения. Можно сказать, что период 80-90-х годов выступил переходным — от аспектного изучения индивидуализации к ее комплексной разработке.

Говоря о проблеме индивидуализации обучения, следует кратко остановиться на категориальном аппарате и вопросах терминологии. Известно, что внешнюю сторону связей и отношений элементов педагогической системы отражают организационные формы, методы и приемы обучения. Для характеристики форм обучения используют количество и состав учащихся, место учебы и ее продолжительность. По этим основаниям различают: индивидуальные, коллективные и групповые формы обучения. Такое деление не является строго научным, но позволяет определенным образом упорядочить существующее разнообразие учебных форм.

Система организации вузовского образования до последнего времени оставляла мало возможностей для индивидуализации обучения. Она имела жесткий учебный план, преподавание велось практически по единым, обязательным для всех учебным программам, которые не давали возможности преподавателю работать над формированием и развитием индивидуальности учеников. В учебном процессе, в основном, преобладали единообразные формы и методы обучения. Данные полученные в настоящем исследовании позволили сделать выводы, соответствующие ранее выдвинутым гипотезам:

1. Показано, что дидактические технологии, ориентированные на инициацию индивидуального выбора содержательного учебного контента обучаемым, в соответствии с его ценностно-смысловыми ориентациями и пониманием профессиональных перспектив становятся существенной составляющей модернизации образовательного процесса в ВУЗе в соответствии с социальными и экономическими потребностями общества. При этом такие технологии рассматриваются не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как процессуально-целостные, воспроизводимые в других дидактических условиях технологии, обеспечивающие устойчивый, желаемый результат.

2. Показано, что технологии обучения переводят содержания с текстового уровня на уровень субъектной деятельности студентов, с уровня субъектной деятельности — на уровень устойчивой структуры личности студентов, на уровень их интегральной смысловой ориентации. Интегральная смысловая ориентация выступает в качестве стержневого компонента смысложизненной концепции студента в процессе формирования его профессионального становления. Технологии выполняют функцию раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не являются самоценными. Сама технология не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать, или напротив затруднить, условия, при которых обучаемый сможет раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, раскрыть смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности.

4. Смысловые интенции, направленные вовнутрь - и вовне, обусловливают своеобразие технологий реализации индивидуальной образовательной траектории. Данная технология наполняет учебную деятельность смыслом, поскольку опирается на ресурсный потенциал самого студента: его способности к выражению отношения к исследуемому содержанию и самоотношения, способности к преобразованию в творческой деятельности и преобразованию самого себя. Вовлечение студента в значащую деятельность способствует тому, что обучение как начальный этап профессионального становления приобретает многомерный характер, обеспечивая будущему специалисту возможности метаспециал изации.

5. Экспериментально установлено, что особенности мотиваторов социально-психологической активности личности и ценностных ориентаций студентов, обучающихся по асинхронным траекториям, в больше степени ориентируются на «самостоятельность», «насыщенность жизнедеятельности», «независимость самовосприятия», «принятие мира и людей», «достижение успеха в целом», «проявление «Я» в деятельности. В контрольных группах наиболее значимыми были следующие факторы: «ценность социальной стабильности», «саморегуляция цоведения», «автономность в работе», «интерес к себе», «удовлетворенность самореализацией», «тенденция к аффилиации». У студентов экспериментальной группы уровень развития СЖО связан с факторами «самостоятельность» (г=0,37, р<0,01), «насыщенность жизнедеятельности» (г=0,43, р<0,01).

7. Модель формирования индивидуальных образовательных траекторий студентов, на основе внутренней дифференциации для асинхронной подготовки будущих специалистов, включает разные взаимодополняющие уровни организации учебного процесса в ВУЗе:

- оперативный — на уровне выбора в процессе занятия или изучения конкретной дисциплины;

- тактический — на уровне выбора темпа обучения, уровня сложности изучаемой дисциплины, модальности системы элективных курсов и курсов специализации, реализации различных форм академической мобильности;

- стратегический — на уровне ориентации учебного процесса на прогностический компонент смысложизненной концепции студента, выбора профессионально-ориентированных курсов из учебного плана других специальностей.

138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дзюба, Екатерина Александровна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова, И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Абакумова Ирина Владимировна. - Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст.: (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

3. Агеев, В.В. Индивидуализированное обучение как система подготовки современных специалистов Электронный ресурс.: Режим доступа: http://www.ageyev.kz/articles/article-28.html, свободный.

4. Акимова, М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход Текст. М.: Знание, 1992.

5. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях современной школы Текст.: материалы итоговой научно-практической конференции, 23-24 мая 1995 г.; под ред. П.Л. Васщгьченко. -Усть-Каменогорск, 1995г. -164 с.

6. Алексеев, С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла Текст. Л.: ЛГИУУ, 1991.

7. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике Текст.: под. ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. -Новгород: НовГУ, 1994.

8. Антропова, М.В. Дифференциация обучения: Педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка Текст. / М.В.Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бородкина / Педагогика. 1992. №9-10.

9. Анцупов, С.В. Индивидуальные учебные планы в профильном обучении: практика, успехи, проблемы Текст. / Школьные технологии. -2009.-№1.

10. Анцыферова, Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование Текст./1.1

11. Психологические исследования социального развития личности / Отв. ред. И.А. Джидарьян. М.: ИП АН СССР, 1991.

12. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 767 с.

13. Асмолов, А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст.: под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека Текст. М.: Смысл. 2007 - 528 с.

15. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа Текст. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.-416 с.

16. Артемова, Л.К. Образовательно-профессиональный маршрут старшеклассников: проблемы, пути реализации Текст. /Профильная школа. 2008. - №6.

17. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса ' обучения: Общедидактический аспект Текст. / Бабанский Юрий Константинович. -М.: Педагогика, 1977. 254 с.

18. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995.

19. Бессолицына, Р. Индивидуальный учебный план: проектирование, выбор, организация обучения Текст. /Директор школы. -2009. №4.

20. Бидрат, М. Д. Дидактическое целеполагание на смысловой основе Текст. / М. Д. Бидрат, И.В. Абакумова / Северо-Кавказский психологический вестник. 2003. Приложение № 1.

21. Бидрат, М.Д. Поликультурные образовательные пространства и их смыслообразующее содержание Текст. / М. Д. Бидрат, И.В. Абакумова. Ростов-на-Дону, 2003.

22. Бидрат, М.Д. Смысловые особенности подростков как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе Текст.: методические рекомендации для студентов и учителей. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2003.

23. Бидрат, М.Д. Экспериментально-диагностическое обеспечение внутренней дифференциации учебного процесса Текст.: методические рекомендации для учителей и психологов. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2003.

24. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст. /Иностранные языки в школе. 2002. № 2.

25. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст.: под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995.

26. Боярчук, В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения: учеб. пособие / В. Ф. Боярчук. Вологда.: 1988. 56 с.

27. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности Текст./ Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1981—№ 2.

28. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) Текст. -М.: Смысл, 1999. 137 с.

29. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении Текст. /Советская педагогика. 1965. -№7.

30. Бутузов, И.Г. Дифференцированный подход к обучении учащихся на современном уроке Текст. Новгород: ЛГПИ, 1972. - 72 с.

31. Василюк, Ф. Е. Психотехника выбора Текст./ Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии (под ред. Д. А. Леонтьева и В. Г. Щур). М.: Смысл, 1997.

32. Вольтер, М. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике Текст. Минск, 1977.

33. Вульфсон, Б. Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели Текст. / Б.Л. Вульфсон /Педагогика. 1994. №2.

34. Выгодский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. М.: Педагогика, 1956. 95 с.

35. Выготский, Л.С. Собр. соч. Текст.: в 6 т. / Выготский Лев Семенович. Т. 2. М.: Педагогика, 1982-1984.

36. Габдреева, Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии Текст. /Г.Ш. Габдреева / Тонус. 2000. - № 5.

37. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст.: пособие для учителя.- М.:АРКТИ, 2000.

38. Гильбух, Ю. Как не убить талант? Текст./ Ю. Гильбух, Л. Кондратенко, С. Коробко / Народное образование. 1991. -№ 4.

39. Глушенкова, А.В. Диагностика учебных умений и навыков (из опыта работы школы по формированию индивидуальной траектории воспитания и развития старшеклассников) Текст. /А.В. Глушенкова / Директор школы. 2008. - №4.

40. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Текст. / Современная психология мотивации; под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002.- 343 с.

41. Гормин, А. Модели индивидуальных траекторий обучения Текст. / А. Гормин /Директор школы. 2007. - №1.

42. Границкая, А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе Текст. — М.: Просвещение, 1991.

43. Грот, Р. Дифференциация в образовании Текст. /Директор школы. 1994. № 5.

44. Гузеев, В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения Текст. / Директор школы. -1995. № 6.

45. Гукаленко, О.В. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания Текст.: учебно-методическое пособие / О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич. -Тирасполь, 2001. 96 с.

46. Де Калувэ, JI. Развитие школы Текст.: модели и изменения / Э. Де Калувэ, Маркс, М. Петри; пер. с англ. Под ред. А.К.Зайцева. Калуга. Калужский институт социологии, 1993.

47. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики Текст.: учебн. пособие для вузов. М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998.

48. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики; под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.

49. Дифференциация как система. В 2 ч. М.: Новая школа, 1992.

50. Дифференциация обучения в средней школе Текст./ В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов / Советская педагогика. 1990. №8.

51. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике Текст. / Г.В. Дорофеев, JI.B. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов / Математика в школе. 1990. -№4.

52. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике Текст. / Г.В.Дорофеев, JI.B. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов / Математика в школе. 1990. -№5.

53. Елманова, В. К. Высшее образование за рубежом Текст. — М.: МГУ, 1989.-50 с.

54. Ермаков, П.Н. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков Текст. / Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. / Научная мысль Кавказа. Ростов н/Д, 2003. № 1.р

55. Есипович, К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе Текст. М.: Просвещение, 1988.

56. Журавлева, К. Обучение по индивидуальным учебным планам: повышение мотивации и возможность учащегося выбирать желаемуюнагрузку Текст./ К. Журавлева, Е.Зубарева, И. Нистратова, Е. Секачева / Директор школы. 2008. - №3.

57. Загвязинский, В.И. Принципы исследования самостоятельной работы студентов Текст. / В.И. Загвязинский, B.C. Бабкина /Актуальные проблемы самостоятельной учебной деятельности студентов.— Саратов, 1986.

58. Захарова, А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации в США Текст.: автореф. . дис. канд. пед. наук / Захарова Александра Марковна М., 1995.

59. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным' языкам в школе Текст. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

60. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст./ В.П. Зинченко / Педагогика. 1997. - № 5.

61. Зоткин, А. Индивидуализированное обучение в Англии и России Текст./ А. Зоткин, Н. Муха /Школьные технологии. 2008. - №2.

62. Зубарева, Е. Обучение по индивидуальным учебным планам Текст./ Е.Зубарева, Т. Кузнецова, О. Аникеева /Народное образование. -2006. №5.

63. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

64. Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании: краткое содержание основных понятий, терминов и подходов Текст.: учебно-методическое пособие.- М.: АПКиПРО, 2003.

65. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе Текст.: под ред. Г.Д. Глейзера. — М., 1985.

66. Индивидуальная образовательная траектория ученика Текст. /Начальная школа плюс до после. 2007. - №12.

67. Кабардов, М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения) Текст.: дис. канд. психол. наук / Кабардов Мухамед Каншобиевич. М., 1983.

68. Кагермазова, Л.Ц. Типология коммуникативных стилей будущих педагогов Текст. / Монография. Москва-Нальчик, Изд-во «Илекса», 2007.- 142 с.

69. Кайнова, Э.Б. Критерии качества образования: основные характеристики и способы измерения Текст. — М.: АПК и ППРО, 2005.

70. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения Текст. / Калмыкова Зинаида Ильинична. М.: Знание, 1979.- 48 с.

71. Каракозов, P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта / Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии; под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997.

72. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст.: изд. 5-е, стер.- Москва: КомКнига, 2006. 261 с.

73. Касьяник, Е.Л. Психологическая диагностика самосознания личности Текст. Мозырь: Содействие, 2007. 224с.

74. Кирилова, Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся Текст. / Новые исследования в педагогике. 1973. №8.

75. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Текст. Казань: Тат. кн. изд-во, 1982.

76. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников Текст. Казань: Тат. кн. изд-во, 1980.

77. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение. Теория и практика Текст. М.: Русский язык, 1992.

78. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. — 280 с.

79. Клочко, В.Е., Галажинский, Э.В. Самореализация личности: системный взгляд Текст.: под ред. Г.В. Залевского. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999.

80. Князева, Т.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка как условие осуществления психолого-педагогической коррекции младших школьников с ЗПР Текст. / Т.Н. Князева / Коррекционная педагогика. 2005. -№1.

81. Комусова, Н.В. Развитие мотивации к овладению профессии в период обучения в вузе Текст. Ленинград: ЛГУ, 1983.

82. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения Текст. М.: Просвещение, 1968.

83. Корнющенко, Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы) Текст. Авторская редакция. М., 2003, 608 с.

84. Королева, Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности: авто-реф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. 16 с.

85. Коростылева, Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений Текст. / Психологические проблемы самореализации личности. Спб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.- Вып. 5.-232 с.

86. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст.: пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

87. Котик, Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека Текст. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, ун-та, 1992. 176 с.

88. Крутелева, Л.Ю. Психологические особенности смысложизненных стратегий студентов разной познавательной направленности, изучающих иностранный язык: автореф. дис. . канд. психол. наук/ Крутелева Людмила Юрьевна. Ростов-на-Дону 2005 г. 21 с.

89. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии Текст. — М.; Просвещение, 1985.

90. Кулюткин, Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст./ Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. -М., 1971.

91. Лежнина, Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов Текст./ Л.В. Лежнина / Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. - №2.

92. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. М.: Политиздат, 1975.

93. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции Текст. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

94. Леонтьев, Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992.

95. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. М.: Смысл, 2003. 487 с.

96. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. М.: Смысл, 1992. 17 с.

97. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. М.:Педагогика, 1981.

98. Лернер, И.Я. Проблемное обучение Текст. М.: Знание, 1974.64 с.

99. Логинова, О.Б. Уровневая дифференциация обучения Текст. -М.: Просвещение, 1994.

100. Логинова, Ю.Н. Понятия индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их проектирования Текст./ Биб-ка журнала «Методист». -2006. -№9'.

101. Малкин, И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке Текст. / Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. -Казань, 1966.

102. Макотрова, Г.В. Индивидуальная программа развития старшеклассников в условиях профильного обучения Текст. /Школьные технологии. 2008. - №6.

103. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя Текст. /Советская педагогика. 1990. - № 8.

104. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст.: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.

105. Маслоу, А. Самоактуализация Текст. /Психология личности: Тексты. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Издательство МГУ, 1982.

106. Махмутов, М.И. Об индивидуализации обучения Текст. /Народное образование. 1964. - №2.

107. Ю.Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения Текст. Казань: Татар, кн. изд-во, 1972. 551 с.

108. Ш.Мерлин, B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения Текст./ B.C. Мерлин, Е.А. Климов / Советская педагогика. 1967. - №7.

109. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе Текст./ В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов / Советская педагогика. -1990. -№ 8.

110. З.Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 2002. — 456 с.

111. Образовательная программа маршрут ученика Текст.: ч.2; под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 2000. - 228с.

112. Огурцов, П.Г. Дифференцированное обучение в школах Белоруссии Текст. /Сов. педагогика. -1990. № 8.117.0колелов, О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития Текст. /Высшее образование в России. 1994. №2.

113. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе Текст. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.

114. Отчет о выполнении комплексной программы «Развитие образовательных систем юга России» Текст. Российская академия образования. Москва, 2005.

115. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Текст.: 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.

116. Пассов, Е.И.Методология методики: теория и опыт применения Текст.: (Избранное). Липецк, РИЦ ЛГПУ. - 2002.

117. Педагогическая энциклопедия Текст.: в 2-х т.; под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. 207 с.

118. Петренко, В.Ф. Лекции по психосемантике Текст. Самара: СамГПУ, 1997. 239 с.

119. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся (дидактический анализ процесса и структура восприятия и творчества) Текст. М.: Педагогика, 1972.

120. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст. М.: Педагогика, 1985.

121. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка Текст. /Иностранные языки в школе. 2000. № 1.

122. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. М.: Просвещение, 2000.

123. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии Текст. М.: Академия, 1997.

124. Половникова, Н.А. О теоретических основах самостоятельности школьника в обучении Текст. М., 1968.

125. Попова, Л.В. Проблемы самореализации одаренных женщин Текст./ Вопросы психологии. — 1996. — № 2.

126. Поштаник, М.М. Школа разноуровнего и разнонаправленного обучения Текст. / Педагогика. 1995.- №6.

127. Практическая психология для преподавателей Текст.: под ред. М. К. Тутушкиной. М.: Филин, 1997. - 328 с.

128. Проворова, А.В. Индивидуальные образовательные маршруты в основе личностной ориентации учащихся в условиях межшкольного учебного комбината Электронный ресурс.: под ред. Н.Н. Суптаевой. Режим доступа: http://lib.hersen.spb.ru, свободный.

129. Рабунский, Е.С. Индивидуализация домашних заданий -необходимое условие успешного обучения Текст. Калининград: Книжное издательство, 1962.

130. Рабунский, Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении Текст. / Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 сентября 1969 г. Тарту, 1970.

131. Рабунский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении Текст.: дис. . д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

132. Региональная политика и национальная доктрина образования Текст.: материалы собрания Академии проф. образования. М., 1999. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2-х тт. Гл. ред. В.В. Давыдов. М., «Большая Российская энциклопедия», 1993-99.

133. Рейндольф, Т.А. Построение предметного образовательного маршрута ученика на основе индивидуально-ориентированных средств обучения Текст. / Т.А. Рейндольф /Директор сельской школы. 2007. - №3.

134. Рогановский, И. Дифференцированное обучение как его осуществить? Текст. / И. Рогановский / Народное образование. - 1991. -№3.

135. Роджерс, К. Свобода учиться Текст. / К. Роджерс, Д. Фрейберг. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

136. Рожинова, Л.Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения Текст. М.: Народное образование, 1992.

137. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2-х тт. Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993-99.

138. Российская Федерация. Законы. Об образовании Текст.: федер. закон: [одобр. Советом Федерации 10.07.1992 г.]. М.: Ось-89, [2001]. -46 с.

139. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. М.: Педагогика, 1973. 424 с.

140. Рыжкова, И. Роль тьютора в составлении индивидуальной образовательной программы учащегося Текст. / И. Рыжкова / Справочник руководителя ОУ. 2009. - №1.

141. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП Текст. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

142. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии//Учебное пособие для педагогических вузов Текст. — М.: Народное образование, 1998.

143. Селиванов, В.И. Воля и ее воспитание. М.: Знание, 1976. - 63 с.

144. Селиванов, В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом Текст. М.: Высшая школа, 1980. -95 с.

145. Селиванова, О.Г. Теория и практика управления качеством образования старшеклассников в личностно-ориентированном образовании Текст. / О.Г. Селиванова / Профильная школа. 2008. - №5.

146. Сергеева, Н.Н. Индивидуальный образовательный маршрут ученика в рамках профильного обучения Текст. / Н.Н. Сергеева /Администратор образования. — 2009. №2.

147. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения Текст. М.: Педагогика, 1971. 125 с.

148. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций Текст. М.: Просвещение, 2006.

149. Стаканова, Е.В. Психологические особенности смысловой саморегуляции студентов при изучении иностранного языка как смыслообразущего контекста Текст.: дис. канд. психол. наук/ Стаканова Елена Викторовна. РГУ. Ростов-на-Дону. 2006.

150. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации Текст. Министерство образования и науки Российской Федерации. Москва, 2005.

151. Строй, Г.В. Формирование системы ценностных ориентаций будущих практических психологов в процессе обучения Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2004, 24 с.

152. Строкова, Т. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация Текст. / Т. Строкова /Директор школы. -2006. -№1.

153. Субботский, Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований Текст. Вест. Моск. ун-та. Сер. Психология.- 1977. - № 1.

154. Суворова, Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении Текст. / Г.Ф. Суворова / Начальная школа. 1986. №11.

155. Суртаева, Н.Н. Нетрадиционные педагогические Технологии: Парацентрическая технология Текст.: учебное научное пособие. М.Омск. 1974. 22 с.

156. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 192 с.

157. Тряпицына, А.П. Теория проектирования образовательных программ Текст. /Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб.: Изд-во ИЛИ, 1994.

158. Туник, Е.Е. Диагностика креативности Текст.: Тест Е. Торренса. Методическое руководство. Санкт-Петербург, 1998. - 170 с.

159. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

160. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст.: уч. пособие / Н.П. Фетискин, В.В Козлов, Г.М. Мануйлов. М.: Психотерапия, 2009. 544 с.

161. Харченкова, И. Индивидуально-ориентированные учебные планы как средство для разработки индивидуально-образовательных программ Текст. / И. Харченко /Школьное планирование. 2006. - №1.

162. Хуторской, А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Текст.: пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 383 с.

163. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения Текст.: пособие для учителя. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

164. Целищева, Н. Инновация без кавычек: обучение по индивидуальному плану: Творческое пространство московской сетевой экспериментальной площадки по этой теме — 150 школ Текст. / Н.Целищева / Народное образование. - 2009. - №4.

165. Цыбенов, Б.В. Рабочие материалы педагога и обучающегося по индивидуальному образовательному маршруту Текст. / Б.В. Цыбенко / Практика административной работы в школе. 2009. - №4.

166. Шабалина, З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников Текст. / З.П. Шабалина / Начальная школа. 1990. №6.

167. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека Текст.: учебное пособие, 2-е изд„ перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с. - ISBN 5-88439-015-7.

168. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательная политика Текст. М.: Логос, 1993

169. Шапошникова, Т.В. Реализация лингвистического профиля обучения в форме индивидуального учебного плана Текст. / Т.В.Шапошникова, Л.А. Байдурова /Управление качеством образования. -2007. №4.

170. Шахмарев, Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе Текст. /Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение. -1982.

171. Шишмаренко, В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема Текст. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 207 с.

172. Щербаков, Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: МГУ. М., 1980. 203 с.

173. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия Текст. / Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.

174. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам Текст.: теория и практика: учебное пособие для препод, и студентов. М.: Филоматис, 2007. - 480с.- ISBN 978-5-98111-099-6.

175. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике Текст. М.: Педагогика, 1971. 256 с.

176. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис : пер. с англ.; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. — М.: Прогресс, б.г. (1996).

177. Якиманская, И. Дифференцированное обучение: «внутренние» и «внешние» формы Текст./ И. Якиманская / Директор школы 1995. -№3.18 8. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. М.: Педагогика, 1996. 96 с.

178. Ярулов, А.А. Организация выполнения индивидуально-ориентированных учебных планов Текст. / А.А. Ярулов / Школьные технологии. 2004. - №3.

179. Ярулов, А.А. Индивидуально-ориентированный учебный план Текст. / А.А. Ярулов / Школьные технологии. 2004. - №6.

180. Adler, A. What life should mean to you Text. London: George Allen and Unwin, 1980. 300 p.

181. Bouma, E. The Challenge of Project Work Text. / English. 2003. №17.

182. Brown, H. Principles of Language Learning and Teaching Text. San Francisco State University. 1994.

183. Celce-Murcia, M., Mcintosh, L. Teaching English as a Second or Foreign Language Text. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1979.

184. Fried-Booth, Diana L. Project Work Text. Oxford University Press,2004.

185. Fogelson, R. Person, Self, and Identity Text.: Some Anthropological Retrospects, Circumspects, and Prospects in Benjamin Lee, ed., Psychosocial Theories of the Self, New York, 1982.

186. Gardner, R.C., Lambert, W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning Text. Rowley, MA: Newbury House, 1972.

187. Gronlund, N. E. Individualizing Classroom Instruction Text. N. Y., 1974.-304 p.

188. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning Text. Oxford: Pergamon Press, 1982.

189. Littlewood, W. Communicative Language Teaching Text. Cambridge, 1981.

190. Lynch, M. It's Your Choice Text. London, 1977.

191. Maddi, S.R. Existential Analysis Text. / The encyclopedic dictionary of psychology / R. Harre, R. Lamb (Eds). Oxford: Blackwell, 1983.

192. Nuttin, J. Motivation, planning, and action: a relational theory of behavior dynamics Text. Leuven: Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Eribaum Associates, 1984. X, 251 p.

193. Richards, J.C., Rodgers, T.S. Approaches and Methods In Language Teaching Text. Cambridge University Press, 1986.

194. Saettler, P. E. The Evolution of American Educational Technology Text. Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1990.

195. Vernon, P.E. The structure of human abilities Text. N.Y.: Wiley,1965.

196. Villiers, S. Sharing Our Understanding of the Communicative Method Текст. // Иностранные языки в школе. 2000. № 3.

197. West, М. Learning English as Behaviour Text. / English Language Teaching, 1960. v.15. - №1.

198. Williams, M., Burden, Robert L. Psychology for Language Teachers Text.: a Social Constructivist approach. Cambridge University Press, 1997. -240p. - ISBN 0521498805.