автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Внутриличностная конфликтность школьников и ее коррекция в педагогическом процессе

Автореферат диссертации по теме "Внутриличностная конфликтность школьников и ее коррекция в педагогическом процессе"

На правах рукописи

00305Б604

Исаева Эльмира Гаджи-Исаевна

ВНУТРИЛИЧНОСТНАЯ КОНФЛИКТНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2007

003056604

Работа выполнена на кафедре прикладной психологин Дагестанского государственного университета

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, докторпсихологических

наук, профессор Панов Виктор Иванович

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Петровский Вадим Артурович

доктор психологических наук, профессор Венгер Александр Леонндовнч

Ведущая организация: Московский государственный педагогический

университет

Защита состоится «24» апреля 2007 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 008.017.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук при Психологическом институте Российской Академии Образования по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая 9, строение -4.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «23» марта 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.Л. Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Постоянно растущие во всем мире агрессия и деструктивность, терроризм и этнические войны привлекают внимание специалистов и широкой общественности к- исследованию проблемы внутрилич-носгной конфликтности, являющейся узловой, центральной при объяснении поведения человека, особенностей его функционирования, изменчивости и построения прогнозов развития общества, его соци&тыго-экономнческой политики и перспективы мира, свободного от насилия. Внутриличностная конфликтность является одним из феноменов человеческого существования, который интегрирует возникающие психологические новообразования при изменений общественно-исторического, социально-психологического или индивидуально-личностного жизненного контекста. Диапазон ее проявления достаточно разнообразен. Среди лих: неспособность критически оценивать и контролировать свое поведение, перестраивать действия и поступки с учетом возможных их последствий для окружающих и себя лично, эмоциональная неустойчивость, интеллектуальная ригидность.

Психологи, социологи, политологи, философы занимаются поиском путей, способов, механизмов реализации более эффективных и продуктивных стратегий преодоления жизненных трудностей, составной частью которых является внутри-личностная конфликтность. К достижениям здесь можно отнести инновационные технологии, базирующиеся на динамике изменений в психосоциальном окружении и позволяющие человечеству обратиться к собственному потенциалу для преобразования мира. В настоящее время расширяется свобода личности и ее значимость, ставится акцепт на то, что самореализация личности может обеспечить последовательное повышение жизненного уровня населения, ослабление социального неравенства, укрепление экономической и политической роли каждого в мировом сообществе. Для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах человеческого развития, которые крайне недостаточно используются обществом.

Ощущается потребность в исследованиях, посвященных проблемам психологической независимости, защищенности от психологических воздействий, сохранения целостности индивида, и его гармонии, противоположностью которой является внутриличностная конфликтность. Особую актуальность подобного рода исследования приобретают и потому, что противоречия, возникающие между человеком и обществом, порождают полифонию впутриличностных конфликтов. Подавленный конфликт, загнанный вглубь, не только не исчезает, а может стать личностно-разрушающим фактором.

Современный социально-политический и социально-экономический контекст жизни убедительно свидетельствует, что вне гармоничного развития личности невозможен процесс становления творческой, социально-адаптированной, ответственной и нравственно зрелой личности, с обостренным чувством нового, с глубоким пониманием смысла человеческого существования, соответствующего требованиям времени. Именно такой тип личности представляется наиболее востребованным. Современная система образования, осуществляющая переход от информационной к личностно-ориентированной парадигме, способна определить механизм формирования социально-значимого облика личности, обеспечить дей-

ственную поддержку прогрессивных преобразований и противостоять глобальному разрушительному процессу в личностном и социальном пространстве.

Проблема внутриличностной конфликтности тесно связана с самыми различными аспектами психологической науки. Ее успешная разработка в значительной мере определяется осмыслением того фонда теоретических концепций и идей, которые разработаны отечественными и зарубежными учеными. Это касается исследований общетеоретических и методологических проблем психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, Р. Бэрон, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Э. Кречмер, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К. Леонгард, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Г. Мас-лоу, Р. Мэй, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Смирнов, Д.Н. Узнадзе, Е.В. Шорохова, Д.Б. Эльконин).

Исследуемая проблема не была предметом специального изучения, однако, она контекстно анализировалась в рамках общей, социальной, педагогической, возрастной, юридической психологии. Психотерапевтические исследования также способствовали раскрытию природы внутриличностной конфликтности (Р. Ас-саджиоли, Т.Н. Ахмедов, В.М. Баскаков, Э. Бэрн, Л.Ф. Бурлачук, С. Гроф, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Б.Д. Карвасарский, А.И. Копытин, С.С. Либих, Г. Лейтц, Д. Миллс, Я. Морено, Д. Остер, Г.С. Салливан, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К.Г. Юнг).

Все эти разработки эксплицитно и имплицитно направлены на обогащение методологических и теоретических предпосылок, которые могут быть положены в основу теории внутриличностной конфликтности. Каждый из отмеченных авторов внес фундаментальный вклад в углубленное развитие общей теории личности. Однако, концептуализация понятия внутриличностной конфликтности как психолого-педагогической характеристики поведения школьников позволяет выделить особую область исследования и специальный предмет ее изучения в условиях роста социальной напряженности

В настоящее время возникла ситуация, когда фундаментальные научные факты о психологических закономерностях и механизмах личностного развития и способах организации процессов образования сосуществуют параллельно. В связи с этим накопился ряд противоречий, требующих своего разрешения.

Главное противоречие: между требованиями, объективно предъявляемыми обществом к современному школьнику в условиях социальной нестабильности, и возможностями традиционной образовательной системы удовлетворять эти требования.

Особый акцент следует сделать на собственно психологических противоречиях, с разрешением которых связаны качественные личностные изменения школьников:

■ между объективной необходимостью изменения жизненной стратегии и непониманием актуальности переосмысления собственного поведения, стиля мышления и готовности к психологическим изменениям;

■ между наличными знаниями, умениями, навыками учащихся и возможностями реализации их потенциальных ресурсов.

Концептуальные идеи модернизации российского образования не обеспечены адекватными теоретико-методологическими разработками организации систе-

мы психологического сопровождения процесса преодоления внутриличностных противоречий в современных социокультурных условиях. Анализ разных групп противоречии, представленных в диссертации, позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых процесс коррекции внутриличностной конфликтности изучался бы в соотношении со спецификой полиэтнического контекста и новыми приоритетами образовательного пространства.

В русле данного подхода нами был осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психологическая природа, структура, генез, динамика и возможности коррекции внутриличностной конфликтности школьников в педагогическом процессе.

Цель настоящего исследования: разработка и экспериментальное обоснование концепции внутриличностной конфликтности школьников и основанной на этой модели технологий коррекции выявленных противоречий в педагогическом процессе.

Объектом исследования является внутриличностная конфликтность детей школьного возраста.

Предмет исследования составляют психологические условия и факторы провоцирующие или нейтрализующие дисгармоничные проявления внутриличностных изменений школьников и возможности их коррекции на протяжении всего школьного обучения.

Гипотезы исследования:

Основная гипотеза: Внутриличностная конфликтность - это источник снижения регулятивных возможностей, измененное состояние личности, психологическое новообразование, характеризующееся наличием противоположных диспозиций, установок, тенденций, приводящее субъекта к ощущению дискомфорта, растерянности, замешательства, переживанию нереализованное™, ущербности, разорванности, безисходности, неуместности, нереальности притязаний, осознанию препятствий на пути осуществления ведущей личностной потребности - самореализации.

Эмпирические гипотезы:

I. Основу внутриличностной конфликтности образует кризис гармонизации личности, который представляет переживаемое субъектом противоречие в системе «Я - идеальное» - «Я - реальное» и характеризуется потерей целостности, индивидуальных проявлений когнитивного, эмоционального и регулятивного свойства, составляющих потенциал внутренних условий дальнейшего развития школьников. Симптомокомплекс внутриличностной конфликтности образуется метаиндивными трансформациями, обусловленными несоответствием между его возможностями и действительностью, требованиями к нему и его достижениями.

Механизм гармонизации, лежащий в основе развития внутриличностной конфликтности и устойчивости, сфокусирован в рассогласовании идеального и реального образа мира, представленного компонентами субъект-субъектной и субъект-объектной структуры личности. Он обнаруживается в соотношении уровня притязаний и уровня достижений; идеальной и реальной самооценки; потребности в признании и способности персонализироваться, ценностных ориентациях группы и ценностях конкретной личности; групповой продуктивности и уровня дости-

жений личности; групповой эмоциональной идентификации и социо- референто-метрического статусов индивида.

Обозначенные механизмы могут рассматриваться и как основание проектирования и прогнозирования развития школьника. Кризисное, дистантное их строение является индикатором зоны внутриличностного нарушения гармонии, личностного гомеостаза и диссонанса, рассогласования жизненных ценностей. Нормативное же строение отмеченных коэффициентов постулируется как условие пластичной динамики развития личности и показатель оптимальности, степени комфортности, гармоничности и внутриличностной устойчивости.

2. Сформированное^ механизмов адаптационных, защитных и аффективной организации поведения позволяет выработать адаптивные, компенсаторные формы поведения и обеспечить внутриличностную устойчивость. Эти механизмы имеют две формы существования: актуальную, проявляющую себя как процесс регуляции; и потенциальную, как систему установок, состояние внутренних условий жизнеотношений личности, пределы перспективных и допустимых изменении внутреннего мира и соответственно поведения школьников. Изменения личности школьников, обусловленные соматически, представляют устойчивый период психогенеза, а внутриличностная конфликтность преходящий ситуативный этап развития. Приведение состояния ВЛК в состояние ВЛУ составляет содержание социально-педагогического контекста преобразования биологически обусловленных соматических функций в социально целесообразные психосоматические средства деятельности.

3. Внутриличностная конфликтность может быть амбивалентным источником: конструктивным, обеспечивающим преобразование, развитие; и деструктивным, приводящим к трудноразрешимым противоречиям и ограничивающим возможности личности.

4. Итогом преодоление внутриличностной конфликтности, кризиса личности, разрыва между идеальным и реальным конструктами «Я-образа», является формирование внутриличностной устойчивости, а конкретным эффективным способом получения этого результата - использование развивающих программ дополнительного образования, построенных с учетом взаимосвязей компонентов структуры ВЛК и закономерностей формирование личности. Внутриличностная устойчивость представляет целенаправленную организационную деятельность субъекта, обеспечивающую внутреннюю согласованность и непротиворечивость компонентов, образующих в целом ту или иную сложную систему (социальную, биологическую, эмоциональную, когнитивную, поведенческую).

5. Достижение эффективности коррекционного процесса на основе принятых концептуальных подходов возможно при создании комплекса необходимых и достаточных условий организации педагогического процесса:

■ включение в образовательный процесс психолого-педагогических инновационных технологий в соответствии с индивидуальными, возрастными закономерностями и психологическими новообразованиями школьников;

■ обеспечение возможности раскрытия учащимися на занятиях по развивающим программам внутренних пенхотравмирующих переживаний и связанных с ними подсознательных тревог в расширенный и обогащенный спектр раскодиро-

ванных чувств и мыслей на основе пробуждения внутренних потенциалов защитных сил и ощущения богатства душевных открытий архетипической самости.

Для достижения заявленных целей н доказательства выдвигаемых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Теоретические:

а) проанализировать теоретические и эмпирические исследования отечественных и зарубежных авторов с позиций современной реальности и построить структурно-динамическую концептуальную модель ВЛК школьников, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях школьного обучения;

б) выявить генезис, динамику, структуру и механизмы, лежащие в основе изменения субъективного мира школьников при внутриличностной конфликтности;

в) разработать, основанные на авторской концепции ВЛК, психокоррекци-онные технологии, соответствующие взрослению школьников в сочетании с интегральной учебной деятельностью.

2. Эмпирические:

а) определить конкретное содержание картины развития внутриличностной конфликтности школьников различной типологии, обусловленной изменениями психических и соматических функций;

б) выявить феноменологию, динамику и взаимосвязи компонентов внутриличностной конфликтности;

в) провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся образовательных учреждений разного профиля и апробировать авторскую технологию «Гармония как способ организации мультикультурного образовательного пространства», на всех этапах школьного обучения с I по XI классы, направленную на формирование внутриличностной устойчивости школьников в педагогическом процессе.

Организация и методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историко-графический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования, индуктивно-дедуктивный); психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование); праксиметрических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий); метода статистической обработки (факторный п корреляционный анализы). В методическую программу включены авторские разработки по учебным курсам для учащихся и учителей.

Отбор конкретных методов исследования проводился путем их дифференциации в соответствии с задачами его основных этапов и направлений:

■ 1981-1988 гг. - на первом этапе осуществлялся анализ зарубежного и отечественного наследия по проблеме, определялись цель, предмет, объект, гипотеза, задачи, на основе которых проводились теоретико-экспериментальные исследования, выявлялась сущность феномена внутриличностной конфликтности, определялись принципы применения психологических знаний к решению актуальных задач, ее коррекции в образовательном процессе;

■ 1987-1995 гг. - на втором этапе разрабатывались концептуальные положения исследования, обосновалась концепция внутршшчностной конфликтности, лежащая в фундаменте авторской технологии «Гармония», представляющая логически ранжированную систему психотехннк;

■ 1994-2005 гг. - на третьем этапе проводился формирующий эксперимент по преодолению внутриличностной конфликтности, определялись ее закономерности;

■ 1998-2006 гг. - на четвертом этапе обобщались и систематизировались результаты изысканий, завершалась разработка концепции и технологий, моделировался процесс обучения на уровне межпредметной интеграции инновационных и классических курсов, разрабатывались технологии организации образовательных пространств, осуществлялись подготовка монографий по теме и оформление результатов в виде диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось с учащимися 1-11 классов Республики Дагестан (средняя школа № 18, школа-гимназия № 39 г. Махачкала, кадетский корпус г. Дербента, сельская школа пос. Гунн). Объем выборки включал более 3420 учащихся, что позволяет говорить о её репрезентативности.

Эмпирический материал накапливался в течение 25 лет в период работы автора в качестве преподавателя, аспиранта, заведующего кафедрой психологии, доцента, профессора, зав. отделом прикладной психологии ДНЦ РАО, научного руководителя международного проекта по линии ЮНЕСКО, научного руководителя Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования Российской Федерации.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили положения отечественной и зарубежной психологии - ведущие принципы психологии: развитии, системности, единства сознания и деятельности концептуальные построения и теоретические идеи: развивающейся личности (A.D. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), деятелыюстного опосредствования (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский), психогенетической индивидуальности (В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, И.В. Равич-Щербо), соматические концепции (П.Б. Ганнушкин, Б.В. Зейгарник, С.С. Корсаков), интегральной индивидуальности (В.В. Белоус, B.C. Мерлин), персонализации (В.А. Петровский), трансактного анализа (Э. Берн).

Базовыми для исследования явились концепции развивающейся личности (A.B. Петровский) и идентичности (Т.Д. Марцинковская, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, А. Тэдшфел, Э. Эриксон).

Современная теория и практика психологической науки уделяют недостаточное внимание изучению проблемы внутриличностной конфликтности. Возникает необходимость разработки проблем методологического характера, таких как систематизация различных психологических исследований, определение структуры, природы и механизмов внутриличностной конфликтности и ее коррекции в экспериментально-методическом и практическом аспектах.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиции предложенного автором структурно-динамического подхода к исследованию внутриличностной конфликтности раскрыта стратегия ее коррекции.

1. Проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее выявить психологические основания и условия процесса коррекции внутриличностной конфликтности, направленного на изменение приоритетов внутренней картины субъективного мира школьников.

2. Феномен «внутрпличностная конфликтность» представлен концептуально как многомерное психологическое образование, как сложная противоречивая конструкция, выраженная системой характеристик, которая может быть объяснена путем обращения к таким модальностям как генез, динамика, структура, отражающим закономерности этого процесса.

3. Создано теоретико-методологическое обоснование авторских, системных, сквозных технологий, обеспечивающих эффективное развитие внутриличностной устойчивости на протяжении всего периода школьного обучения с учетом законов, закономерностей и механизмов формирования психш&л УГкреджшевеи рассмотрен механизм гармонизации как доминирующий в проявлениях конфликтности - устойчивости, включающий диапазон кризисности от идеального до реального конструкта «Я-образа» в режиме внутренней презентации и соотношений его с групповыми позициями.

5. Экспериментально доказано, что приведение состояния внутриличностной конфликтности в состояние внутриличностной устойчивости подчиняется разным закономерностям в зависимости от внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий, требований деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные о специфике такой важной характеристики развития личности школьника как внутрпличностная конфликтность.

1. Разработана концепция внутриличностной конфликтности на основе структурно-динамического подхода и доминирующего механизма гармонизации. Представлено многоплановое лонгитюдное исследование внутриличностной конфликтности как психологической системы с многовариантным обследованием учащихся на разных этапах и в разных условиях школьного обучения. Эта система явилась не только результатом исследования, но и средством получения новой информации об особенностях психического онтогенеза.

2. Выявлены основные проблемные аспекты развития школьников и разработана гибкая система методов, которая на базе динамики внутриличпостных изменений, позволяет прогнозировать и учитывать кризисные моменты в развитии с целью их раннего предупреждения.

3. Построена феноменологическая карта внутриличностной конфликтности, в которой экспериментально зафиксированы реалии развития внутриличностной устойчивости школьников, не сводимые к хронологическим реалиям онтогенеза.

4. Установлена взаимосвязь выделенных психологических оснований процесса коррекции внутриличностной конфликтности со спецификой его содержательно-процессуальных характеристик, обоснована роль ранней диагностики конфликтности. Представлено научное обоснование положения о типологии ВЛК, базирующейся на этиологической специфике. Выявлены доминирующие и субдоминирующие механизмы ВЛК.

5. Обоснована значимость использования коррекционных техник в лонги-тюде как способа формирования внутриличностной устойчивости, активизации

саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. В результате реализованы возможности расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы изменения ценностных и личностных приоритетов.

6. Важнейший теоретический смысл работы заключается в определении стратегии трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличпост-ную устойчивость. При этом теоретические модели взаимодействия субъекта образовательной среды, развития внутриличностной устойчивости и пространства педагогического труда интегрированы в единой концепции, отвечающей акмеоло-гическим критериям.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные результаты имеют существенное значение для педагогической психологии, школы н практики, так как способствуют решению следующих задач:

- реализации в условиях школьного образования приоритетов, принципов, путей и средств управления процессом гармонизации на каждом этапе школьного детства;

- разработке информационных материалов для педагогов, практических психологов и социальных работников в целях их оптимальной ориентации в педагогическом процессе;

- повышения эффективности учебно-воспитательной работы на основе актуализации психологических ресурсов школьников.

Исследование имеют сравнительный кросс-культурный характер, что делает его особенно актуальными в процессе выработки региональной образовательной политики в зонах межэтнической напряженности.

Теоретические и эмпирические результаты исследования, раскрывающие глубинные психологические механизмы и закономерности трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость, могут быть использованы в качестве основы для переосмысления стратегических ориентиров образовательной политики, инновационных разработок психолого-педагогических технологий учебного процесса, для решения проблем психологии и дидактики образовательной школы, а также внутривузовского повышения квалификации преподавателей, социальных работников и практических психологов.

Результаты многолетнего исследования послужили основой для создания учебных программ «Гармония» (с 1 по 11 классы) и методических рекомендаций для учителей, психологов, студентов по преодолению внутриличностной конфликтности.

Внедрение и апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены автором в монографиях, проектах, методических пособиях, статьях, программах, докладах. Общий объем публикаций по теме исследования более 90 печатных листов.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение:

" на международных, Всесоюзных, региональных, российских, межреспубликанских съездах, симпозиумах, конференциях, заседаниях, слетах, коллегиях, «круглых столах» - С.-Петербург, Москва, Тбилиси, Ростов-на-Дону, Даугав-пилс, Волгоград, Уфа, Душанбе, Сочи, Ставрополь, Махачкала, Дербент;

■ в Центре аналитических исследований и социальных инноваций (г. Москва), в Институте образовательной политики «Эврика» (г. Москва), в психотерапевтическом институте «Гармония» (С.-Петербург) , в Институте Сказкотерапии (С.-Петербург), на коллегии Министерства образования Российской Федерации, на Совете директоров общеобразовательных школ Республики Дагестан, на Совете и кафедрах Дагестанского государственного университета, Дагестанского государственного педагогического университета, Дагестанского Института повышения квалификации педагогических кадров, на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Дагестанского научного центра РАО;

■ в отчетах, презентациях, докладах, лекциях - для студентов, аспирантов, учителей, родителей, педагогической и научной общественности;

■ в практике непрерывного повышения квалификации работников образования республики Дагестан;

■ в виде авторских проектов, программ и научно-методических разработок. Получен статус Федеральной экспериментальной площадки (2002 г.) и диплом «Знак качества образования» (Москва, 2005) по линии Института образовательной политики МО РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внутриличностная конфликтность школьников является специфическим новообразованием и состоянием психики, проецируемым в паттернах сознания и поведения. Она представляет генерализованную диспозицию, интегральную систему связей человека с различными сторонами объективной действительности, вытекающую из всей истории его развития, конструирующую всю внешнюю реальность и внутренне определяющую его жизненный стиль. Ее можно рассматривать как симптомокомплекс, специфическую зону, представляющую собой определенную внутренне организованную систему детерминант. В эту систему входят составляющие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер (самооценка, самоактуализация, эмоциональная устойчивость, переживания, оценочные отношения к окружающим, креативность, звристичность, социальный интеллект, способность к произвольному смыслообразованию, саморегуляция, уверенность и другие субъективно значимые эталоны).

2. Построение модели коррекции внутриличностной конфликтности школьников определяется переходом от методологии, сфокусированной на внутренних противоречиях, к методологии, основанной на внутриличностной гармонизации. Внутриличностная устойчивость представляет собой систему, интегрирующую все подсистемы во внутриличпостном пространстве за счет компромиссов в одном полюсе, обеспечивающем личность разумом, энергией и позитивной свободой, идентичностью. В состоянии позитивной гармонизации индивид существует как независимая личность, но не изолированная, а соединенная с объективным миров, другими людьми, обществом и природой.

3. Коррекция внутриличностной конфликтности в педагогическом процессе осуществляется путем восстановления целостности и интегральности личности через преодоление кризиса личности, заключающегося в ее дисгармоиизации. Итогом преодоления внутриличностной конфликтности является достижение

внутриличностной устойчивости, как гармоничной системы совокупности связей, обеспечивающих противостояние разрушению личности школьников.

4. Метаиндивидные трансформации как симптомы внутриличностной конфликтности школьников отражаются в его психической деятельности на различных иерархических уровнях, обретая специфические характеристики объема, диапазона, глубины. Выбор коррекционных технологий по преодолению внутриличностной конфликтности школьников зависит от соотношения этих компонентов. Устойчивые феноменологические проявления внутриличностной конфликтности этиологически обусловлены пограничными состояниями, не переходящими в клинический статус. Особенность нервно- психического типа, его акцентуирован-ность, характерологические доминирующие тенденции, соответствие социальным ожиданиям и психологическим стандартам образуют спектр изменчивой феноменологии внутриличностной конфликтности школьников.

5. Коррекция ВЛК школьников обеспечивается развертыванием психологической практики, направленной на реформирование образовательной среды. Программа «Гармония», реализующая возрастной подход, обеспечивает изменение формы работы детей и взрослых, совместную деятельность участников образовательного пространства.

6. Внутриличностная устойчивость - позитивная и интегральная характеристика личности. Её формирование основано на выстраивании ментального опыта школьников и создания особого метаобразовательного пространства, в котором достигается гармонизация, полнота и сбалансированность развития спонтанной активности всей целостной личности. Внутриличностная устойчивость характеризуется доступным беспрепятственным выбором и реализацией школьником альтернатив поведения, стратегий, тактик общения и деятельности, гостроением общего конструктивного образа мира на разных мотивах, не приводящих к конфликту, а преобразующих реальность.

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется тем, что обследование представителей разных региональных групп Дагестана проводилось на основе единой эмпирической программы, включающей несколько вариантов, что позволило провести сравнительное кросскультурное исследование различных этнических групп и образовательных учреждений (городская, сельская, общеобразовательная, инновационная). Достоверность выводов об универсальном характере выявленных закономерностей проявлений внутриличностной конфликтности обеспечивалась соблюдением всех основных принципов проведения эмпирических исследований, использованием методов математической обработки и подтверждением ряда результатов данными, полученными в психологических и педагогических исследованиях других авторов.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 500 наименований. Основное содержание изложено на 370 страницах машинописного текста, включает 34 таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема, цель; рассматриваются основные характеристики научного аппарата:

задачи, гипотезы, объект, предмет и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования; показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе - «Внутриличностная конфликтность как проблема научной рефлексии» - осуществлен анализ психологической литературы по методологическим, теоретическим и экспериментально-методическим основаниям решаемой в диссертации проблемы впутриличностной конфликтности; предложены исходные постулаты теории внутриличностной конфликтности, представлен авторский подход к построению ее модели.

Осуществленный анализ литературы, относящийся к важнейшим теоретико-экспериментальным предпосылкам, конкретизирующим проблему внутрилично-стиой конфликтности, и лонгитюдное системное экспериментальное исследование ее проявлений приводят к аргументации следующих положений.

Разработки в области биологии, физиологии, невропатологии, философии, социологии значительно обогатили пспхологию личности огромным количеством новых фактов и обобщений, создав преамбулу теории внутриличностной конфликтности. Авторы обозначенных направлений исследовали феномены, имеющие родственную связь с процессуальными характеристиками внутриличностной конфликтности: приспособление, активность, адаптация, изменчивость. Они утверждали, что приспособленность обеспечивается относительной стабильностью внутреннего состояния системы и амплитудой колебаний внешней среды, не превышающей информационный диапазон системы. Основой формирования н развития адаптации признавали опережающий характер и адекватность отражения живыми системами условий окружающей их среды (Ж. Бюффон, Ж.Б. Ламарк, Ж. Сеит-Илер).

Основным в понимании адаптации таких физиологов, как И.М. Сеченов, И.П. Павлов, И.О. Введенский, A.A. Ухтомский, И.В. Давыдовский, было положение о единстве организма и среды, выдвинутое И.М. Сеченовым (1860). Ими же рассматривались механизмы нарушения и восстановления этого единства. Н.В. Введенский, заложив основы учения о парабиозе (1901), раскрыл специфику процессов индивидуальной адаптации, осуществляемых с участием коры головного мозга (1952).Исследования A.A. Ухтомского дали толчок к решению вопроса о поведенческих физиологических механизмах адаптации на основе эволюционно-исторического подхода.

Методологическую основу учения И.П. Павлова составлял принцип исторической детерминированности отношения организма к среде, а также любой формы реактивности воздействиями внешней среды. Рефлекторная теория вскрыла основные механизмы саморегуляции, координации и интеграции функций, определила общие закономерности приспособления высших животных к условиям их существования, определив диапазон уравнивания организма со средой.

Таким образом, с естественнонаучной точки зрения адаптация отражает всеобщую закономерную обусловленность механизма приспособления в результате влияния па него различных факторов среды, составляющих условие его существования.

Генерализованное усилие организма приспособиться к новым условиям определяется как общий адаптационный синдром («General Adaptation Syndrome»), способствующий приобретению состояния привычки, совокупности стереотипных общих ответных реакций организма па действия раздражителей самой различной природы реакций, имеющих три стадии: тревоги, шока, истощения (Г. Селье).

Отмечаются концепции, соединяющие принципы приспособления и активности (И.А. Ермоленко, T.J1. Кончашш, И.К. Кряжева, H.A. Никитина). Философский анализ обнаруживает диалектический характер деятельности в противоречивом единстве объективных процессов приспособления и преобразования и соответствующих им субъективных форм усвоения накопленного опыта и творчества нового (Л.П. Буева).

Социальные психологи (A.A. Русалинова, P.A. Кузьмина) в анализе процесса адаптации исходили из позиции психологии отношений, позволяющей рассматривать адаптацию не только как процесс приспособления, но и как активное взаимодействие и взаимовлияние личности и социальной среды (В.IT. Мясищев). Рассматривали субъективно-личностные характеристики адаптанта, влияющие па творческий характер процесса, внутреннее противоречие между активными и пассивными формами связи субъекта с окружающей его средой. Причинами субъективного отстранения от заданных условий, то есть возникновения дезадаптацион-ного поведения, признавали эмоциональные переживания, неудовлетворенность в притязаниях, неуверенность в себе. При дезадаптации в первую очередь страдают тонкие и высокоспециализированные особенности личностной индивидуальной приспособляемости такие, как самоконтроль, самооценка. Выделены два уровня или состояния психологической дезадаптации. Первое из них определяется ослабленной функциональной активностью системы. Второе - извращенной или пораженной (частично или тотально) деятельностью.

Излагаются концепции гуманистических персонологов, объясняющих внут-риличностную конфликтность спецификой формирования экзистенциальных потребностей (Маслоу). Отмечается, что согласно когнитивному подходу, детерминантами ВЛК является столкновение познавательных стратегий, выделенных на основе различных репрезентативных систем (Гриндер Д., Бэндлер Р.), способов мышления (Фром Э.), целей с различным знаком валентности (Левин К.), противоречивых знаний об одном и том же объекте. Особой эвристичностыо обладает идея о проекциях внутриличностной конфликтности в рамках теории личностных конструкторов (Дж. Келли). Конструкт определяется как идея, мысль, способ, которым человек осмысливает, осознает, интерпретирует, объясняет и предсказывает свой опыт. К. Роджерс установил пять основных личностных характеристик, общих для полноценно функционирующих людей. А их инфантильность и контрастность в проявлении рассматривал как арену внутренних конфликтов. В пропасти между свободой и безопасностью заложены пнутриличностные конфликты, проявляемые в низкой результативности, внутренней неудовлетворенности, в дисгармонии экзистенциальных потребностей (Э. Фромм).

Персонологи диспозиционального направления, выделяли три типа индивидуальных диспозиций: кардинальные, центральные и вторичные, в противоречиях которых видел зерно сложностей человека (Г. Олпорт).

При анализе сущности внутрилнчностной конфликтности в свете большинства теорий фрейдизма и неофрейдизма важно вычленить следующие положения. Выраженный внутренний конфликт между истинными потребностями и интерио-ризированными социальными установками индивида приводит к нервно-психическим нарушениям, которые могут проявляться в депрессии, бессоннице, страхах, неправильном поведении, алкоголизме, вспышках агрессии, суициде.

Как известно, основное значение придавал в развитии внутриличностных конфликтов специфическим моделям интерперсонального взаимодействия Г.С. Салливан. С точки зрения К. Хорни, выраженная базапьная тревога у ребенка ведет к формированию невроза у взрослого. Чтобы справиться с чувствами беспомощности и враждебности, ребенок вынужден компенсировать тревогу при помощи различных защитных стратегий. Психическое развитие в конфликте осуществляется с помощью ассимиляции тени и трансформации персоны.

Конфликт рассматривается как некоторое расстройство, крушение надежд, неспособность справиться с конкретной ситуацией или важной проблемой. В этих ситуациях человек чувствует, что поставлена под сомнение целостность его эго; энергично защищается от осознания всей масштабности своей реальной проблемы, происходит дестабилизация эго и мира сознания. Дезинтеграция, распад единства личности, обычно представленного в эго, происходит, когда частное содержание бессознательного, комплекс активированная инстинктивная констелляция, берет на себя командование и реализует свою волю. Субличности как психологические сателлиты (спутники, слуги, сообщники), сосуществующие как множество жизней внутри всецелой личности, каждая из которых имеет собственный стиль и мотивацию, часто вступают в противоречия. Распознавание субличностей и организация демократичных отношений между ними является условием гармонизации личности, предотвращения подчиненности негативным субличностям, идентификации с ними и дисидентификации от них (Р. Ассаджиоли, П. Ферруччи).

Психологический конфликт, отражающий несовместимость, столкновение противоречивых и неразрешимых отношений личности, рассматривается в рамках противоречии между чувством долга (моралью) и желаниями (влечениями) человека при обессивио-компульсинвных невротических развитиях (Мясищев, 1960). 3. Фрейд (1912)). В.И. Гарбузов (1977) считает, что несоответствие средового влияния врожденному типу реагирования рождает конфликты. А.И. Захаров (1972) в своей концепции основополагающее противоречие видит в несоответствии требований родителей и воспитания в целом психофизиологическим возможностям детей, особенностям формирования характера и личности.

Существенный вклад в разработку социально-психологических аспектов теории внутриличностной конфликтности составили деятельностный подход (А.В.Петровский, А.НЮЛеонтьев), комплексный (Б.Г. Ананьев) и системный (Б.Ф. Ломов) подходы к изучению человека, отправляющиеся, от идей С.Л. Рубинштейна и представления о личности как субъекте деятельности (К.А. Абульха-лова-Славская), историко-революционного представления о развитии личности и становлении индивидуальности (А.Г. Асмолов), об индивидуальном стиле деятельности (Е.А. Климов), гуманизации (Е.П. Шиянов, И.Б. Котова), персонализа-ции (В.А. Петровский). Высокий уровень развития проблематики социальной пси-

хологии углубил теоретико-методологическую платформу психологии личности (Б.Д. Парыгин, В.А. Петровский, Е.В. Шорохова, Л.И. Буева).

В исследованиях выявились такие механизмы развития личности как взаимодействие «реальных» и «идеальных» целей, сдвиг мотива на цель, условия их нормального и отклоняющегося функционирования (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь, Е.Н. Голубева, Н.И. Евсикова, К.Г. Сурков). Исследовалась роль сознания в регуляции ведущих видов деятельности, влияние особенностей «внутренней картины мира» (В.В. Николаева), общения на формирование смысловых образований личности. Использовалось также выделенное и разработанное в теории деятельности А.Н. Леонтьева понятие личностного смысла отражения в сознании личности отношения мотива деятельности к цели действия. В конфликте в качестве сталкивающихся сторон признавались жизненные отношения внутреннего- мира (Ф.Е. Василюк).

Понимание целостного портрета личности усложняется терминологической неоднозначностью, отсутствием, несмотря на достаточно высокий уровень проблематики личности, единой теории личности, обладающей единым категориальным анализом на базе эмпирико-теоретических построений.

Таким образом, теоретический анализ показывает, что проблема внутрилич-ностной конфликтности имеет определенные традиции и богатый эмпирический материал. В то же время, практически отсутствуют работы, посвященные изучению закономерностей и механизмов внутриличностной конфликтности школьников и ее коррекции в педагогическом процессе. Вместе с тем, рассмотренные наиболее влиятельные в мировой психологии концепции личности играют решающую роль в понимании сущности внутриличностного пространства и обеспечивают методологические основания и предпосылки для развития теории ВЛК.

В разработанной нами концепции внутриличностной конфликтности выделены гностический, концептуальный и практический конструкты. Вычленены ге-нез, динамика и структура, отражающие закономерности внутриличностной конфликтности.

Анализ генеза внутриличностной конфликтности возможен на основе решения следующих задач: 1) изучение механизмов изменения внутреннего, субъективного мира личности; 2) исследование компенсаторных форм поведения; 3) рассмотрение этиологии и патогенеза внутриличностной конфликтности с позиции единства психологических, физиологических факторов, общих закономерностей развития. Провоцирующими могут быть экзо, - и эндогенные стимулы.

Следующим шагом в разработке концептуальной схемы является переход к динамике содержания внутриличностной конфликтности, сфокусированной на выявление того, что представляет собой феноменология исследуемого явления (при акцентуациях, одаренности, соматических болезнях, неврозах, психозах); какова изменчивость содержания внутриличностной конфликтности в зависимости от специфики деятельности; основные ее процессуальные характеристики.

При рассмотрении структуры мы выделили: 1) феноменологический снм-птомокомплекс внутриличностной конфликтности, который образуется метаинди-видными трансформациями; 2) энергоемкость, понимаемую как степень и интенсивность эмоциональных, нравственных и интеллектуальных затрат; 3) иерархичность процесса, его глубину. В зависимости от иерархического уровня выделяются

различные интегральные характеристики ВПК. Первый уровень отражает функциональное состояние как совокупность параметров, максимально полно характеризующих зрелость отдельных образований мозга и взаимоотношения активности различных его структур. Например, такие индивидуально-психологические особенности, как неуравновешенность, эмоциональная сенситивность, тревожность, ригидность могут быть поняты как следствие известной несогласованности в деятельности корковых и висцеральных структур на первом уровне. Эти же психологические показатели могут проявляться на втором и на третьем уровнях, но их интенсивность и насыщенность будут значительно слабее.

Внутриличностная конфликтность является следствием кризиса барьера в режиме непродуктивной социализации. Ее разновидности: активная-пассивная, полная-неполная, пластичная-ригидная, прогрессивная-регрессивная, рациональная-нерациональная. Она обладает способностью переходить в латентное состояние и сохраняться в неактивной форме.

Внутриличностная устойчивость, представляя полярный полюс внутрилич-ностной конфликтности, нами характеризуется как стратегия и тактика индивида, обеспечивающая прогрессивную реализацию жизненного замысла в определенных эволюционных и социально-исторических рамках. Являясь результатом деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой реализуется не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и содействием, синергетически обеспечивающим новые иптегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам. Состояние «оперативного покоя» (A.A. Ухтомский) во внутрилнчностпом пространстве позволяет не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и рационально, целенаправленно воздействовать па них. ВЛУ отражает процесс достижения функционального комфорта, характеризующийся оптимальной мобилизацией психофизиологических процессов, снижением утомляемости, интеллектуальной продуктивностью, прогностичпостью, повышением работоспособности, эмоциональной стабильностью, устойчивой позитивной самореализацией, гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям в силу освобождения от разного рода неосознаваемых зависимостей. Поставленные задачи решались на базе выше рассмотренных концепций, отвечающих общим методологическим принципам. Основополагающей для пас была концепция развивающейся личности A.B. Петровского, в основе которой лежит идея трех фаз становления личности в социальной среде (микро- или макросреде) - адаптации, индивидуализации и интеграции, возникновение и протекание которых связаны с наличием социогенной потребности и протекание которых связаны с наличием социогенной потребности индивида в персонализации и деятельпостно опосредованными возможностями удовлетворять ее в референтных группах.

На основе эмпирических исследовании мы составили феноменологическую карту ВЛК, включающую спектр показателей при нормативном, измененном состоянии, акцентуированное™, инфантильности психологических новообразований и механизмов - аффективных, адаптационных, защитных и гармонизации (см. табл..№ 1).

Рис. 1. Модель концепции внутрнлнчностнон конфликтности

При построении концепции внутриличпостной конфликтности был учтен широкий спектр системообразующих компонентов на содержательном и функциональном уровнях ее развертывания, определены содержание и границы изменений. Обозначен механизм гармонизации как доминирующий и определяющий зону согласованности внутренних струстур школьника.

Впервые предложена модель коррекции внутриличностной конфликтности, опирающаяся на существующие ориентиры в применении методов моделирования в психолого-педагогических исследованиях, принципов модульного построения, структурности, уровневой иерархичности. Экспериментально доказано, что на основе преодоления кризиса личности, заклющающегося в ее дисгармонизации,

Таблица (

Феноменологическая карта внутрнличностнон конфликтности

Нормативное развитие Деформации личности Нарушение механизмов Инфантильность психологических новообразований

незащищенность «я», ущербность «я» аффективная возбудимость Аффективных: ригидность, стандартность мышления

капитуляция перед трудностями приспособителыюобо-ронительные реакции тревога, страх в евя-зи с нестабильностью ситуации отсутствие критичности

пессимизм, деструк-тивность необоснованные страхи агрессия к гнев неорганизованност

недоверие отсутствие рациональных решений напряженность переживании слабость контактп-руемост

аффект неадекватности дезадаптнвность, элементы заторможенности аффективное пресыщение повышенная утомляемость

диффузные опасения вязкая рефлексия Адаптационных: психическая дезадаптация

комплекс пины, стыда суетливость ригидность установок отрицательная мотивация

стереотишюсть мышления диапазон от безысходности до солнечной неуемности снижение регулирующей функции пассивность

враждебность ожидание катастрофы тревожная напряженность ведомость

пассивность уход в себя и свои проблемы Защитных механизмов: дискоордпннрова пность действии

педантизм инертность беззащитность шаткость внутренней понпиш

отсутствие интеллектуальной самостоятельности тугоподвижпость мыслительных процессов застревание на травматических событиях неадекватная самооценка

психологическая дистантность склонность к однообразию переоценка сложности проблемы нетерпимость к инакомыслию

несамостоятельность тревожность ожидании аутоагрессия: аутизм

эгоцентрнчиость негативизм Гармонизации: индивидуализм

При акцентуациях: подозрительность снижение социального интеллекта конфронтация

гневливость агрессивность глобальность разочарований эмоциональная отгороженность амбициозность

конформизм, конфликтность банальность сомнении противоречие реальной и идеальной атрибуции уязвимость

склонность к ипохондрии ности избыточная осторожность интеллектуально-эмоциональная диссоциация зависимость, конформизм

демонстративность затаенная мстительность фальсификация реальности эмоциональная вязкость

эффективность озлобленность отсутствие инициативности иннерциозность

ведомость ригидность стереотипность раздражительность

осуществляется трансформация внутриличностной конфликтности во внутрилич-ностную устойчивость.

Практический опыт позволил увидеть связь внутриличностной конфликтности с бюджетом внутриличностной устойчивости. Внутриличпостная конфликтность как метапсихологическая категория, входящая в кластер субъективности, утверждается как путь к расшифровке механизмов человеческого поведения.

Автор представленной концепции не претендует на исчерпывающее рассмотрение поставленной проблемы, учитывая ее сложность и неразразработан-ность.

Во второй главе «Содержание и структура внутриличностной конфликтности школьников» рассматриваются четыре вопроса: кризис гармонизации личности и эмоциональная неустойчивость, тревожность и страхи, как внут-риличностные источники конфликтности; деформирующее влияние акцентуации на развитие личности школьника; самоубийство, как деструктивный способ завершения внутриличностной конфликтности.

В первом параграфе анализируются отечественные и зарубежные теории гармонизации и идентичности, рассматривается понимание идентичности с точки зрения разных подходов. Отмечается, что исследователи выделяют несколько видов идентичности - профессиональную, социальную, этническую, групповую, эмоциональную, личностную (B.C. Агеев, И.В. Антонова, Г.У. Солдатова, Г. Тэджфел, А. Шайгерова, Э. Эриксон, A.A. Ядов). В зависимости от методологического подхода рассматривается значимость того или иного вида гармонизации, различным образом решается вопрос взаимосвязи между ними. Содержательный анализ понятия позволил выделить ее структурные элементы: ценности, цели, убеждения (Э. Эриксон); потребности, способности, индивидуальный путь развития (Дж. Марсия); аккультурационный синдром (Г. Солдатова). Отмечается, что компоненты ее процессуальной характеристик изменчивы и встраиваются в структуру при помощи механизмов дифференциации и интеграции, ассимиляции и аккомодации (Э. Эриксон, Г. Брэйнуэлл). Решение проблем онтогенеза и коллизий жизни рассматривается как итог идентичности (А. Ваттерман, Дж. Марсиа, Э. Эриксон). Для нашей работы наиболее важным методологическим основанием является положение о том, что идентичность развивается нелинейно, неравномерно, может идти в регрессивном и в прогрессивном направлении (Т.Д. Марцинков-ская).

Мы отмечаем, что ядром внутриличностной конфликтности, самым болезненным жизненным переживанием личности, является кризис гармонизации, основанный на кризисе идентичности Он характеризуется тем, что происходит переоценка всей жизненной ситуации (Г. Андреева). Выделяется статус моратория эгоидентичности, характеризующейся необходимостью выбора между альтернативами и предпочтениями (Д. Марсиа). Отмечаются важнейшие характеристики, определяющие личность, переживающую кризис гармонизации: изменение способа отношения к себе, жизни, другим отсутствия витальной идентичности (любви к близким), снижение самоуважения, преобладание чувства одиночества, разрушение доверительных отношений, отчуждение. Условием развитой гармонизации является успешно преодоленный кризис идентичности. Мы полагаем, что описанные в литературе характеристики кризисной личности можно определить как проекции

циркулирующего кризиса личности, охватывающие все основные структуры внут-риличностного пространства - эмоциональную, когнитивную и поведенческую, что схематично можно представить следующим образом:

Во втором параграфе речь идет об эмоциональной неустойчивости, тревожности и страхах как пнутриличностных источниках конфликтности. Осуществлен анализ исследовании отечественных и зарубежных ученых (Аболин, Баландина, Дьяченко, Кеттел, Малайчук, Милерян, Оя, Платонов, Рибо, Черникова, Щукина). Понимание эмоциональной неустойчивости с точки зрения генеза, динамики и структуры проявлений виутриличноетной конфликтности принципиально отличается от общепринятого подхода и перемещает акцент на закономерности изучаемого феномена. Отмечается, что важное значение в развитии ВЛК имеют такие внутренние неблагоприятные факторы, как- повышенная тревожность, заниженная самооценка, застенчивость, неуверенность, наличие акцентуации, интровертиро-ваиность, экстернальность, что подтверждается результатами наших экспериментальных психологических исследований.

Корреляционный анализ подтвердил тесную взаимосвязь между личностными особенностями и эмоциональными состояниями школьников, показал различные взаимосвязи в сравниваемых группах и помог выявлению детерминант виутриличноетной конфликтности.

Усилие эмоциональной неустойчивости как проявления виутриличноетной конфликтности позволяет признать возможность переноса подсознательного опыта на механизм совершения отдельных действий человеком и на движущие силы крайних проявлении социальной психопатологии - безумия массового уничтожения, геноцида, массовых катаклизмов времен войн и революций.

В третьем параграфе отмечается деформирующее влияние акцентуации характера на развитие ВЛК школьников. Акцентуированный психотип рассматри-

Рис. 2. Структура гармонизации н внутрнличностнон конфликтности-устойчивости

вается как относительно устойчивый паттерн характерных для индивида отношений, имеющий специфические проявления личностной гармонизации, аккумулирующие в себе различные девиации поведения, защиты и кластеры BJ1K.

В нашем эмпирическом исследовании получили подтверждение две основные гипотезы, предполагающие влияние нарушения функционирования адаптивных и аффективных механизмов на ВЛК и взаимосвязь возрастных новообразований с уровнем гармонизации внутриличностной структуры. Объектом анализа выступили учащиеся начальной школы (105 человек) и учителя (50человек).

В четвертом параграфе рассматриваются различные представления о детерминации самоубийств как способе завершения ВЛК - анатомо-антропологиче-ский, социологический и психопатологический (Гернет, Гвоздев, Дюркгейм, Сорокин, Фромм, Эскироль), типы суицидального поведения, особенности личности суицидента и возможности коррекции суицидального поведения, направленной на преодоление кризиса гармонизации.

В третьей главе - «Динамика проявлений внутриличностной конфликтности школьников при изменениях в их развитии» - теоретически и эмпирически обосновывается концептуальный конструкт модели внутриличностной конфликтности - генез. Феноменологический спектр личности при хронических соматических изменениях, неврозах и психических дисгармониях оценивается как этиологический фонд изучаемого явления и зона изменчивости внутриличностной конфликтности, границы которой приоритетны при выборе педагогической стратегии.

Генез отражен при постановке и решении задач функционирования механизмов разных уровней, этиологии и форм проявлений внутриличностной конфликтности при ее изменениях как результате взаимодействия генотипа и социальной среды. Исследование динамики содержания проявлений внутриличностной конфликтности спроецировано на фокусе стабильности, силе «Я», нарушении личностного баланса - при агрессии, страхах, акцентуациях, а также на анализе процессуальных характеристик изучаемого явления и содержания. Структура процесса внутриличностной конфликтности проецируется в метатрансформациях ее феноменологии под влиянием различных техник, технологий и комплексов.

Анализ современного состояния проблемы и наши эмпирические заключения при изучении школьников, обучающихся в условиях общеобразовательных школ и имеющих хронические соматические изменения, приводят к убеждению, что основным фактором, содержащим в себе в свернутом виде всю драму нереализованного «Я», является внутренняя картина психического и физического состояния, приводящая к внутриличностной конфликтности [Боткин С.П., 1950; Лу-рияА.Р., 1944; Зейгарник Б.Ф., 1978;Бассин Ф.Б., 1978; Грошиикова Н.И., 1960].

Астенический синдром характеризуется выраженной слабостью, быстрой утомляемостью, раздражительностью и наличием выраженных вегетативных расстройств. В ряде случаев к нему присоединяются фобические, ипохондрические, апатические, истерические и другие расстройства. Иногда он вызывает задержку психического развития школьников, которая в дальнейшем может компенспроваг-ся. В зависимости от выраженности бывшей астении в задержке развития могут проявляться в разной степени черты инфантилизма (Б.Д. Бамдас, А.И. Свядощ).

Варианты изменений психики учащихся массовых общеобразовательных школ при соматических изменениях могут быть систематизированы следующим образом: 1. Массивные расстройства психики, которые нередко приобретают характер психоза (соматогенный, инфекционный). Наиболее частой и типичной формой таких расстройств являются состояния острого страха, дезориентировка в окружающем, сопровождающаяся зрительными иллюзиями и галлюцинациями. 2. Нервно-психические расстройства, среди которых самым распространенным выступает нарушение психики при болезнях внутренних органов. При нарастающей интоксикации у школьников появляются гневливость, раздражительность, ворчливость, плаксивость.

Внутриличностная конфликтность рассматривается как следствие психической депривации, состояние, которое возникает вследствие такой жизненной ситуации, когда субъект не получает на протяжении длительного времени удовлетворения жизненно необходимых психических потребностей. Эмоциональная де-привация может возникнуть у лиц, изолированных от внешнего мира (И. Лангмей-ер, 3. Матейчик). В иерархии видов внутриличиостной конфликтности школьника особое место занимает фрустрация, вызванная деформациями и проявляющаяся в следующих состояниях: замешательства, ощущения собственной несостоятельности, гнетущей неуверенности.

Неврозы анализируются как следствие психических травм у школьников. Связь невроза с психотравмирующеи ситуацией указывает на принципиальную обратимость состоянияний [Мясищев В.И., 1955; Homey К., 1945]. Неврозы сопровождаются нарушением общего самочувствия и различных соматовегетатив-ных функции, эмоциональной неустойчивостью, повышенной психической исто-щаемостыо при достаточно сохранной оценке окружающего и осознания факта своего болезненного состояния. При разнообразии клинической картины неврозов выделяются три основные формы: неврастения, истерия, невроз навязчивых состояний (П.Б. Гапнушкин).

Эмпирическое исследование динамики проявлений внутриличиостной конфликтности учащихся общеобразовательных школ с неврозами и психосамато-зами (105 испытуемых) позволило выделить структурную природу ВЛК - конструктивную и деструктивную по показателям тревожности, самооценки, мотивации.

Внутриличностная конфликтность при психических деформациях исследуется как результат сложных и разнообразных дисфункции деятельности различных систем организма человека с преимущественным поражением головного мозга, особенно его высших отделов. Картина развития сопровождается потерей социальных контактов, аутизмом, обеднением эмоциональных проявлений, эмоциональной тупостью, снижением волевой активности, потерей интереса к окружающему, ослаблением побуждений к деятельности. Нарушения мышления выражаются в вязкости, остановке (закупорке), разорванности мыслей, наличии вторичных ассоциаций, неуправляемости потока мыслей (параллельных и эхомыслей), речевой разорванности, персеверации отдельных слов и предложений, бредовости и галлюцинаторности (Б.В. Зейгарпик, Б.С. Братусь).

К разряду расстройств, наследственно обусловленных, относятся маниакально-депрессивные изменения. При депрессивности характера присущи угне-

тенное настроение, трудности в понимании, замедленность мышления и речи, двигательная заторможенность. Они чувствуют хроническую тревогу, беспокойство, ожидание катастрофы, склонны к суициду. Симптомами маниакального комплекса является повышенное настроение, вплоть до неуемной солнечной радости, избыточная двигательная активность, ускоренное течение мыслительных процессов. Ассоциации возникают легко, но они поверхностны и носят более случайный, чем закономерный характер. Самооценка завышена, имеют место бредовые и бредопо-добные идеи величия.

Рис. 3. Динамика развития внутрнлнчностнон конфликтности-устойчивости

Психотипу эпилептоидного профиля характерны следующие симптомы: эмоциональные аффекты от раздражения до радости. Грузность мышления (П.Б. Ганнушкин), медлительность, тугоподвижность мыслительных процессов, что затрудняет решение проблемных ситуаций. Снижение объема кратковременной памяти, ослабленные способности к воспроизведению информации. Речь многословна, обстоятельна, полна несущественных деталей. Словесный запас беден. Затруднен переход к другой деятельности. Характерологический статус: педантичны, любят назидательные поучения, раздражительны, придирчивы, мелочны, склонны к ссорам, вспышкам злобы. В отношениях к людям двойственны: с одной стороны, угодливы и льстивы до слащавости, обращаются к окружающим с обилием в речи ласкательных и уменьшительных суффиксов, но, с другой стороны, они же могут

быть злопамятны, мстительны и жестоки. С течением времени углубляются эгоизм и эгоцентризм. Эмоциональная сфера характеризуется ярко выраженной инертностью, ригидностью. Они постоянно возвращаются к одним и тем же переживаниям, фиксируют свое внимание на незначительных явлениях. Генез внутриличност-ной конфликтности заложен в отсутствии грубого нарушения интеллекта, объективном осознании своего «Я», тревоге за возможный судорожный приступ.

Клинический материал оказывается полезным при решении вопросов впут-риличностной конфликтности, определении условий, при которых разрушительное влияние болезни может быть компенсировано.

Противоречия во внутриличностном пространстве могут привести к расстройствам, вызванным использованием психоактивных веществ. Кроме психической и физической зависимости, употребление наркотиков всегда вызывает отрицательные и часто необратимые нарушения, может иметь и временные характеристики ВПК, проявляющиеся в нарушении поведения, настроения, мышления. При хронической наркозависимости прослеживается тенденция к нарастанию искажений мотпвационной и когнитивной сфер, как по временному, так и по содержательному кодам. Дезадаптивпый паттерн употребления наркотиков приводит к кризису личности и ее диегармопизации, низкому уровню субъективного контроля, иррациональным убеждениям, эмоциональному отторжению, выраженному дистрессу.

На основе данных наших экспериментов мы пришли к выводу, что внутри-личностную конфликтность представляет динамическую, неоднородную трехуровневую систему. Первый ее уровень мы назвали поверхностным, не приводящим к серьезным личностным кризисам. Второй уровень определили как промежуточный, ситуативный или подострый, характеризующийся средними значениями показателей ВЛК и изменяющимися ее проявлениями, зависимыми от социальной ситуации. Самую высокую степень насыщенности и интенсивности регистра симптоматики ВЛК мы определили как третий уровень системы ВЛК - глубинный. Процесс перехода из одного уровня в другой представляет режим движения системы.

В состоянии глубинного внутриличностного конфликта сознательный референтный процесс концентрируется на мельчайших деталях, зачастую грубо и неверно интерпретируемых субъектом. Картина наблюдающихся в практике проявлений личностных изменений и основанных па них трансформациях, приводящих к внутриличностной конфликтности, разнородна. Изменение личностного компонента, связанного с кризисом гармонизации, определяется нами как доминирующий.

В четвертой главе - «Коррекция внутриличностной конфликтности школьников», проаншшзированы и эмпирически обоснованы направления кор-рекционной работы психологов со школьниками.

В первом параграфе представлен анализ механизмов поведения личности, составляющих предмет интегрального исследования индивидуальности, и развития внутриуровневых структур. Эмоциональные, адаптационные и защитные .механизмы обнаруживают различные типы зависимостей: равновероятных (многомногозначных) и разновероятиых (многозначных и взаимнооднозначных). Многомногозначные связи относятся к классу межуровневых и отражают существование

человека как интегральной, гармоничной системы. Многозначные и взаимооднозначные связи относятся к классу внутриуровневых и описывают сущность внутренних конфликтов.

Механизмы базальной аффективной организации поведения обеспечивают энергетический баланс организма и гармоничное его существование. Эмоциональный контакт со средой укладывается в следующие четыре уровня: полевой реактивности, стереотипии, экспансии и эмоционального контроля. Повреждение механизмов эмоциональной регуляции выражается в гипо- и гиперфункции одного из уровней, в нарушении сложно организованного взаимодействия.

Нарушение развития аффективных механизмов взаимодействия и контактов с миром рассматривается как закономерно обуславливающее внутриличностную конфликтность — аутическис тенденции, стремление ограничивать, упрощение, стереотипизирование контактов, консерватизм в отношениях с миром, страх изменений в нем, обилие однотипных аффективных действий, генерализованную тревогу.

Внутриличиостная конфликтность объясняется и как результат нарушения механизмов адаптациогенеза и, в частности, выделяемых П.К. Анохиным узловых механизмов целостных приспособительных актов, включающих механизмы афферентного анализа, принятия решения, акцептора результатов действия, разработки программы и формирования ее результатов действия, разработки программы и формирования ее результатов, обратной афферентации о результатах действия и сличения смоделированного в акцепторе результата с реально полученным. Новые стороны адаптационных механизмов, обеспечивающих уравновешиваемость организма и поддерживающих постоянство внутренней среды, представлены исследованиями Л.А. Орбели - адаптационно-трофической функции симпатической нервной системы, В. Кеннона - гемеостазиса, А.Д. Сперанского - нервной трофики. Путем адаптациогенеза биомасса расширяет границы биосферы (М.П. Дубинин). При этом живые существа не только изменяются сами, но и изменяют внешнюю среду.

Целесообразность проявляется в приспособленности, адаптированное™, активном взаимодействии природы и человека, гибкости варьирования поведения, определении стратегии, адекватности выбора средств. Целесообразность формируется динамическим естественным отбором (Ч. Дарвин, И.И. Шмапьгаузен), биологическим отбором (В.А. Вагнер), социальной детерминацией (М.Я. Басов, Л.С. Выготский), Приспособительный механизм перевода индифферентных раздражителей в информационные лежит в основе выработки условных рефлексов. В нестандартной ситуации включается адаптационный неспецифический синдром (Г. Селье, И.В. Давыдовский).

Отмечается, что сформированные и хорошо отработанные в процессе жизнедеятельности адаптивные механизмы уходят в область автоматизированных навыков, привычек, подсознательных регуляторов поведения, причем переход в область подсознания проходит без снижения регулирующей функции. Иллюстрацией использования бывших адаптивных свойств является поведение всего живого мира по принципу опережающего предупредительного приспособления к действительности, основанного на реализации ранее приобретенного и закрепленного в опыте и описанного в теории установки Д.Н. Узнадзе, физиологии активности

П.Л. Бернштейна, диспозиционной концепции В.Л. Ядова. Внутриличностная конфликтность рассматривается как выражение системной синтетически интегрированной деятельности многих биологических и социально-психологических подсистем и их механизмов, формирующих функциональные возможности индивидуального личностного барьера.

Па основе сравнения видов эмоциональных расстройств при неврозах, депрессивных, соматоморфных расстройствах, деструктивности, аутизме, мы получили подтверждение нашей гипотезе об общем компоненте, лежащем в основе возникновения компенсаторных и гиперкомпенсаторных механизмов. Неадекватность требований среды уровню эмоциональной регуляции определяет содержание эгозащитных тенденций, искажающих или скрывающих угрожающие импульсы, что обусловлено внутрилнчностной спецификой.

Второй и третий параграфы посвящены теоретическому и эмпирическому изучению влияния арт- и сказкотехники на личность школьника. Отмечается, что при использовании арттехник обеспечивается транслирование внутренних психотравмирующих переживаний, подсознательных тревог в расширенный и обогащенный спектр раскодированных чувств и мыслей на основе пробуждения потенциалов защитных сил и ощущения богатства душевных открытий архетипи-ческой самости.

Арттерапия (arts therapies) являясь средством свободного самовыражения и самопознания, имеет «инсайт-ориентированный» характер. Применяется в процессе воздействия посредством визуального, пластического искусства: вокализации, живописи, скульптуры, письма, сказки, музыки, танца, движений, ритмопластики, рисунка. Выбор тем основан на присущем каждому человеку потенциале здоровья и силы, на мобилизации механизмов саморегуляции и исцеления. Учитывая, что арттерапия является средством преимущественно невербального общения, особенно продуктивно ее использование для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, в налаживании контактов. Артработа помогает преодолеть апатию, безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию. Экспрессивные искусства являются мощным средством для обнаружения проживания и принятия неизвестных аспектов своего «Я», переноса индивида в мир эмоций и добавления к его опыту нового измерения на многих уровнях - сенсорном, кинестетическом, понятийном и эмоциональном.

Музыкотехнику целесообразно использовать в катарсических целях, для стабилизации эмоциональных процессов. Она создает условия для эксплорации, осознания, благоприятствует усвоению новых установок, корректирует двигательные и речевые расстройства, психосоматические заболевания, отклонения в поведении.

Нами установлено, что эмоциональная откликаемость на музыку в большей степени свойственна школьникам с высоким уровнем внутрилнчностной конфликтности, проявляемой в тревожности, неуверенности в себе, склонности к ожиданию неопределенной опасности. Музыка для них выступает посредником, с помощью которого они могут справиться со своими аффективными ассоциациями (Б.Д. Карвасарский).

Применение рисунка представляет клинический инструмент в работе со школьниками по преодолению внутриличностной конфликтности. Рисунок - это форма, в которой проявляют себя страхи, желания и фантазии (Д. Остер). Эффективность применения изобразительного искусства основывается на экспериментировании с чувствами, выражении их на символическом уровне. Художественное творчество с использованием всевозможных изобразительных материалов в педагогическом процессе способствует более полному использованию возможностей школьников.

Песочная техника (К. Юнг) при создании композиций позволяет использовать три формы художественного творчества: скульптуру, рисунок и отпечатки на песке с использованием различных предметов, миниатюр. При добавлении в песок воды создается весьма пластичный скульптурный материал, которым можно оперировать при моделировании трехмерных форм, основанных на свойствах воды, ее способности к поддержке, отображению, очищению, движению.

Изотворчество школьников представляет форму экспрессии индивидуальных потребностей, их символической проекции. Но главное достоинство рисуночной техники заключается в реализации архетипических, скрытых тенденций, их осознании, переосмыслении и самоисцелении, при коррекции страхов, тревожности, аутизма, агрессивности, разрешении конфликтно травмирующей ситуации.

Методы арттехники мы дополняли образными медитативными приемами, основанными на благотворном воздействии на душевное состояние, активизацию слуховых и зрительных образов, имеющих различную эмоциональную окраску.

Переживание психической реальности сказочным способом приумножает богатство душевных открытий архетипической самости. Юнговское толкование этих образов направлено на поиски путей к внутреннему переживанию, символизируемому образной системой той или иной сказки. Любое отсечение собственного «Я» от этого образного мира приводит к утрате одного из наиболее важных источников нашей собственной жизненной энергии и, следовательно, к внутриличностной конфликтности.

D результате эмпирического анализа исследуемой нами проблемы были выделены наиболее изменчивые проявления ВЛК в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах. Отмечено, что артприемы организуют внутренний мир через искусство, формируя внутриличностную устойчивость, проявляемую в гармонизации идеальных и реальных проекций личности.

Глава V - «Гармонтация внутриличностного пространства школьников в педагогическом процессе» состоит из двух параграфов. В первом параграфе экспериментально подтверждается основная гипотеза исследования о трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость на основе преодоления дисгармонизации, предложена разработанная феноменологическая карта ВЛК. Второй параграф посвящен эмпирическому обоснованию разработанной концепции.

В школах Республики Дагестан, имеющих статус Федеральной экспериментальной площадки МО РФ, с 1994 г. на всех этапах школьного обучения были внедрены авторские программы, направленные на коррекцию внутриличностной конфликтности с охватом 3420 человек, из них: основная группа - 2 850 человек; контрольная - 570 учащихся. Внедрение в педагогический процесс осуществлялось

как систематизированное выстраивание ментального опыта в процессе интеграции знаний, за счет выстроенного развивающего образовательного пространства, обеспечивающего актуализацию внутренних ресурсов личности, на основе трехфазовой концепции развития личности, разработанной акад. A.D. Петровским.

С точки зрения содержания программа «Гармония» имеет предметную направленность, ориентированую на превращение диспозиций в конкретные проявления личности, на обучение новым формам поведения, раскрытие внутренних возможностей ученика и раннюю социализацию личности. Последовательно с 1-го по 11-й класс в учебный базисный план школы включены курсы, построенные на основе «спирально-концентрического принципа» разработки учебных программ дополнительного образования (см. рис. 4).

Эпоха 11. Когнитивна^

юности техника 10. БирэгГерготех-ттл/

Эпоха 9. Имаготехника

отрочества 8. Аутехника 7. Креатехдлка 6. Эзотерика (11) S.jäioTexiiiHca (1)

Эпоха детства 4. Игротехника ^ 3. Арттехника/^ 2. Сказкотгзбшка 1. Куртбтехннка

Уровни социальной зрелости Адаптация Индивидуализация Интеграция

Рис. 4. Онтогенетическая модель гармонизации личности

Характерной особенностью «Гармонии» является то, что продвигаясь по онтогенетической лестнице, дети, постоянно используя ранее сформированные принципы, методы, формы организации психологической деятельности, постепенно расширяют и углубляют диапазон собственных возможностей. Все предметы имеют динамический характер, обладают своей структурой, заданной характерным отношением между познавательным, эмоционально-мотивационным и регулятивными аспектами.

С детьми группы риска, выделенной на каждой параллели классов проводили коррекционные тренинги по кризисным показателям. Такая выборка была незначительной, по каждому классу состояла из 6-7 человек, всего 650 школьников. Этот режим эксперимента сохранялся на протяжении всего школьного обучения испытуемых.

Таблица 2

Кризисные показатели, характеризующие трудности преодоления В Л К' школьниками из группы риска (в %)

ПОКАЗАТЕЛИ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

I 1Т 1П

неврозы 30 10 5

аутизм 20 5 -

психосоматоз 30 20 10

акцентуации - 30 10

эмоциональная неустойчивость 10 30 20

социометрический статус 10 30 20

социальный интеллект 10 20 30

заниженная самооценка 20 30 10

По завершении каждого учебного года на основе сравнительной диагностики развития учащихся основной и контрольных групп, программы корректировались. Такая конструкция позволила выявить ряд объективных особенностей испытуемых н наметить пути решения формирующих задач каждого возраста, а также выделить поэтапность индивидуального процесса гармонизации личности (см. табл. 3).

Таблица 3

Диагностическая карта по программе «Гармония» на различных возрастных уровнях

Класс Психологические показатели

1. Социальная адаптация. Наглядно-действенное мышление. Самооценка.

2. Эмоциональный комфорт. Построение «картины» мира(использовапие приемов переноса умственных действий и нахождение их по аналогии). Застенчивость-уверенность

3. Произвольность (четкость планирования деятельности, организованность, темповая норма). Вербально-логическое мышление. Уровень притязаний.

4. Рефлексия (оперирование системами знаний, алгоритмизация деятельности, логичность действий и поступков). Внутренний план действий (свернутость мышления, плановость, системность, самоорганизация деятельности). Утверждение Я-копцепции.

5. Характерологические ориентации. Эмоциональный статус. Абстрактное мышление.

6. Обобщенное мышление. Самооценка (устойчивость и образ «Я»). Общительность. Тревожность.

7. Понятийное мышление. Саморегуляция. Эмоциональный статус. Акцентуация.

8. Речевое развитие. Социальное регулирование поведения. Рационализация деятельности. Защитные механизмы.

9. Интеллектуальная лабильность. Социальный имидж, статус, оценивание себя и своего положения в коллективе.

10. Теоретическое мышление. Навыки и приемы оперативной и смысловой памяти. Зрелость нравственных позиций. Эмоциональная устойчивость.

11. Эвристичность, гибкость, логичность и экономичность мышления. Моральное поведенческая и эмоциональная зрелость - деловитость, тактичность, самоконтроль, удовлетворенность собой. Социальные ориентации. Поленезависимость.

Пас интересовали феномены ВЛК по эмоциональному, когнитивному, поведенческому блокам.

Таблица 4

Методики п диагностируемые феномены

Блоки Феномены Диагностические методики Авторы

эмо-цио-НАЛЬ- нын Тревожность 1. Шкалы реактивной и личностной тревожности (П1РЛТ). Ч. Спилбергер Ю.Л. Ханин

2.Адаптированный опросник. С.М. Зелинский, Р.В. Каган

3. Анкета на базе шкал Тейлора-Сарасона. II. Имедадзе, В. Поракпдзе

Фрустрированность 4. Методика рисуночной фрустрации. С. Розенцвеиг

Агрессивность 5. Дерево (проективная). Р. Арнхейм, ЕЛО. Артемьева

6. Показатели и формы агрессии. А. Басса -А. Дарки

Эмоциональные со-стоя/шя 7. Опросник депрессивности. А. Еек

8. Оценка невротических состояний. К. Хек, X. Хесс

ког-ни- ТИВ- иый Социальный интеллект 9. Субтесты: истории с завершением, группы экспрессии, вербальная экспрессия, истории с дополнением. Дж. Гилфорд

Работоспособность 10. Скорость, точность, выносливость, продуктивность. Э. Ландольт

Творческий ресурс 11. Пятна Роршаха. П. Rorschali

Умственное развитие 12. ШТУР (школьный тест умственного развития).

ПОПЕ-ДЕН- чсс КИП Фокус личности 13. Тест детской апперцепции (CAT). II. Murray

Профиль личности 14. Многофакторный личностный опросник: P.B. Кеттел P.13. Коган

Саморегуляция 15. Способность самоуправления. U.M. Пейсахов

16. Уровень субъективного контроля. Е.Ф. Бажин, A.M. Эткннд

Самооценка 17. МОПС (семантический профиль). А.Н. Корпев, (Р.Арнхейм)

18. Ранжирование. А.В.Петровский

Социостатус 19. Сонно,- и референтометрия. Дж. Морено, Е. Щедрина

Механизмы зашиты 20. Индивидуальный стиль жизни (Life Style Index). R. Plutchik Н. Kellerman

Система отношении 21. Незаконченные предложения. Сакс-Сидней, Маудсли

Направленность на деятельность и устойчивые черты 22. Цветовой тест. М. Люшер

Результаты обследования заносились в базу данных, созданную с помощью электронных таблиц EXCEL 2000 для Среды WINDOWS. Полученные данные подвергались комплексной математической обработке с помощью статистической программы Microsoft EXCEL, 2000. При обработке были получены средние величины для выявления среднегрупповых данных в качестве основных статистических показателей, по которым вычислялась ошибка среднего (+т). К среднегруп-повым данным был применен критерий Стьюдента (t+) и учитывался показатель доверительности (Р < 0,05; Р < 0,01). Принимались во внимание коэффициенты корреляции выше критического значения уровня достоверности 0,05 и 0,01 по К. Пирсону. Для анализа внутренних взаимосвязей был применен корреляционный анализ Microsoft EXCEL. Факторный анализ проводился по программе «АРМ Статистика». Дпя содержательного анализа полученных данных был использован кластерный анализ программного пакета «STAT».

Психодиагностика, предполагающая введение стандартных схем, точно определяла предмет исследования, который менялся в зависимости от экспериментального этапа и его задач. Результаты стандартизированного анализа заносились в протоколы (для экспериментаторов) и в дневник самоанализа (для самих испытуемых). Ход эксперимента обсуждался на советах созданного научного коллектива в составе научного руководителя (автора проекта), аспирантов и учрежденных МО РД заместителей директоров по науке экспериментальных школ, учителей экспериментальных циклов, школьных психологов. Автору принадлежала разработка общей концепции, технология внедрения, обобщение результатов, участие в создании программ и инструментария, проведение же уроков и исследовательских срезов осуществляли члены группы.

Порядок проведения экспериментальных исследований был следующим: первый этап - эмпирическое изучение особенностей развития личности в экспериментальной и контрольной группах на всех этапах обучения; второй этап -проведение с экспериментальной группой разработанных коррекционных программ, тренингов и психотехник, направленных на формирование внутриличпост-ной устойчивости; третий этап - контрольное эмпирическое обследование на протяжении всего школьного обучения.

Устойчивость кластерной структуры BJIK свидетельствует о глубинной иерархии признаков. Провоцирующими факторами континиума различных форм I типа были экзогенные (учебные нагрузки, климат в семье) и эндогенные (внутренняя картина развития). Представителей И типа отличала избирательная конфликтность и устойчивость, некоторый диссонанс внутреннего и внешнего планов проявлений индивидуального профиля.

Результаты экспериментального сравнительного исследования влияния внедренного учебно-воспитательного экспериментального курса «Гармония» на сознание и деятельность школьников свидетельствует о том, что у учащихся происходит существенная перестройка структуры сознания, самовосприятия эмоционально-смысловой регуляции, когнитивной организации жизненного опыта и поведения.

Таблица 5

Распределение выборки по классам

Испыту емые КЛАССЫ Итого

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Основная группа Сш. № 18 120 120 120 - 130 130 130 130 130 120 120 1250

Гимназия К» 39 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 1100

Кадет- скин корпус - - - - 100 100 100 100 100 - - 500

Контрольная группа Сш. № 18 20 20 20 - 20 20 20 20 20 20 20 200

Гимназия №39 20 20 20 20 30 30 30 30 30 30 30 290

Кадетский корпус - - - - 20 20 20 20 - - - 80

ИТОГО 3420

Таблица 6

Распределение выборки по ступеням обучения

Ступень обучения Сш. №18 Гимназия №39 Кадетский корпус Всего

I 360 400 - 760

II 650 500 500 1650

III 240 200 - 440

Итого 1250 1 100 500 2850

/ \

¿7

Т/ 850 V 11111111

\

----------

П50 \- II тип

\

_

-----

/ 650 \-1иш

Рис. 5 Типология ВЛ К - ВЛУ

В результате эмпирического исследования выделены три типа личности по признакам проявления феноменов ВЛК:

1. Стабильный тип ВЛК с глубинными проявлениями - 22,7%

2, Средний флюктуированииii тип с ситуативными проявлениями ВЛК—

47,3%

3. Тип внутриличпостной устойчивости -30%

Сравнительный анализ динамики параметров эмоционального, когнитивного к поведенческого аспектов личности показал, что в экспериментальных классах I ступени наиболее изменчивыми оказались характеристики эмоционального блока, II ступени - поведенческого, а Ш ступени обучения - когнитивного. Изменчивость феноменологических показателей подтвердило нашу гипотезу о том, что проявления ВЛК и ВЛУ являются функцией возраста.

Таблица 7

Распределение результатов но эмоциональному, поведенческому н когнитивному блокам

Ступени образования Блоки (%)

Эмоциональный Поведенческий Когнитивный

I 40 30 30

11 37 40 23

Ш 25 35 40

П наших исследованиях было показано, что при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, довольно часто наблюдается обострение кризисных показателей внутриличностной конфликтности, особенно в эмоциональной сфере. Изменение структуры определяет направленность изменчивости личности, Различия выраженности компонентов феноменологического поля ВЛК раскрывают динамику развития внутреннего плана школьников, а выход из ВЛК может рассматриваться как критерий внутриличностной устойчивости.

эксперимента эксперимента

Рис. 6. Гистограмма уровней идеального и реального «Я»

Характеризуя динамический аспект образа «идеального-реального-Я» у учащихся до, - и после эксперимента, можно отметить, что разница между этими двумя показателями до эксперимента отражает эмоциональное напряжение, аффективную неустойчивость, внутреннюю проблемность. После эксперимента со-

четание этих двух показателей дает возможность констатировать у школьников наличие ВЛУ, выраженное в снижении ди с гармонизации, выстраивание новых жизненных целей,

Эмпирически мы исследовали динамику изменений показателей внутрилич-ностпой конфликтности по I ¡»а кто рам тревожности, эмоциональной неустойчивости н неуверенности на основании проведенной коррекционной работы в рамках вышеобозначенных технологий (арттехники, цветомедитация, диалоги с внутренним ребенком).

Мы предлагаем диагностический алгоритм внутри личностной конфликтности! состоящий из феноменологической карты {см. табл. I.), ориентировочного блока Методик и диагностического коэффициента для распознавания ВЛК пли ВДУ. Эта формула основана на вероятностном подходе Т.БаЙеса и связывает условные вероятности и априорные, подтверждая одну из наших диагностических гипотез. Диагностический коэффициент подсчитываете я по таблице логарифмов.

ДК Ш1К = 101^.Р(л-ДП Р (х А2)

Значения ДК: О-1,0-ВЛУ

1,0-1,5 - ситуативная ВЛК 1,5-3,0 - устойчивый тип ВЛК

где ДК - ' (Лииг шктчческш! К'Уюфииирн: Р - априорная вероятность ВЛК, класс А[ - идеальная самооценка, класс Ат - реальная самооценка, X - количество испытуемых.

Эмпирически мы исследовали динамику изменений показателей внутри личностной конфликтности но факторам тревожности, эмоциональной неустойчивости и неуверенности на основании проведенной коррекциониой работы в рамках вышеобозначенных технологий (арттехники, цветомедитация, диалоги с внутренним ребенком).

□ до эксперимента И после эксперимента

Эмоциональная Тревожность I ¡еувепсу стопчи вость реиность

Рис. 7. Гистограмма уровней показателей ВЛК учащихся до н после коррекциейНой программы

Подсчет осуществлялся по формуле:

где

п - количество испытуемых

х, - значение уровня проявления ВЛК

f¡ - частота повторяющихся значений

В работе представлены данные о внутри, - и межвозрастных взаимосвязях эмоциональных, когнитивных и поведенческих показателей ВЛК и ВЛУ, о возрастной специфике использования механизмов поведения при формировании состояния внутриличностной устойчивости.

Таблица 8

Значение по шкалам защит

Механизмы защиты Контрольная группа Основная группа

тест ретест тест ретест

Отрицание 8,90 2,91 9,80 2,36 8,30 2,71 9,10 2,95

Подавление 7,30 2,05 7,20 2,89 6,90 1,85 7,00 2,48

Регрессия 7,30 2,77 8,00 2,03 6,70 2,53 8,10 2,84

Компенсация 5,10 2,12 6,00 1,73 4,80 2,44 5,90 2,19

Проекция 6,90 2,54 6,10 1,87 7,60 2,52 6,90 2,09

Замещение 7,30 2,79 7,00 2,75 7,10 2,71 7,50 2,93

Интеллектуал. 7,90 2,55 7,00 2,75 7,80 2,35 6,40 2,23

Р. образов. 6,0 2,64 5,00 2,49 6,30 2,27 4,60 2,68

Из таблицы видно, что в экспериментальных группах увеличились средние значения по таким механизмам защиты, как отрицание, регрессия и компенсация, и уменьшились по интеллектуализации, проекции и реактивному образованию. В контрольной группе значимой динамики не обнаружилось. Увеличение степени отрицания объясняется возникновением в ходе коррекционной технологии установки на гармонизацию внутриличностного пространства, минимизацию болезненного критического отношения к своим ошибкам, социальным оценкам. Показатели по механизму совладающего поведения обнаружили положительную корреляцию с самооценкой и отрицательную с тревожностью (В.М. Ялторский, Н.Л. Сирота). Известно, что конфликт с собой порождает конфликт со школой а затем и с обществом. Мы исследовали динамику модальности отношения учащихся к своей школе.

Таблица 9

Частота встречаемых разного по модальности отношения учащихся

к своей школе

МОДАЛЬНОСТЬ ОТНОШЕНИЯ ОСНОВНАЯ ГРУППА КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА

Количество % Количество %

позитивная 90 75 60 50

нейтральная 12 10 18 15

негативная 18 15 42 35

итого 120 100 120 100

Обобщение результатов позволило убедиться в плодотворности влияния внедренных технологий на подсознательные конфликты и внутренние переживания, блокирование дисгармонизации, усиление ощущения личностной гармонизации и идентичности, повышение потребности в самоактуализации, формирование жизненных стратегий. Внутриличиостную конфликтность мы рассматриваем как эго-соетояние многофункционального свойства с тенденцией разрушения гармонизации.

Таблица 10

Динамика ВЛК у школьников по ступеням обучения при повторной диагностике через один год

ФИПОМЕНОЛОГИЯ ВЛК ' 5

Этапы обучен по (ступеням) Тревожность Самооценка Эмоц.у стоп чнвоть Защит ные механизмы Исоцн-аль ныП нтел-лект Конфликтность УСК Про-гиос тич-ность Относительные измене ния по всем показателя

I II 1 II I II 1 II I II 1 II I II I Н

I 0,7 0,6 0,6 0,7 0,7 0,6 0,6 0,7 0,6 0,8 0,8 0,8 0,5 0,6 0,5 0,6 30

II 0,8 0.6 0,8 0,7 0,8 0,7 0,6 0,6 0,6 0,8 0.6 0,7 0,6 0,8 0,6 0,7 30

III 0,6 0,5 0,7 0,8 0,7 0,6 0,6 0,8 0,7 0,8 0,7 0,8 0,6 0,8 0,7 0,8 20

Таблица 11

Показатели внутрилнчностной конфликтности п устойчивости по тесту <(САТ» после проведения коррекцпонной программы (4 класс)

ГРУППА ИСПЫТУЕМЫХ КОНЦЕПЦИЯ МИРА ОТНОШЕНИЕ К ДРУГОМУ ЗНАЧИМЫЕ КОНФЛИКТЫ СТРУКТУРА СУ-ПЕРЭГО СИЛА Я СРЕДНЕЕ ЗНАЧЕНИЕ

ОСНОВНАЯ 0,7 0,8 0,8 0,8 0,75 0,75

КОНТРОЛЬНАЯ 0,6 0,6 0,6 0,7 0,6 0,6

Гармонизирующее воздействие внедренного комплекса программ заключалось в наличие изменений отмеченной нами типологии ВЛК. Дети 1 типа обретали характеристики П типа, школьники П типа поднимались на уровень внутрилич-постной устойчивости, а дети, относящиеся к Ш типу, обнаруживали более полный комплекс доминирующих тенденций внутрилнчностной устойчивости. Однако, диалектика трансформаций не была проста. Около 5 % обнаружили ригидность в перестройке процесса поведения. Барьеры преодоления ВЛК сводились к вышеотмеченным качествам.

Достоверные положительные корреляции были установлены между эмоциональной устойчивостью и социальным интеллектом (г = 0,45; р < 0,001). Показатель самооценки положительно коррелировал практически со всеми субтестами, но наиболее высокие коэффициенты корреляции были отмечены для тревожности (г = 0.19; р < 0,000) и застенчивости (г = 0,14; р < 0.05). Корреляционный анализ

показал, что па низком уровне {г = 0,13; р < 0,02) имеется связь между показатели-ми механизмов защиты и эмоциональной регуляции.

□ Я-актив нос ■ Личностные клчсс: вл □ Социальные роли

□ Идеальные оценки Ш Я-негативное

Рис. 8. Частота встречаемости различных категории ответов в самоотчёте «Кто Я>> к сочинении «Я» у 12-летних

Достоверное и закономерное увеличение показателей потенциальной самооценки, по сравнению с актуальной, выражено у шкал «счастье» (I < 0.05, и < 0.05, Т < 0.01; г - 0.72, при р < 0.05) И «знание себя» (Т < 0.05; г = 0.9, при р < 0.01); у шкалы «ум» увеличение показателей достоверно (I, и, Т < 0,01), но не закономерно. По сравнению с самооценкой более младшего возраста достоверное и закономерное увеличение показателей потенциальной самооценки наблюдается у шкал «знание себя» (1 < 0.05,1) < 0.01, Т < 0.01; г - 0.86, при р < 0.01) и «ум» ([ < 0.01, и < 0.01, Т < 0.05; при р < 0.05). По сравнению с идеальной самооценкой, наблюдается достоверное снижение результатом у шкал «общительность» (X и, Т < 0.05), «знание себя» (I, Т < 0.05, и < 0/01), «характер» (Т < 0.05), «здоровье» (и с 0.05, Т < 0.01), За исключением шкалы «ум», у всех шкал встречаются случаи одновременного совпадения идеальной, потенциальной и актуальной самооценок. Анализ задачи определения фокуса поворота от ПЛК к ВЛУ подтвердил нашу гипотезу, состоящую в том, что позитивную гармонизацию правомерно рассматривать как механизм преодоления внутриличностной конфликтности, Заслуживает внимания повышение конструктивного типа реакции {по данным проективного рисуночного теста Розенцвейга) и улучшение механизмов личностной защиты. Активизация защиты происходит в результате нарушения компенсаторной связи бессознательного и сознательного.

Таблица 12

Динамика феноменологии внутри личностной конфликтности до, -н после эксперимента «Гармония»_

Феномены Контрольная группа Основная группа

X Ст. отклонения X Ст. отклонения

Самооценка 6,82 7,0 2,44 2,46 7,08 7,21

Тревожность 5,17 5,2 2,33 2,33 5,04 №04

Механизмы защиты 5,19 5,2 2,13 2,15 5,30 5,19

Навыки социальной ориентации 7,04 7,06 2,64 2,65 7,17 2,90

Социальный Интеллект 4,80 4,6 2,19 2,19 4,35 2.11

Таблица 13

Динамика показателей фрустрацнонных реакций у старшеклассников

Направление и тип фрустра-цпонноп реакции Контрольная группа Основная группа

Направление реакции

Экстрапупитивное 51,3± 1,74 46,4+2,18

Иитрапупитивиое 23,8+1,37 21,1+0,93

Импунитивное 21,9+ 1,86 23,8± 1,85

Тип реакций

Препятственно-доминантный 27,7± 1,9 29,8± 1,3

Эгозащитный 36,4+ 1,73 33,1± 1,91

Конструктивный 22,6± 0,96 31,3±1,61

Занятия по технологии «Гармония» способствуют пересмотру жизненных позиций, изменению смысла личностных ценностей, приобретению новых продуктивных форм общения, избавлению от прежней оценки по отношению к фрустри-рующей, кризисной ситуации, принятию на себя обязанности по рациональному ее разрешению, овладению поведением.

Таблица 14

Диапазон преобразований ВЛК во ВЛУ

ВЛК Блоки Полярное поле ВЛУ

Эмоциональный тревожность, депрес-сивность, страхи, сомнения, эффективность, фрустрирован-ность эмоциональная устойчивость, эмоциональный контроль, доброжелательность

Когнитивный полезависимость, интеллект. ригидность, слабая целеустремленность, социальный интеллект, эвристичность, лабильность, продуктивность

Поведенческий дсзадаптивность, закомплексованность, личностный диссонанс, низкий уровень суб. контр. копинг стратегии, самодостаточность, эм-патичиость, харизма.

Процесс гармонизации проходит несколько фаз и стадий. Трансформация компонентов эмоциональной, поведенческой и интеллектуальной сфер осуществляется за счет впутриличпостных компромиссов, завершается их позитивными преобразованиями. Преодоление Е5ЛК возможно благодаря развитию проявлений ВЛУ, помогающих выбрать стратегию и тактику поведения. При ВЛУ мы наблюдаем спонтанную активность всей целостной личности, характеризующуюся доступным, беспрепятственным выбором и реализацией субъектом альтернатив поведения, общения, поленезависимостыо. Даже при достижении ВЛУ могут быть вспышки и регрессии признаков ВЛЬС. Но их интенсивность, энергоемкость и объ-

ем обусловлены, kük подтверждают наши результаты, иерархичностью как ВЛК, так и ВЛУ, которые образуют диалектическое единство внутреннего пространства. Выделены доминирующие тенденции развития внутри личностной устойчивости в онтогенезе, которые располагаются в континиуме основных характеристик от многообразия способов самовыражения индивидуальности до конструктивной рефлексии взаимодействия с миром.

Эффект трансформации личности во ВЛУ зависит от структурной природы ВЛК и от отношения субъекта к ее проявлениям. Ключевую роль при этом играет преодоление личностного диссонанса, интенсивность которого варьируется от его важности для индивида. Диссонанс побуждает человека предпринять определенные действия, чтобы его редуцировать. Гармонизация представляет процесс превращения желаемого (ожидаемого, воображаемого, недоступного, призрачного, виртуального) в реальное (доступное, действительное).

Па основе эмпирических данных установлено, что у школьников основной группы стабилизировалась самооценка, более гармоничными стали границы ее идеальных и реальных проявлений, снизился уровень тревожности, изменилась система механизмов защиты, большую адаптивность обрели навыки социальной ориентации повысился социальный интеллект, регуляция поведения и деятельности стала осознанней.

Результаты диагностики показателей ВЛК до и после эксперимента заносились на дискограмму, представляющую круг, разделенный на три блоки, который разделяются еще на три сектора.

Всего девять радиусов, соответственно исследуемым девяти качествам:

Т. Блок - эмоциональная сфера: 1 - тревожность; 2 - страхи; 3 — эффективность.

П. Блок - когнитивная сфера: 4 - полезависимость; 5 - интеллек туальная ригидность; 6 - целеустремленность,

III. Блок - поведенческая сфера: 7 - дезадаптивность; 8 - закомплексованность; 9 - личностный диссонанс.

11(4) Л <-) I

Рис. 9. Днскограмма ВЛК (до и после эксперимента)

Максимальная оценка уровня - 9 баллов, но она разделена на три степени выраженности: от 0-3 - низкая; 4-6 - умеренная; 7-9 - высокая. Производился подсчет баллов по каждому показателю и переносился на дискограмму, при этом расстояние от центра круга отражает число баллов. Концы векторов от центра круга соединяются и образуют личностный профиль ВЛК и ВЛУ.

Процесс гармонизации проявления личности, свидетельствующий о преодолении внутриличностной конфликтности, обеспечивает гармоничность личности, которая, как подтверждают экспериментальные данные, приобретает устойчивый характер и может быть обозначена, как устойчивость личности, имеющая в онтогенезе следующие характеристики:

Таблица !5

Класс Характеристики внутрилнчностнон устойчивости в онтогенезе

I. Понимание богатого многообразия форм самовыражения, способов проявлений человеческой индивидуальности.

2. Способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг.

3. Признание единства и многообразия мира человечества.

4. Рефлексия проявлений активности с усложнением пространства внутренних образов.

5. Пробуждение дремлющих, созидательных, преобразующих сил, эзотерических установок, адаптивного поведения.

6. Построение доверительных отношений открытости, внимания друг к другу, солидарности, позитивного взаимодействия.

7. Противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Расширение горизонтов независимого, критичного мышления.

8. Конструктивное социальное моделирование и прогнозирование. Формирование нормы цивилизованного компромисса, потребности во взаимопомощи, гуманизации отношений, мира без конфронтации.

9. Представление о норме реакции, о допустимом диапазоне вариантов реагирования, основанных на «Я-концегшии», ориентация па внутренние эталоны.

10. Создание энергетической готовности к коммуникациям, активным действиям, взаимопонимания иа основе снижения психо-эмоционального напряжения.

11. Эвристичность. Интеллектуальная лабильность. Поленезависимость. Копинг - стратегии.

Эго заключение позволило нам, с одной стороны доказать перспективность описанной феноменологической карты внутриличностной конфликтности как систему показателей, а с другой - увидеть логику формирования внутриличностной устойчивости школьника, базирующуюся на основных особенностях генеза, динамики и структуры проявлений личности во внутреннем пространстве.

Выводы

1. Анализ современных представлений о внутриличностной конфликтности школьников продемонстрировал необходимость целостного подхода к ее изучению. Наличие теоретических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели обеспечивает методологическую платформу исследования внут-

риличностной конфликтности в школьном возрасте как единой психологической системы, все аспекты которой могут быть поняты лишь в контексте организации педагогического процесса.

Концепция, сформулированная нами в исследовании, включает гностический, концептуальный и практический конструкты. Генез, динамика и структура выступают основными уровнями анализа и базовыми звеньями, отражающие закономерности внутриличностной конфликтности. Это позволяет придать феномену внутриличностный конфликтности конкретный психологический смысл и статус, расширив тем самым новые пути изучения указанной психической реальности.

Взаимосвязь компонентов генеза, структуры и динамики - проявляется в феноменологическом содержании внутриличностной конфликтности, его специфики в норме, при изменениях, акцентуациях личности, а также в зависимости от ведущих механизмов, а именно механизма гармонизации.

2. Структурно-динамический подход позволил рассмотреть впутрилично-стную конфликтность как сложное психологическое новообразование, обладающее многоэлементной структурой, различных иерархических и этиологических модификаций, базирующихся на индивидуально-типической валентности сознательного и бессознательного. На основе полученных в ходе экспериментального исследования результатов мы рассматриваем виутрилнчностную конфликтность как трансперсональный, надличностный уровень, драматические ступени движения сознания к большей целостности и ее интеграции. Динамика и структура процессов во внутриличностном пространстве изменчивы в зависимости от возраста и организации педагогического процесса.

Профилактика и коррекция проявлений ВЛК застраховывают от широты охвата распространенности ее феноменов в структуре бессознательного. Необходима коррекция личности в период и после кризисов болезней, экстремальных ситуаций, социальных потрясений, терактов, войн - с целью формирования ментального опыта в практике преодоления внутриличностной конфликтности. Выход из ВЛК является критерием устойчивости личности.

3. Обозначены выделенные в исследовании механизмы гармонизации, основанные на соотношении идеальной и реальной проекциях личности, как доминирующие. Они отражают характеристики субдоминирующих механизмов, являются динамичными субстратами, качественные и количественные показатели изменчивости которых обусловлены адекватностью психологической коррекции. Коррекция внутриличностной конфликтности перспективна на основе преодоления кризиса личностной гармонизации, приводящего к внутриличностной устойчивости. Гармонизация в качестве процесса, обеспечивающего состояние трансформации внутриличностной конфликтности школьников в состояние внутриличностной устойчивости, является результатом максимального сближения идеального и реального Я- образа, желаемого и доступного для личности.

4. Внутриличностная конфликтность в свою очередь может рассматриваться как механизм, отражающий особенности субъективного внутриструктурного бытия личности и специфики социальных процессов. Знание этого механизма создает возможности прогнозирования социальных моделей поведения в экстремальных ситуациях школьников, групп и общества в целом.

5. Впутриличностная конфликтность школьников может постулироваться и как постсостояние соматических изменений, обусловливающее тип реагирования в зависимости от преморбидиых особенностей, изменчивый спектр психогенеза. Жизненные трудности, независимо от того, какова биологическая природа, какой орган или функциональная система оказываются пораженными ею, создают особую объективную социальную ситуацию развития картины внутриличностной конфликтности школьника.

6. Впутриличностная устойчивость как противоположность внутриличностной конфликтности обеспечивается эволюционно отобранными, целесообразными, врожденными особенностями природы школьника, фиксированными в генетическом коде и лежащими в основе типологии индивидуальности. Эта программа приспособления, самосохранения включает в себя индивидуальный стиль, адаптацию, первичную социализацию человека и специфическое содержание внутриличностной конфликтности. Ключевую роль в коррекции ВЛК играет воспитание у школьников психологической готовности к преодолению коллизий во внутреннем пространстве, основанной на формировании гармонизации, т.е. процесса превращения желаемого в доступное.

7. Патогенная депривация высших ценностей (метапотребностей) снижает потенциальные возможности школьника, а удовлетворение или исполнение высших потребностей помогает приблизиться к полному воплощению заложенных в нем ресурсов. Метапатологии развиваются обществом на неосознаваемом уровне. Компенсаторное поведение в норме-субнорме, в ситуациях успеха-неуспеха имеет специфический спектр наиболее рельефно проявляющий феноменологию внутриличностной конфликтности. Патопластическую роль при формировании структуры внутриличностной конфликтности имеют ведущие индивидуально-личностные тенденции, базирующиеся на кризисе гармонизации, проявляющемся в диссонансе идеальной и реальной атрибуции личности. Лонгитюдные исследования показали, что феномены внутриличностной конфликтности могут переходить в латентное состояние, сохраняться в неактивной форме па протяжении онтогенеза и в значительной мере предопределять выбор профессиональной деятельности, общественную направленность, сферу значимых контактов и жизненные достижения.

8. Структурно-динамическая модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки системной технологии психологической коррекции внутриличностной конфликтности школьников как функции возраста и осуществления с ее помощью экспериментального исследования формирования внутриличностной устойчивости на протяжении всего школьного обучения.

9. Профилактика и коррекция внутриличностной конфликтности школьников должна охватывать эмоциональную, когнитивную и поведенческую сферы, опираться на формирование социально-приемлемого типа поведения (поведенческие, коммуникативные тренинги, тренинги личностного роста и т.д.); профилактических свойств и качеств (саногенное и экономичное мышление, социальный интеллект, эмоциональная устойчивость, коммуникативность); тренировку механизмов - адаптационных, аффективных, защитных, гармонизации, рефлексии, стереотипии, эмпатии; переструктурирование сознания, направленного на преодоление деформации в малозначимые структуры.

Ю.Результаты проведенного исследования позволили доказать репрезентативность концептуальной модели и при всем многообразии картины феноменов внугриличностной конфликтности описать их в трех основных формах

- генеза, динамики и структуры внутриличностных проявлений. Соответственно этим формам должны создаваться психотехнические комплексы как условие проектирования внутриличностной устойчивости школьников в педагогическом проц^Перспектива дальнейшего экспериментального исследования изучаемой проблемы состоит в разработке комплексных инновационных психотехнологий, обеспечивающих внутриличностную устойчивость на основе социокультурного подхода. Нуждается в экспериментальном обосновании модель внутриличностной конфликтности с расширением спектра ее проявлений в различных видах деятельности (профессиональной, управленческой, бизнес-сфере и т.д.). Актуально и исследование кризисов гармонизации личности, обусловленных психотипическими различиями.

По теме диссертации опубликовано 93 работы, объемом 91,2 п.л. (личное участие). Результаты диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Исаева Э.Г. Внутриличностные конфликты и их коррекция. Монография.

- Махачкала: ДНЦ РАН, 2002. - 21,0 п.л.

2. Исаева Э.Г. Трансформации личности в период экстрэма. Монография. Махачкала: ДНЦ РАН, 2005. - 18,1 п.л.

Статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

3. Исаева Э.Г. Механизмы поведения в системе внутриличностной гармонии. // Вестник Дагестанского Научного Центра РАН. - Махачкала: 2001, № 11. — 0,5 п.л.

4. Исаева Э.Г. Самоубийство как деструктивный способ завершения внутриличностной конфликтности // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». -Таганрог: ТРТУ, 2006,-№ 13. (68)- 0,5 п.л.

5. Исаева Э.Г. Внутриличностная конфликтность как проблема научной рефлексии // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. Тематический выпуск «Психология и педагогика». - Таганрог: ТРТУ, 2006.-№ 14 (69). - 0,3п.л.

6. Исаева Э.Г. Картина личности и зависимость от психоактивных веществ. // Вопросы наркологии. - Москва: 2006. - № 12. - 0,6 п.л.

7. Исаева Э.Г. Компенсаторные формы поведения личности и ее защитные механизмы // Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-на-Дону: 2006.-№ 7.-0,4 пл.

8. Исаева Э.Г. Использование психологических механизмов в практике преодоления внутриличностной конфликтности школьников // Вестник Университета. (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. - М.: 2006. - № 7 (23) - 0,5 п.л.

9. Исаева Э.Г. Дисгармонизация личности как проявление внутриличностной конфликтности // Вестник Университета. (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом - М.: 2006. - № 8 (24) -0,55 п.л.

Ю.Исаева Э.Г. Преодоление внутриличностной конфликтности школьников артгехпическими средствами // Гуманизация образования. - Сочи: 2006. - № 4 -0,2 п.л.

11.Исаева Э.Г. Формирование внутриличностной устойчивости школьников // Педагогика. - М.: 2007, № 3. - 0,4 п.л.

12.Исаева Э.Г. Коррекционная работа с наркозависимыми школьниками // Вестник Университета (Государственный университет управления). Социология и управление персоналом. - М: 2007 №. - 0,45 п.л.

13.Исаева Э.Г. Гармонизация внутриличностмого пространства школьников н педагогическом процессе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - СПб.: 2007. - 0,55 п.л.

Ы.Исаева Э.Г. Трансформация мира в сознании невротической личности // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Соавтор: Лисенкова Л.Ф. - М.: 2007. - 0,7 / 0,35 п.л.

15. Исаева Э.Г. От внутриличностной конфликтности к внутриличностной устойчивости // Вопросы психологии. - М.: 2007. - № 4. - 0,4 п.л.

Учебные пособия, методические разработки, сборники:

16.Исаева Э.Г. Методические указания по управлению процессов адаптации молодого учителя в педагогическом коллективе. - Махачкала: ДГПИ, 1986. -1,8 п.л.

17.Исаева Э.Г. Межличностные отношения как фактор формирования личности подростка. (В помощь лектору): Методическое пособие. - Махачкала: Знание, 1986. — 1,0 п.л.

18.Исаева Э.Г. Психологические рекомендации по управлению процессом воспитания детей в семье. (В помощь лектору): Методическое пособие. - Махачкала: Знание, 1986. - 1,0 п.л.

19. Исаева Э.Г. Педагогическое руководство адаптацией студентов к профессии учителя: Методические рекомендации. - Махачкала: ДГПИ, 1987. Соавторы: Магомедова Г.Г., Хайбулаев М.Х. - 1,5 / 0,5 пл.

20. Исаева Э.Г. Формирование социальной активности личности: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции: Сб. ст. - Махачкала: 1990. Научный редактор. Соавторы: Ахмедханов A.M., Цахаева A.A. - 8,4 / 2,8 п.л.

21. Исаева Э.Г. Стандарты развития младшего школьника: Методическое пособие. - Махачкала: ДИПК ПК, 1993,- 1,5 п.л.

22.Исаева Э.Г. Материалы юбилейной научно-методической сессии: -Сб.н.тр. — Махачкала: MHO РД - ДИПКПК, 1993. Научный редактор. Соавторы: Курамагомедов K.M., Садыкова С.Я., Абдусаламов A.A., Юнусова М.Т. - 15,0 / 1,7 п.л.

23.Исаева Э.Г. Актуальные вопросы воспитания учащихся в дагестанской национальной школе: Сб. ст. - Махачкала: ДПИИП им. А. Тахо-Годи, 1993. Научный редактор. Соавторы: Магомедов Г.И., Шурпаева М.И., Тучалаев С.Т., Мирзо-ев Ш.А., Гасанова Р.Х., Исмаилов П.Р. - 8,48 / 0,7 п.л.

24. Исаева Э.Г. Диагностика психологического климата: Методическое пособие. - Махачкала: Дагучпедиз, 1994. - 2,32 п.л.

25.Исаева Э.Г. Конкурс «Учитель года Дагестана»: Сб. материалов конкурсов - Махачкала: МО. РД. - ДИПК ПК. 1994. Соавторы: Мусапаева Н.З., Курочки-на Ф.Б., Меламедова Е.С., Садыкова СЛ., Юнусова М.Т. - 6,1 /1,0 п.л.

26.Исаева Э.Г. «Психология - школе»: Методический комплекс (В помощь практическому психологу). - Махачкала: ДИПК ПК, 1994 (14 серий). Редактор и координатор. Соавторы: Акайчикова У.Ю., Бараниченко J1.C., Магомедов Г.Г., Та-гирова Г.С., Синчугова Т.В., Хаирова С.И. - 14,0 / 2,0 п.л.

27.Исаева Э.Г. Справочник практического психолога. - Махачкала: ДГУ, 1997.-6,1 п.л.

28.Исаева Э.Г. На пороге перемен. Школа в эксперименте ЮНЕСКО: Сборник материалов эксперимента. - Дербент: 1997. Соавторы: Юнусова Г.И., Гусейнов Б.А., Султанов К.Т., Рамазанова С.Г. - 9,4 / 1,9 п.л.

29.Исаева Э.Г. Тематическое планирование экспериментальных предметов программы «Гармония»: Методические материалы. - Дербент: 1999. Соавторы: Гусейнов Б.А., Рамазанова С.Г., Султанов К.Г., Юсупова Г.И. -1,1/0,2 п.л.

30. Исаева Э.Г. Тематическое планирование экспериментальных предметов программы «Гармония» и спецпредметов: Методические материалы. - Дербент: 2000. Соавторы: Юсупова Г.И., Гусейнов Б.А., Султанов К.Г., Рамазанова С.Г. -1,5/0,3 пл.

31.Исаева Э.Г., Теймурова Э.Б. Имаготехника: Учебно-методическое пособие. - Дербент: ДНЦ РАО, 2005. - 4,0 / 2,0 п.л.

Программы, проекты

32.Исаева Э.Г. Учебная программа: «Дифференциальная психология» (для студентов психологического факультета). - Махачкала: ДГУ, 2002. - 2,0 п.л.

33.Исаева Э.Г. Проект «Толерантность как способ организации мультикуль-турного образовательного пространства». - М.: Институт образовательной политики, 2001. Соавторы: Мусапаева А.Р., Омаров М.О., Теймурова Э.Б. - 2,0 /' 0,5 п.л.

34.Исаева Э.Г. Учебная программа: Куклотехника- Махачкала: ИПЦ ДГУ,

2005. Соавтор: Абдуллаева A.A. - 2,0 /1,0 п.л.

35.Исаева Э.Г. Учебная программа: Сказкотехника. - Махачкала: ДНЦ РАН,

2006. Соавтор: Мусалаева А.Р. -2,0 / 1,0 пл.

36.Исаева Э.Г. Учебная программа: Игротехника. - Махачкала: ДНЦ РАН, 2006. Соавторы: Мусалаева А.Р., Ханова З.Г. - 3,6 / 1,2 п.л.

Статьи в сборниках, тезисы докладов:

37.Исаева Э.Г. Эволюционное учение о личности // Материалы IV съезда общества психологов. - Тбилиси: АПН СССР, 1971.-0,1 п.л.

38.Исаева Э.Г. К вопросу об истоках социально-психологической теории развитии психики личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива: Сб. н. тр. -М.: МГПИ, 1975. -1,1 п.л.

39.Исаева Э.Г. Социальная адаптация школьников при переходе на производство // Тез. научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. -М.: 1983.-0,1 п.л.

40.Исаева Э.Г. К вопросу о социальной адаптации молодого учителя в педагогическом коллективе // Экспериментальные методы исследования личности и коллектива//Тез. Всесоюзной науч.-методич. конф. Даугавпилс: 1985.-0,15 п.л.

41.Исаева Э.Г. Формирование педагогических способностей студентов педвуза как условие эффективности подготовки студентов к воспитательной работе в школе. Совершенствование подготовки студентов к воспитательной работе в школе и ПТУ//Тезисы, н.-мет. комф. - Даувгапнлс: 1986. - 0,15 п.л.

42.Исаева Э.Г. Социально-психологические условия формирования личности молодого учителя // Материалы VII Всесоюзного съезда психологов. - М:

1989.-0,1 п.л.

43.Исаева Э.Г. Формирование психологической готовности к педагогической деятельности // Перестройка общеобразовательной школы: Материалы н-практ. копф. - Махачкала: ДГПИ, 1989. - 0,2 п.л.

44.Исаева Э.Г. Упрямство и пути его преодоления // Женщина Дагестана. -

1990, №2.-0,1 п.л.

45. Исаева Э.Г. Производственная адаптивность как условие продуктивной активности личности // Формирование социальной активности личности // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. - Махачкала: ДГПИ - АН СССР, 1990.-0,1 п.л,

46. Исаева Э.Г. Удовлетворенность принадлежностью к межнациональной группе как фактор формирования личности // Проблемы взаимодействия и профессионального обучения в группе: Сб. н. тр. - Махачкала: ДГПИ, 1990. - 0,1 п.л.

47.Исаева Э.Г. Структура психологической готовности к педагогической деятельности // Педагогическое взаимодействие: Материалы научно-практ. конф. -Душанбе: 1991.-0,1 п.л.

48.Исаева Э.Г. «Я-концепция» учителя // Концепция непрерывного образования и учебного процесса: Тезисы конференции. - Махачкала: ДГПИ, 1991. -0,2 п.л.

49.Исаева Э.Г. Рекомендации по преодолению упрямства // Психология -школе: Материалы I Республиканских психологических чтений. - Махачкала: ДГПИ, 1991.-0,2 п.л.

50.Исаева Э.Г. Картина мира в "плену" музыкальных способностей // Мир глазами ребенка: Материалы н-пр. конференции - Махачкала: 1993. - 0,2 п.л.

51.Исаева Э.Г. Воспитание воли.// Информ. бюллетень ДИПК ПК. -Махачкала: 1993. №3.-0,1 п.л.

52.Исаева Э.Г. Психологические средства стрессоустойчивости // Материалы юбилейной научно-методической сессии: Сб. ст. - Махачкала: 1993.-0,2 п.л.

53.Исаева Э.Г. Педагогика сотрудничества // Актуальные вопросы воспитания учащихся в дагестанской национальной школе: Сб. ст. - Махачкала: Дагуч-педгиз, 1993.-0,1 п.л.

54.Исаева Э.Г. Механизмы гармоничного развития личности // Материалы международной конференции по конфликтологии. - СПб: Институт психотерапии, 1993.-0,2 п.л,

55. Исаева Э.Г. Управление развитием учащихся при обучении иностранному языку // Формирование активной творческой личности в процессе преподавания иностранных языков: Тезисы респ. научно-практ. конф. - Махачкала: МПО РД -ДИППК, 1993.-0,1 п.л.

56.Исаева Э.Г. Призвание // Страницы педагогического поиска: Сб. ст. -Махачкала: МНО-ДИПКПК, 1994.-0,1 п.л.

57.Исаева Э.Г. Профкоэффициент психолога // Аттестация учителей и психологов общеобразовательных учреждений: Сб. ст. - Махачкала: 1994. - Соавтор -Каммаев С.С. - 1,0 / 0,5 п.л.

58.Исаева Э.Г. Социально-педагогический обзор // IX съезд учителей Республики Дагестан: Информационный бюллетень. - Махачкала: МО РД, 1994. Соавторы: Гаджиев Б.С., Сурмачевский В.И., Мамеева Т.С., Мусалаева 11.3. - 3,3 / 0,4 пл.

59.Исаева Э.Г. Специфика развития одаренных детей // Проблемы формирования и перспективы развития инновационных процессов в народном образовании РД: Материалы н.-пр. конф. - Махачкала-Буйнакск: 1994. - 0,2 п.л.

60.Исаева Э.Г. Психодиагностика профессиональных возможностей учителей // Конкурс «Учитель года Дагестана»: Сб. материалов. - Махачкала: МО РД -ДИПК ПК, 1994.-0,2 п.л.

61.Исаева Э.Г. Формирование музыкальных способностей - путь к гармонии // Проблемы и пути совершенствования подготовки специалистов к педагогической деятельности в образовательных учреждениях Дагестана: Сб. материалов педчтений. - Махачкала: Гос. Комитет Росс. Федерации по высш. образованию. -ДГУ, 1995.-0,2 п.л.

62.Исаева Э.Г. Психодиагностика учителей дагестанской школы // Проблемы и пути совершенствования подготовки специалистов к педагогической деятельности в образовательных учреждениях Дагестана: Сб. материалов педчтений. - Махачкала: ДГУ, 1995. - 0,2 п.л.

63.Исаева Э.Г. Формирование психолого-педагогической культуры учителя // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов IV годичного собрания Южного отделения РАО и XVI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997.-0,1 п.л.

64.Исаева Э.Г. Диагностика на основе доминирования компенсаторных механизмов // Методы психологии: Материалы II Всероссийской научной конф. по психологии Российского психологического общества. - Ростов-на-Дону: 1997. -0.2 п.л.

65.Исаева Э.Г. Индивидуальный подход в зависимости от доминирования компенсаторных механизмов // Коррекционно-развивающее обучение: Тезисы докладов Всероссийской науч. конф. - Махачкала: МО РФ - Северо-Кавказский межвузовский региональный центр коррекционного образования, 1997. - 0,1 п.л.

66.Исаева Э.Г. Психологическая сущность программы «Гармония» II На пороге перемен. Школа в эксперименте ЮНЕСКО: Сб. материалов. - Дербент: 1997. -0,2 п.л.

67.Исаева Э.Г. Концепция программы «Гармония» // Па пороге перемен. Школа в эксперименте ЮНЕСКО: Сб. материалов. - Дербент: 1997.-0,2 п.л.

68.Исаева Э.Г. Программы экспериментальных курсов «Гармония» // На пороге перемен. Школа в эксперименте ЮНЕСКО: Сб. материалов. - Дербент: 1997. -0,9 п.л.

69.Исаева Э.Г. Аналитический обзор состояния образовательной системы РД // Совершенствование содержания образования: Материалы годичной научно-методической сессии. - Махачкала: МО РД. - ДИПКПК, 1997. - 0,18 п.л.

70.Исаева Э.Г. Модель психологической службы в ИУЗ // Гуманитарные науки. Вестник ДГУ. - Махачкала: ДГУ - ИПЦ, 1997. - 0,2 п.л.

71.Исаева Э.Г. Деловая игра как активная форма обучения студентов // Гуманитарные науки и новые технологии образования: Тезисы докладов Ш Межвузовской научно-практ. конф. Вып. 3. Махачкала: ДГУ, 1997. -0,4 п.л.

72.Исаева Э.Г. Детские страхи и их коррекция // Материалы годичной научно-методической сессии: Доклады и тезисы - Махачкала: МО РД - ДИН КПК, 1998.-0,1 п.л.

73.Исаева Э.Г. Психологические стандарты развития // Материалы годичной научно-методической сессии: Доклады и тезисы - Махачкала: МО РД - ДИПКПК, 1998.-0,2 п.л.

74.Исаева Э.Г. Роль адаптационных механизмов в системе внутриличност-ной гармонии // Проблемы гуманитарного образования: Сб. н. тр. - Махачкала: МО РФ - ДГУ, 1998. - 0,2 п.л.

75.Исаева Э.Г. Программа «Гармония» в рамках ненасильственного развития // Материалы IV Ассамблеи ассоциации университетов Прикаспийских государств: Сб. п.тр. - Махачкала: МО РФ - ДГУ, 1999.-0,1 п.л.

76.Исаева Э.Г. «Гармония» в рамках гуманизации образования // Гуманитарные науки и новые технологии образования: Тезисы докладов IV Региональной межвузовской научно-иракт. конф. - Махачкала: МО РФ - ДГУ, 1999. - 0,2 п.л.

77.Исаева Э.Г. Программа «Гармония» как парадигма ненасилия // Материалы междунар. научно-практ. конф. «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия»:- Уфа: МО РФ - Башкирский государственный педаг. институт, 1999.-0,1 п.л.

78.Исаева Э.Г. Диагностика обучаемости учащихся // Проблемы и перспективы развития обучения: Сб. ст. - Махачкала: ДГПУ, 2000. - 0,2 п.л.

79.Исаева Э.Г. Механизмы социогенеза в полиэтническом пространстве // Пол и культурное образование: проблемы, тенденции, перспективы: Материалы международной научно-практ. конф. - Махачкала-Пятигорск: МО РФ-ДГУ-Пятигорский ЛГУ. 2000. - 0,2 п.л.

80.Исаева Э.Г. Влияние инновационной технологии «Толерантность как способ организации мультнкультурного образовательного пространства» на развитие личности // Проблемы гуманитарного образования: Махачкала: МО РФ-ДГУ, 2002. Соавтор: Мусалаева А.Р. - 0,6/0,3 п.л.

81.Исаева Э.Г. Толерантность как способ организации мультнкультурного образовательного пространства // Развитие личности как стратегия гуманизации образования / Ред. Г..И. Шиянос/: Материалы межрегиональной научно-практ. конф. - Ставрополь: Сев. Кап. ГТУ, 2002. - 0,2 п.л.

82.Исаева Э.Г. Факторы повышения толерантного сознания //Развитие региональной науки: экономика, право, культура, естествознание: Тезисы докладов региональной научно-практ. конф. - Дербент: МО РФ - ДТУ,2002. Соавтор: Тей-мурова Э.Б. - 0,5/0,25 п.л.

83.Исаева Э.Г. Эетафировапие и освоение толерантного сознания и поведения в образовательном пространстве школы // Толерантность в межличностном общении: Материалы регионального научно-практ. семинара 16-17 мая 2002. -Ростов н/Д., МО РФ - РГУ, 2002. Соавтор: Котова И.Б. - 0,5/ 0,25 пл.

84.Исаева Э.Г. Условия возникновения дисгармонии личности учащихся // Региональные университеты как интегральная структура в системе непрерывного образования: Материалы докладов и сообщений участников Всероссийской пауч-но-практ. конф. - Махачкала: Юпитер, 2003. - 0,3 пл.

85.Исаева Э.Г. Воздействие на личность средствами арттехник //Вестник ДНЦ РАО. Выпуск-2. Махачкала: 2003.-0,5 п.л.

86.Исаева Э.Г. Психотехники в социальной работе // Подготовка специалистов для работы в социальной сфере: проблемы, опыт, решение: Материал!,I международной научно-практ. конф.: -Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2004. - 0,25 п.л.

87.Исаева Э.Г. Формирование эмоциональной устойчивости в поликультурном сообществе // Тезисы докладов IV конгресса этнографов и антропологов России. - СПб.: МАЭ РАН, 2005. - 0,1 п.л.

88.Исаева Э.Г. «Гармония» как способ трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностиую устойчивость // Этнопсихологические парадигмы в социокультурном пространстве Северного Кавказа: проблемы, опыт, перспективы: Материалы международной научно-практ. конф. - Махачкала: ДГУ-ДНЦРАО, 2005.-0,1п.л.

89.Исаева Э.Г. Синдром застенчивости. /,/Вестник ДНЦ РАО. Выпуск-4. -Махачкала: 2006. - 0,5 п.л.

90.Исаева Э.Г. Коррекция аддиктивного поведения школьников. // Северо-Кавказкий психологический вестник. Ростовский государственный университет. -Ростов-н/Д: 2007. - 0,4 п.л.

91.Исаева Э.Г. Развитие внутриличностной конфликтности школьников на измененной психосоматической основе // Вестник социального факультета ДГУ. -Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2007. - №4. - 0,7п.л.

92.Исаева Э.Г. Особенности внутриличностной конфликтности школьников на фоне психических нарушений // Психологическое здоровье населения России. Материалы международной научно-практ. конф.: - Ставрополь: ИПЦ СКГТУ, 2007. Соавтор: Джамбулатова З.У. - 0,3 / 0,15п.л.

93.Исаева Э.Г. Образовательная среда как фактор обеспечения внутриличностной устойчивости // Перемены. Педагогический журнал - Москва: 2007. -№ 1.-0,7пл.

Формат 60x84.1/16. Печать ризографная. Бумага № 1. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. - 3,25 изд. печ. л. - 3,25. Заказ - 41 - 07. Тираж 100 экз. Отпечатано в «Деловой мир» Махачкала, ул. Коркмасова, 35а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Исаева, Эльмира Гаджи-Исаевна, 2007 год

Введение.

Глава I. Внутриличностная конфликтность как проблема научной рефлексии.

1.1. Исследование внутриличностной конфликтности в психологии.

1.2. Новый подход к проблеме внутриличностной конфликтности.

Резюме.

Глава II. Содержание и структура внутриличностной конфликтности школьников.

2.1. Кризис личности и ее идентичности.

2.2. Эмоциональная неустойчивость, тревожность и страхи как внутриличностные источники конфликтности.

2.3. Деформирующее влияние акцентуации характера на развитие личности школьника.

2.4. Самоубийство как деструктивный способ завершения внутриличностной конфликтности.

Резюме.

Глава III. Динамика проявлений внутриличностной конфликтности школьников при изменениях в их развитии.

3.1. Трансформация мира в сознании невротической личности.

3.2. Развитие внутриличностной конфликтности на измененной психосоматической основе.

3.3. Особенности внутриличностной конфликтности школьника на фоне психических нарушений.

3.4. Картина мира личности при адциктивном поведении.

Резюме.

Глава IV. Коррекция внутриличностной конфликтности школьников.

4.1 Использование психологических механизмов в практике преодоления внутриличностной конфликтности школьника.

4.1.1. Механизмы аффективной организации.

4.1.2. Роль адаптационных механизмов в снижении симптомов внутриличностной конфликтности.

4.1.3. Компенсаторные формы поведения личности и защитные механизмы

4.2. Воздействие арттехник на личность школьника.

4.3. Преобразование личности средствами сказкотехники.

Резюме.

Глава V. Гармонизация внутриличностного пространства школьников в педагогическом процессе.

5.1 Исследование феноменов внутриличностной конфликтности школьников в возрастном аспекте.

5.2 Образовательная среда как фактор обеспечения внутриличностной устойчивости.

Резюме.

Введение диссертации по психологии, на тему "Внутриличностная конфликтность школьников и ее коррекция в педагогическом процессе"

Постоянно растущие во всем мире агрессия и деструктивность, терроризм и этнические войны привлекают внимание специалистов и широкой общественности к исследованию проблемы внутриличностной > конфликтности, являющейся узловой, центральной при объяснении поведения человека, особенностей его функционирования, изменчивости и * построения прогнозов развития общества, его социально-экономической политики и перспективы мира, свободного от насилия. Внутриличностная конфликтность является одним из феноменов человеческого существования, который интегрирует возникающие психологические новообразования при изменений общественно-исторического, социально-психологического или индивидуально-личностного жизненного контекста. 1 Диапазон ее проявления достаточно разнообразен. Среди них: неспособность критически оценивать и контролировать свое поведение, перестраивать действия и поступки с учетом возможных их последствий для окружающих и себя лично, эмоциональная неустойчивость, интеллектуальная ригидность.

Психологи, социологи, политологи, философы занимаются поиском путей, способов, механизмов реализации более эффективных и продуктивных стратегий преодоления жизненных трудностей, составной частью которых является внутриличностная конфликтность. К достижениям здесь можно отнести инновационные технологии, базирующиеся на динамике изменений в психосоциальном окружении и позволяющие человечеству обратиться к собственному потенциалу для преобразования мира. В настоящее время расширяется свобода личности и ее значимость, ставится акцент на то, что самореализация личности может обеспечить последовательное повышение жизненного уровня населения, ослабление социального неравенства, укрепление экономической и политической роли каждого в мировом сообществе. Для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах человеческого развития, которые крайне недостаточно используются обществом.

Ощущается потребность в исследованиях, посвященных проблемам психологической независимости, защищенности от психологических воздействий, сохранения целостности индивида, и его гармонии, противоположностью которой является внутриличностная конфликтность. Особую актуальность подобного рода исследования приобретают и потому, что противоречия, возникающие между человеком и обществом, порождают полифонию внутриличностных конфликтов. Подавленный конфликт, загнанный вглубь, не только не исчезает, а может стать личностно-разрушающим фактором.

Современный социально-политический и социально-экономический контекст жизни убедительно свидетельствует, что вне гармоничного развития личности невозможен процесс становления творческой, социально-адаптированной, ответственной и нравственно зрелой личности, с обостренным чувством нового, с глубоким пониманием смысла человеческого существования, соответствующего требованиям времени. Именно такой тип личности представляется наиболее востребованным. Современная система образования, осуществляющая переход от информационной к личностно-ориентированной парадигме, способна определить механизм формирования социально-значимого облика личности, обеспечить действенную поддержку прогрессивных преобразований и противостоять глобальному разрушительному процессу в личностном и социальном пространстве.

Проблема внутриличностной конфликтности тесно связана с самыми различными аспектами психологической науки. Ее успешная разработка в значительной мере определяется осмыслением того фонда теоретических концепций и идей, которые разработаны отечественными и зарубежными учеными. Это касается исследований общетеоретических и методологических проблем психологии (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова,А.Адлер, Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Р.Бэрон,

Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Э.Кречмер, А.Р.Лурия, В.В.Лебединский, К.Леонгард, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Г.Маслоу, Р.Мэй, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский,С.Л.Рубинштейн,А.А.Смирнов, Д.Н.Узнадзе, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин).

Исследуемая проблема не была предметом специального изучения, однако, она контекстно анализировалась в рамках общей, социальной, педагогической, возрастной, юридической психологии. Психотерапевтические исследования также способствовали раскрытию природы внутриличностной конфликтности (Р.Ассаджиоли, Т.И.Ахмедов, В.М.Баскаков, Э.Бэрн, Л.Ф.Бурлачук, С.Гроф, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Б.Д.Карвасарский, А.И.Копытин, С.С.Либих, Г.Лейтц, Д.Миллс, Я.Морено, Д.Остер,Г.С.Салливан, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Хорни, К.Г.Юнг).

Все эти разработки эксплицитно и имплицитно направлены на обогащение методологических и теоретических предпосылок, которые могут быть положены в основу концепции преодоления внутриличностной конфликтности. Каждый из отмеченных авторов внес фундаментальный вклад в углубленное развитие общей теории личности. Однако, концептуализация понятия внутриличностной конфликтности как психолого-педагогической характеристики поведения школьников позволяет выделить особую область исследования и специальный предмет ее изучения в условиях роста социальной напряженности

В настоящее время возникла ситуация, когда фундаментальные научные факты о психологических закономерностях и механизмах личностного развития и способах организации процессов образования сосуществуют параллельно. В связи с этим накопился ряд противоречий, требующих своего разрешения.

Главное противоречие: между требованиями, объективно предъявляемыми обществом к современному школьнику в условиях социальной нестабильности, и возможностями традиционной образовательной системы удовлетворять эти требования.

Особый акцент следует сделать на собственно психологических противоречиях, с разрешением которых связаны качественные личностные изменения школьников:

• между объективной необходимостью изменения жизненной стратегии и непониманием актуальности переосмысления собственного поведения, стиля мышления и готовности к психологическим изменениям;

• между наличными знаниями, умениями, навыками учащихся и возможностями реализации их потенциальных ресурсов.

Концептуальные идеи модернизации российского образования не обеспечены адекватными теоретико-методологическими разработками организации системы психологического сопровсождения процесса преодоления внутриличностных противоречий в современных социокультурных условиях. Анализ разных групп противоречий, представленных в диссертации, позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых процесс коррекции внутриличностной конфликтности изучался бы в соотношении со спецификой полиэтнического контекста и новыми приоритетами образовательного пространства.

В русле данного подхода нами был осуществлен выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психологическая природа, структура, генез, динамика и возможности коррекции внутриличностной конфликтности школьников в педагогическом процессе.

Цель настоящего исследования: разработка и экспериментальное обоснование концепции внутриличностной конфликтности школьников и основанной на этой модели технологии коррекции выявленных противоречий в педагогическом процессе.

Объектом исследования является внутриличностная конфликтность детей школьного возраста.

Предмет исследования составляют психологические условия и факторы провоцирующие или нейтрализующие дисгармоничные проявления внутриличностных изменений школьников и возможности их коррекции на протяжении всего школьного обучения.

Гипотезы исследования:

Основная гипотеза: Внутриличностная конфликтность - это источник снижения регулятивных возможностей, измененное состояние личности, психологические новообразование, характеризующееся наличием противоположных диспозиций, установок, тенденций, приводящее субъекта к ощущению дискомфорта, растерянности, замешательства, переживанию нереализованности, ущербности, разорванности, безисходности, неуместности, нереальности притязаний, осознанию препятствий на пути осуществления ведущей личностной потребности - самореализации.

Эмпирические гипотезы: 1. Основу внутриличностной конфликтности образует кризис гармонизации личности, который представляет переживаемое субъектом противоречие в системе «Я - идеальное» - «Я -реальное» и характеризуется потерей целостности индивидуальных проявлений когнитивного, эмоционального и регулятивного свойства, составляющих потенциал внутренних условий дальнейшего развития школьников. Симптомокомплекс внутриличностной конфликтности образуется метаиндивными трансформациями, обусловленными несоответствием между его возможностями и действительностью, требованиями к нему и его достижениями.

Механизм гармонизации, лежащий в основе развития внутриличностной конфликтности и устойчивости, сфокусирован в рассогласовании идеального и реального образа мира, представленного компонентами субъект-субъектной и субъект-объектной структуры личности. Он обнаруживается в соотношении уровня притязаний и уровня достижений; идеальной и реальной самооценки; потребности в признании и способности персонализироваться, ценностных ориентациях группы и ценностях конкретной личности; групповой продуктивности и уровня достижений личности; групповой эмоциональной идентификации и социо-референтометрического статусов индивида.

Обозначенные механизмы могут рассматриваться и как основание проектирования и прогнозирования развития школьника. Кризисное, дистантное их строение является индикатором зоны внутриличностного нарушения гармонии, личностного гомеостаза и диссонанса, t рассогласования жизненных ценностей. Нормативное же строение отмеченных коэффициентов постулируется как условие пластичной динамики развития личности и показатель оптимальности степени, комфортности, гармоничности и внутриличностной устойчивости.

2. Сформированность механизмов адаптационных, защитных и аффективной организации поведения позволяет выработать адаптивные, компенсаторные формы поведения и обеспечить внутриличностную устойчивость. Эти механизмы имеют две формы существования:

1 актуальную, проявляющую себя как процесс регуляции; и потенциальную, как систему установок, состояние внутренних условий жизнеотношений личности, пределы перспективных и допустимых изменений внутреннего мира и соответственно поведения школьников. Изменения личности школьников, обусловленные соматически, представляют устойчивый период психогенеза, а внутриличностная конфликтность преходящий ситуативный этап развития. Приведение состояния BJTK в состояние ВЛУ составляет содержание социально-педагогического контекста преобразования биологически обусловленных соматических функций в социально целесообразные психосоматические средства деятельности.

3. Внутриличностная конфликтность может быть амбивалентным источником: конструктивным, обеспечивающим преобразование, развитие; и деструктивным, приводящим к трудноразрешимым противоречиям и ограничивающим возможности личности.

4. Итогом преодоление внутриличностной конфликтности, кризиса личности, разрыва между идеальным и реальным конструктами «Я-образа», является формирование внутриличностной устойчивости, а конкретным аффективным способом получения этого результата - использование развивающих программ дополнительного образования, построенных с учетом взаимосвязей компонентов структуры BJIK и закономерностей формирование личности. Внутриличностная устойчивость представляет целенаправленную организационную деятельность субъекта, обеспечивающую внутреннюю согласованность и непротиворечивость компонентов, образующих в целом ту или иную сложную систему (социальную, биологическую, эмоциональную, когнитивную, поведенческую).

5. Достижение эффективности коррекционного процесса на основе принятых концептуальных подходов возможно при создании комплекса необходимых и достаточных условий организации педагогического процесса:

• включение в образовательный процесс психолого-педагогических инновационных технологий в соответствии с индивидуальными, возрастными закономерностями и психологическими новообразованиями школьников;

• обеспечение возможности раскрытия учащимися на занятиях по развивающим программам внутренних психотравмирующих переживаний и связанных с ними подсознательных тревог в расширенный и обогащенный спектр раскодированных чувств и мыслей на основе пробуждения внутренних потенциалов защитных сил и ощущения богатства душевных открытий архетипической самости.

Для достижения заявленных целей и доказательства выдвигаемых гипотез были поставлены следующие задачи:

1. Теоретические: а) проанализировать теоретические и эмпирические исследования отечественных и зарубежных авторов с позиций современной реальности и построить структурно-динамическую концептуальную модель BJ1K школьников, позволяющую синтезировать данные о ее проявлениях и развитии в условиях школьного обучения; б) выявить генезис, динамику, структуру и механизмы, лежащие в основе изменения субъективного мира школьников при внутриличностной конфликтности; в) разработать, основанные на авторской концепции BJIK, психокоррекционные технологии, соответствующие взрослению школьников в сочетании с интегральной учебной деятельностью.

2. Эмпирические: а) определить конкретное содержание картины развития внутриличностной конфликтности школьников различной типологии, обусловленной изменениями психических и соматических функций; б) выявить феноменологию, динамику и взаимосвязи компонентов внутриличностной конфликтности; в) провести по единой методической программе экспериментальное исследование особенностей психического развития учащихся образовательных учреждений разного профиля и апробировать авторскую технологию «Гармония как способ организации мультикультурного образовательного пространства», на всех этапах школьного обучения с I по XI классы, направленную на формирование внутриличностной устойчивости школьников в педагогическом процессе.

Организация и методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историко-графический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования, индуктивно-дедуктивный); психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование); праксиметрических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий); метода статистической обработки (факторный и корреляционный анализы). В методическую программу включены авторские разработки по учебным курсам для учащихся и учителей.

Отбор конкретных методов исследования проводился путем их дифференциации в соответствии с задачами его основных этапов и направлений:

• 1981-1988 гг. - на первом этапе осуществлялся анализ зарубежного и отечественного наследия по проблеме, определялись цель, предмет, объект, гипотеза, задачи, на основе которых проводились теоретико-экспериментальные исследования, выявлялась сущность феномена внутриличностной конфликтности, определялись принципы применения психологических знаний к решению актуальных задач, ее преодоления в образовательном процессе;

• 1987-1995 гг. - на втором этапе разрабатывались концептуальные положения исследования, обосновалась концепция внутриличностной конфликтности, лежащая в фундаменте авторской технологии «Гармония», представляющая логически ранжированную систему психотехник;

• 1994-2005 гг. - на третьем этапе проводился формирующий эксперимент по преодолению внутриличностной конфликтности, определялись ее закономерности;

• 1998-2006 гг. - на четвертом этапе обобщались и систематизировались результаты изысканий, завершалась разработка концепции и технологий, моделировался процесс обучения на уровне межпредметной интеграции инновационных и классических курсов, разрабатывались технологии организации образовательных пространств, осуществлялись подготовка монографий по теме и оформление результатов в виде диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось с учащимися 1-11 классов Республики Дагестан (средняя школа №18, школа-гимназия №39 г.Махачкала, кадетский корпус г. Дербента, сельская школа пос. Гуни). Объем выборки включал более 3420 учащихся, что позволяет говорить о её репрезентативности.

Эмпирический материал накапливался в течение 25 лет в период работы автора в качестве преподавателя, аспиранта, заведующего кафедрой психологии, доцента, профессора, зав. отделом прикладной психологии ДНЦ РАО, научного руководителя международного проекта по линии ЮНЕСКО, научного руководителя Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования Российской Федерации.

Методологическую и теоретическую основы исследования составили положения отечественной и зарубежной психологии - ведущие принципы психологии: развитии, системности, единства сознания и деятельности концептуальные построения и теоретические идеи: развивающейся личности (А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн), деятельностного опосредствования (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), психогенетической индивидуальности (В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, И.В.Равич-Щербо), соматические концепции (П.Б. Ганнушкин, Б.В. Зейгарник, С.С. Корсаков), интегральной индивидуальности (В.В. Белоус, B.C. Мерлин), персонализации (В.А. Петровский), трансактного анализа (Э. Берн).

Базовыми для исследования явились концепции развивающейся личности (А.В. Петровский) и идентичности (Т.Д. Марцинковская, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, А. Тэдшфел, Э. Эриксон).

Современная теория и практика психологической науки уделяют недостаточное внимание изучению проблемы внутриличностной конфликтности. Возникает необходимость разработки проблем методологического характера, таких как систематизация различных психологических исследований, определение структуры, природы и механизмов внутриличностной конфликтности и ее коррекции в экспериментально-методическом и практическом аспектах.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней с позиции предложенного автором структурно-динамического подхода к исследованию внутриличностной конфликтности раскрыта стратегия ее коррекции.

1. Проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее выявить психологические основания и условия процесса преодоления внутриличностной конфликтности, направленного на изменение приоритетов внутренней картины субъективного мира школьников.

2. Феномен «внутриличностная конфликтность» представлен концептуально как многомерное психологическое образование, как сложная противоречивая конструкция, выраженная системой характеристик, которая может быть объяснена путем обращения к таким модальностям как генез, динамика, структура, отражающим закономерности этого процесса.

3. Создано теоретико-методологическое обоснование авторских, системных, сквозных технологий, обеспечивающих эффективное развитие внутриличностной устойчивости на протяжении всего периода школьного обучения с учетом законов, закономерностей и механизмов формирования психики в онтогенезе.

4. Предложен и рассмотрен механизм гармонизации как доминирующий в проявлениях конфликтности - устойчивости, включающий диапазон кризисности от идеального до реального конструкта «Я-образа» в режиме внутренней презентации и соотношений его с групповыми позициями.

5. Экспериментально доказано, что приведение состояния внутриличностной конфликтности в состояние внутриличностной устойчивости подчиняется разным закономерностям в зависимости от внутренних (субъективных) и внешних (объективных) условий, требований деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что получены новые данные о специфике такой важной характеристики развития личности школьника как внутриличностная конфликтность.

1. Разработана концепция внутриличностной конфликтности на основе структурно-динамического подхода и доминирующего механизма гармонизации. Представлено многоплановое лонгитюдное исследование внутриличностной конфликтности как психологической системы с многовариантным обследованием учащихся на разных этапах и в разных условиях школьного обучения. Эта система явилась не только результатом исследования, но и средством получения новой информации об особенностях психического онтогенеза.

2. Выявлены основные проблемные аспекты развития школьников и разработана гибкая система методов, которая на базе динамики внутриличностных изменений, позволяет прогнозировать и учитывать кризисные моменты в развитии с целью их раннего предупреждения.

3. Построена феноменологическая карта внутриличностной конфликтности, в которой экспериментально зафиксированы реалии развития внутриличностной устойчивости школьников, не сводимые к хронологическим реалиям онтогенеза.

4. Установлена взаимосвязь выделенных психологических оснований процесса коррекции внутриличностной конфликтности со спецификой его содержательно-процессуальных характеристик, обоснована роль ранней диагностики конфликтности. Представлено научное обоснование положения о типологии BJIK, базирующейся на этиологической специфике. Выявлены доминирующие и субдоминирующие механизмы BJ1K.

5. Обоснована значимость использования коррекционных техник в лонгитюде как способа формирования внутриличностной устойчивости, активизации саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. В результате реализованы возможности расширения деятельности ого подхода применительно к исследованию проблемы изменения ценностных и личностных приоритетов.

6. Важнейший теоретический смысл работы заключается в определении стратегии трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость. При этом теоретические модели взаимодействия субъекта образовательной среды, развития внутриличностной устойчивости и пространства педагогического труда интегрированы в единой концепции, отвечающей акмеологическим критериям.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные результаты имеют существенное значение для педагогической психологии, школы и практики, так как способствуют решению следующих задач:

- реализации в условиях школьного образования приоритетов, принципов, путей и средств управления процессом гармонизации на каждом этапе школьного детства;

- разработке информационных материалов для педагогов, практических психологов и социальных работников в целях их оптимальной ориентации в педагогическом процессе;

- повышения эффективности учебно-воспитательной работы на основе актуализации психологических ресурсов школьников.

Исследование имеют сравнительный кросс-культурный характер, что делает его особенно актуальными в процессе выработки региональной образовательной политики в зонах межэтнической напряженности.

Теоретические и эмпирические результаты исследования, раскрывающие глубинные психологические механизмы и закономерности трансформации внутриличностной конфликтности во внутриличностную устойчивость, могут быть использованы в качестве основы для переосмысления стратегических ориентиров образовательной политики, инновационных разработок психолого-педагогических технологий учебного процесса, для решения проблем психологии и дидактики образовательной школы, а также внутривузовского повышения квалификации преподавателей, социальных работников и практических психологов.

Результаты многолетнего исследования послужили основой для создания учебных программ «Гармония» (с 1 по 11 классы) и методических рекомендаций для учителей, психологов, студентов по преодолению внутриличностной конфликтности.

Внедрение и апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены автором в монографиях, проектах, методических пособиях, статьях, программах, докладах. Общий объем публикаций по теме исследования более 90 печатных листов.

Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение:

• на международных, Всесоюзных, региональных, российских, межреспубликанских съездах, симпозиумах, конференциях, заседаниях, слетах, коллегиях, «круглых столах» - С.Петербург, Москва, Тбилиси, Ростов-на-Дону, Даугавпилс, Волгоград, Уфа, Душанбе, Сочи, Ставрополь, Махачкала, Дербент;

• в Центре аналитических исследований и социальных инноваций (г. Москва), в Институте образовательной политики «Эврика» (г. Москва), в психотерапевтическом институте «Гармония» (С.Петербург) , в Институте Сказкотерапии (С.Петербург), на коллегии Министерства образования Российской Федерации, на Совете директоров общеобразовательных школ Республики Дагестан, на Совете и кафедрах Дагестанского государственного университета, Дагестанского государственного педагогического университета, Дагестанского Института повышения квалификации педагогических кадров, на кафедре педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (г. Ставрополь), Дагестанского научного центра РАО;

• в отчетах, презентациях, докладах, лекциях - для студентов, аспирантов, учителей, родителей, педагогической и научной общественности;

• в практике непрерывного повышения квалификации работников образования республики Дагестан;

• в виде авторских проектов, программ и научно-методических разработок. Получен статус Федеральной экспериментальной площадки (2002г.) и диплом «Знак качества образования» (Москва, 2005) по линии Института образовательной политики МО РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Внутриличностная конфликтность школьников является специфическим новообразованием и состоянием психики, проецируемым в паттернах сознания и поведения. Она представляет генерализованную диспозицию, интегральную систему связей человека с различными сторонами объективной действительности, вытекающую из всей истории его развития, конструирующую всю внешнюю реальность и внутренне определяющую его жизненный стиль. Ее можно рассматривать как симптомокомплекс, специфическую зону, представляющую собой определенную внутренне организованную систему детерминант. В эту систему входят составляющие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер (самооценка, самоактуализация, эмоциональная устойчивость, переживания, оценочные отношения к окружающим, креативность, эвристичность, социальный интеллект, способность к произвольному смыслообразованию, саморегуляция, уверенность и другие субъективно значимые эталоны).

2. Построение модели коррекции внутриличностной конфликтности школьников определяется переходом от методологии, сфокусированной на внутренних противоречиях, к методологии, основанной на внутриличностной гармонизации. Внутриличностная устойчивость представляет собой систему, интегрирующую все подсистемы во внутриличностном пространстве за счет компромиссов в одном полюсе, обеспечивающем личность разумом, энергией и позитивной свободой, идентичностью. В состоянии позитивной гармонизации индивид существует как независимая личность, но не изолированная, а соединенная с объективным миров, другими людьми, обществом и природой.

3. Коррекция внутриличностной конфликтности в педагогическом процессе осуществляется путем восстановления целостности и интегральности личности через преодоление кризиса личности, заключающегося в ее дисгармонизации. Итогом преодоления внутриличностной конфликтности является достижение внутриличностной устойчивости, как гармоничной системы совокупности связей, обеспечивающих противостояние разрушению личности школьников.

4. Метаиндивидные трансформации как симптомы внутриличностной конфликтности школьников отражаются в его психической деятельности на различных иерархических уровнях, обретая специфические характеристики объема, диапазона, глубины. Выбор коррекционных технологий по преодолению внутриличностной конфликтности школьников зависит от соотношения этих компонентов. Устойчивые феноменологические проявления внутриличностной конфликтности этиологически обусловлены пограничными состояниями, не переходящими в клинический статус. Особенность нервно-психического типа, его акцентуированность, характерологические доминирующие тенденции, соответствие социальным ожиданиям и психологическим стандартам образуют спектр изменчивой феноменологии внутриличностной конфликтности школьников.

5. Коррекция BJIK школьников обеспечивается развертыванием психологической практики, направленной на реформирование образовательной среды. Программа «Гармония», реализующая возрастной подход, обеспечивает изменение формы работы детей и взрослых, совместную деятельность участников образовательного пространства.

6. Внутриличностная устойчивость - позитивная и интегральная характеристика личности. Её формирование основано на выстраивании ментального опыта школьников и создания особого метаобразовательного пространства, в котором достигается гармонизация, полнота и сбалансированность развития спонтанной активности всей целостной личности. Внутриличностная устойчивость характеризуется доступным беспрепятственным выбором и реализацией школьником альтернатив поведения, стратегий, тактик общения и деятельности, построением общего конструктивного образа мира на разных мотивах, не приводящих к конфликту, а преобразующих реальность.

Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется тем, что обследование представителей разных региональных групп Дагестана проводилось на основе единой эмпирической программы, включающей несколько вариантов, что позволило провести сравнительное кросскультурное исследование различных образовательных учреждений (городская, сельская, общеобразовательная, инновационная). Достоверность выводов об универсальном характере выявленных закономерностей проявлений внутриличностной конфликтности обеспечивалась соблюдением всех основных принципов проведения эмпирических исследований, использованием методов математической обработки и подтверждением ряда результатов данными, полученными в психологических и педагогических исследованиях других авторов.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 500 наименований. Основное содержание изложено на 370 страницах машинописного текста, включает 34 таблиц, 13 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования приведены в таблице 30, где представлены средние значения и стандартные отклонения, принимаемые в дальнейшем за нормативы механизмов защит. Эти результаты были получены при обследовании с помощью теста Live Style Index учащихся общеобразовательных школ и кадетского корпуса РД, 560 человек из этой выборки (14-15 лет) в основном были мальчики.

Изменение механизмов защиты в коррекционном процессе

Механизмы защиты Стандартная выборка Учащиеся

Ср.значение Ст. откл. Контр.гр. Осн.груп па Ст. откл.

Отрицание 6,82 2,44 2,73 2,53 2,34

Подавление 5,17 2,33 2,50 2,15 2,33

Регрессия 6,06 2,88 2,58 2,80 2,89

Компенсация 5,19 2,13 1,75 2,13 2,13

Проекция 7,04 2,64 6,1 2,37 2,64

Замещение 5,92 2,84 3,64 2,32 2,84

Интеллектуал. 7,50 2,17 2,05 2,82 2,17

Р.образов 4,80 2,19 2,10 2,28 2,19

Как видно из таблицы 30, показатели группы школьников, включенных в сеть «Гармония», практически не содержат статистически значимых различий с нормативными и согласно значениям критериев Стьюдента дают позитивные сдвиги.

Увеличение степени защитной регрессии, механизма, который включает в себя также двигательную активность, может быть проинтерпретировано как отражение в ходе коррекционных занятий моторного, двигательного отреагирования и снятия психического напряжения, стабилизации эмоционального фона и рационализации поведения.

Следует отметить, что стимульные утверждения теста из шкалы регрессии частично соответствуют задаваемой в процессе занятий установке на спонтанное, выразительное отреагирование эмоций и безопасное свободное выражение своих мыслей, переживаний, надежд. Снижение уровня защитной проекции, происшедшее после проведения коррекционных занятий, проявляется в возникшей тенденции к открытости, к принятию мира и себя в этом мире, к уменьшению недоверчивости ч закрытости. Небольшое снижение показателя по реактивному образованию полностью согласуется с задачами коррекционных занятий, так как в процессе их проведения создавались условия для свободного выражения именно тех чувств, мыслей, желаний, которые реально существуют «здесь и теперь» в социально приемлемой форме. Снижение уровня защитного вытеснения может свидетельствовать об обретении в результате проведенных занятий некоторого эмоционального равновесия, которое помогло реально оценить свои возможности и не прятаться от проблем, а справляться с ними.

На это также указывает имевшее место значительное повышение уровня выраженности показателей по компенсации, которое, по нашему мнению, может означать укрепление у школьников осознанной установки на преодоление чувства неполноценности, реальной или тем более, мнимой, на реализацию своих внутренних ресурсов, то есть на самоактуализацию и определение оптимального жизненного стиля.

Данный вывод подтверждается и значимым увеличением уровня выраженности показателя по методике «Комплекс неполноценности». Данные результаты могут указывать на то, что в ходе коррекционных занятий школьники обнаружили и приняли в себе новые возможности и способности (экспрессивные, творческие, коммуникативные), что укрепило их уверенность в собственных силах.

Сравнительный анализ динамики параметров эмоционального, когнитивного и поведенческого аспектов личности показал, что в экспериментальных классах I ступени наиболее изменчивыми оказались характеристики эмоционального блока, II ступени - поведенческого, а III ступени обучения - когнитивного (см. табл. 6). Изменчивость феноменологических показателей подтвердило нашу гипотезу о том, что проявления BJIK и ВЛУ являются функцией возраста.

В наших исследованиях было показано, что при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, довольно часто наблюдается обострение кризисных показателей внутриличностной конфликтности, особенно в эмоциональной сфере.

Изменение структуры определяет направленность изменчивости личности. Различия выраженности компонентов феноменологического поля

335

ВЛК раскрывают динамику развития внутреннего плана школьников, а выход из ВЛК может рассматриваться как критерий внутриличностной устойчивости.

Характеризуя динамический аспект образа «идеального-реального-Я» у учащихся до, - и после эксперимента, можно отметить, что разница между этими двумя показателями до эксперимента отражает эмоциональное напряжение, аффективную неустойчивость, внутреннюю проблемность. После эксперимента сочетание этих двух показателей дает возможность констатировать у школьников наличие внутриличностной устойчивости, выраженное в снижении дисгармонизации, выстраивание новых жизненных целей.

Я" - реальная □ "Я" - идеальная до после эксперимента эксперимента

Рис 10. Гистограмма уровней идеального и реального «Я»

Мы предлагаем диагностический алгоритм внутриличностной конфликтности, состоящий из феноменологической карты (см. табл.1.), ориентировочного блока методик и диагностического коэффициента для распознавания ВЛК или ВЛУ. Эта формула основана на вероятностном подходе Т.Байеса и связывает условные вероятности и априорные, подтверждая одну из наших диагностических гипотез. Диагностический коэффициент подсчитывается по таблице логарифмов.

ДКВЛК= lOlg.PfrAi) Р (х Аг) где ДК - (диагностический коэффициент)? Р - априорная вероятность ВЛК, класс А| - идеальная самооценка, класс А2 - реальная самооценка, ВЛК

X - количество испытуемых.

Значения ДК: О - 1,0 - ВЛУ

1,0 - 1,5 - ситуативная ВЛК 1,5 - 3,0 - устойчивый тип

Эмпирически мы исследовали динамику изменений показателей внутриличностной конфликтности по факторам тревожности, эмоциональной неустойчивости и неуверенности на основании проведенной коррекционной работы в рамках вышеобозначенных технологий (арттехники, цветомедитация, диалоги с внутренним ребенком). до эксперимента Ш после эксперимента

Эмоциональная Тревожность Неуве-неустойчивость ренность

Рис. 11. Гистограмма уровней показателей ВЛК учащихся до и после коррекционной программы.

Подсчет осуществлялся по формуле:

1 к = — I •/■> где я , < ' п - количество испытуемых х, - значение уровня проявления ВЛК fi - частота повторяющихся значений

Мы разработали феноменологическую карту ВЛК при нормативном развитии, деформациях личности, инфантильности возрастных новообразований и нарушении механизмов - аффективных, адаптационных, защитных и гармонизации, (см. табл. 1)

Данные результаты позволяют нам сделать заключение о том, что выдвинутая нами гипотеза о внутренней структуре внутриличностной конфликтности, обусловленной особенностями развития, подтвердилась.

5.2 Образовательная среда как фактор обеспечения внутриличностной устойчивости.

Всесторонний и глубокий анализ генеза, динамики и структуры внутриличностной конфликтности позволил обнаружить, что изменения в развитии личности школьника фокусируются в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сферах. В связи с этим в профилактику и коррекцию внутриличностной конфликтности мы включили педагогические модели, методы и средства, основанные на стимуляции динамики указанных сфер личности в состоянии кризиса и формировании стабильности во внутриличностном пространстве.

Выбор коррекционных программ в пределах образовательного учреждения соответствовал актуальным для школы и общества потребностям, задачам организации образовательной среды.

В современной науке вопросы, связанные с проблемами образовательной среды, понимаются исследователями по-разному. В.В. Рубцов (2000) обращает особое внимание на взаимодействия взрослого с ребенком на основе общности в составе проблем образовательной среды. Г.А. Ковалев предлагает выделять в качестве структурных единиц анализа образовательной среды физическое окружение, человеческий фактор и программу обучения. В.А. Ясвин понимает образовательную среду как систему влияния и условий формирования личности, он предлагает рассматривать с целью анализа пространственно-архитектурный, социальный и психодидактический элементы. В.И. Слободчиков (2000) предлагает более емкое понимание среды как производной от системы складывающихся взаимодействий, формирующих связи и отношения. И.В. Вачков (2001) консолидируя мнения исследователей, динамизирует, оживляет понятие процессуальностью, направленной на цель: все взаимодействия выстраиваются в систему во имя и ради развития личности. Ученые предлагают понимать образовательную среду как интегративный процесс, включающий в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

Теоретический и практический анализ существующих психокоррекционных методов и программ позволил нам обосновать основную цель психокоррекции, направленную на обеспечение внутриличностной устойчивости, профилактику имеющихся нарушений в психологическом развитии детей.

Важное значение в психокоррекции имеет ориентация на сложные системно-структурные и онтогенетические модели. Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции: первое - активация раннее не исследованных резервов, и второе - ориентация на уровень ближайшего развития. Современная модель образования предполагает переход от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения знаний, умений и навыков к модели, центром которой является развитие внутреннего мира ребенка.

В связи с особой практической значимостью этого вопроса возникает необходимость выявления психологических средств коррекции возможных трудностей в овладении различными сторонами учебного процесса, преодоления внутриличностных противоречий, стабилизации в прохождении основных этапов личностно-социального развития. Основополагающей задачей авторской инновационной технологии «Гармония как способ

339 организации мультикультурного образовательного пространства» является развитие позитивной личностной гармонизации и ресурсного потенциала как закономерного и имманентного свойства личности.

С точки зрения содержания программа имеет предметную направленность. Данный курс можно считать и межпредметным. Он ориентирован на превращение диспозиций в реальные проявления личности, на обучение новым формам поведения, раскрытие внутренней природы ученика, постижение инсайта и раннюю социализацию личности. Последовательно с 1 по 11 классы в учебный базисный план школы включались курсы, построенные на основе «спирально-концентрического принципа» разработки учебных программ дополнительного образования. Характерной особенностью программы является то, что продвигаясь по онтогенетической лестнице, дети, постоянно используя раннее сформированные принципы, методы, формы организации психологической деятельности, постепенно расширяют и углубляют диапазон собственных возможностей. Все предметы имеют динамический характер, обладают своей структурой, заданной характерным отношением между познавательным, эмоционально-мотивационным и регулятивными аспектами.

Каждая образовательная программа подобрана таким образом, что позволяет одновременно решать психодиагностические, коррекционные и развивающие задачи. Сама программа и методики предусматривают возможность творческих дополнений учителями в рабочем процессе (например, подбор вопросов, заданий, психотехнических упражнений, эвристических бесед и вопросов). Обучение по «Гармонии» - это специфическая форма индивидуальной и групповой активности, являющаяся выражением стремления охватить учебно-воспитательный процесс в его объективном, множественном единстве и целостности.

Методологической платформой является концепция развития личности онтогенеза академика А.В. Петровского, согласно которой в пределах одной

340 эры восхождения к социальной зрелости выделяются три эпохи развития.

Ключевое значение для нас имело экспериментальное описание преимущественной социальной ориентации, в частности, для эпохи детства -адаптации; эпохи отрочества - индивидуализации; эпохи юности -интеграции. Этот тип ориентации выступал для нас в роли своеобразного стержня, на который нанизывались конкретные развивающие программы.

Эпоха юности 11. Когнитимшя техника 10. Бцебнерготех- ПИК

Эпоха отрочества 9. Имаготехпика 8. Аутехника ^^ 7. Креатехшш! 6. Этр^шика (II) 5^Эзотехника (I)

Эпоха детства 4. Игротехника/^ 3. Арттехш^а 2. Скадкбтехника КЖуклотехника

Уровни социальной зрелости Адаптация Индивидуализация Интеграция

Рис. 12. Онтогенетическая модель гармонизации личности Методический инструмент измерения проявлений внутриличностной конфликтности школьников.

Создание психологического инструмента измерения индивидуально-психологических различий внутриличностной конфликтности требует соблюдения определенных требований, касающихся точности, достоверности, адекватности, сопоставимости получаемых с его помощью результатов.

Предлагаемая эмпирическая модель феноменологии внутриличностной конфликтности сконструирована на основе нашей концепции и предварительного статистического анализа, который показал психометрическую валидность основных показателей.

Методики и диагностируемые феномены

Блоки Феномены Диагностические методики Авторы эмо-цио- НАЛЬ- ный Тревожность 1. Шкалы реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ). Ч. Спилбсргср Ю.Л.Ханин

2.Адаптированный опросник. С.М.Зелинский, Р.В.Каган

3. Анкета на базе шкал Тейлора-Сарасона. Н.Имедадзе, В.Норакидзс

Фрустрированность 4. Методика рисуночной фрустрации. С.Розенцвейг

Агрессивность 5. Дерево (проективная). Р.Арнхсйм, Е.Ю.Артемьева

6. Показатели и формы агрессии А.Басса-А.Дарки

Эмоциональные состояния 7. Опросник депрессивности. А.Бек

8. Оценка невротических состояний. К.Хек, Х.Хесс ког- НИ- тив-ный Социальный интеллект 9. Субтесты: истории с завершением, группы экспрессии,вербальная экспрессия, истории с дополнением. Дж.Гилфорд

Работоспособность 10. Скорость, точность, выносливость, продуктивность. Э.Лапдольт

Творческий ресурс 11. Пятна Роршаха. H.Rorschah

Умственное развитие 12. ШТУР (школьный тест умственного развития).

ПОВЕДЕН-Ч ЕС-КИЙ Фокус личности 13. Тест детской апперцепции (CAT). H.Murray

Профиль личности 14. Многофакторный личностный опросник. Р.Б.Кеттел Р.В.Коган

Саморегуляция 15. Способность самоуправления. Н.М.Пейсахов

16. Уровень субъективного контроля. Е.Ф.Бажин, А.М.Эткинд

Самооценка 17. МОИС (семантический профиль). А.Н.Корнев, (Р.Арнхейм)

18. Ранжирование. А.В.Петровский

Социостатус 19. Социо,- и референтометрия. Дж. Морено, Е.Щедрина

Механизмы защиты 20. Индивидуальный стиль жизни (Life Style Index). R.PIutchik H.Kellerman

Система отношений 21. Незаконченные предложения. Сакс-Сидней, Маудсли

Направленность на деятельность и устойчивые черты 22. Цветовой тест. М.Люшер

Объективное описание выделенных нами проявлений - самооценки, тревожности, комплекса неполноценности, социальных ориентаций, эмоционального опыта, социального интеллекта, позволяет воспроизвести логику развития человека, построить прогнозы поведения и подойти к определению содержания психологической работы. Однако, мы не считаем эту модель статичной.

В ходе проведения констатирующего этапа были выделены контрольные и экспериментальные группы респондентов. Исследовались феномены эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфер. (см. табл. 29)

Экспериментальные курсы «Куклотехиика» (1 класс) способствует укреплению психического здоровья, ликвидации болезненных переживании, улучшению социальной адаптации за счёт идентификации с куклой и гармонизации процесса созревания личности. Она включает в себя несколько аспектов -диагностический, катарсический, поведенческий, коррекционный. Кукла как прообраз ребёнка, его психотипа, его второго "я" представляет промежуточный объект взаимодействия с педагогом, объект выражения чувств и отношений. Использование возможности свободного выбора своей куклы составляет основу решения проблем характера обучения, ориентированных на позиции самих детей, сущность стимуляций.

Сказкотехника" (2 класс), включающая применение суггестивных мягких форм и приёмов ролевого разыгрьвания сказок на основе психодрамы, формирует у детей чувство планетарности, ответственности и защищённости в сложных жизненных ситуациях. Сказкотерапия это нетрадиционное использование сказочного материала, направленное на обучение детей не только оригинально, непривычно воспринимать содержание сказки, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, смешивать несколько сюжетов. Особенно в сочетании с музыкой, картиной, скульптурой сказка раздвигает горизонты воображения и нравственного фонда ребёнка. Самое главное в сказкотерапии заключается в том, что учащийся должен ощущать себя героем сказки, перевоплощаться. Это ролевое поведение упражняет детей в выражении чувств, телодвижений, позиций, поступков, закладывает прочный моральный фундамент, облегчает ребёнку дальнейшую жизнь.

Арттехника" (3 класс) - это не коллекция арттехник и не идентификация с проблемой, я организация внутреннего мира через искусство, перевод невидимого и неосознаваемого для себя в чувства, способ получения эстетического наслаждения через музыку, рисунок, кинестетику. Сила арттерапевтического воздействия зависит от этического и педагогического мастерства. Чем интенсивней используется метод погружения в искусство, тем лучше функционирует аппарат уверенности в себе, в своих силах, обеспечивая контактность, толерантность, деловитость.

Игротехника' (4 класс), основанная на тактике направлена проживания и погружения, позволяет в оптимальной форме отчеканить навыки мыслительной деятельности и общения, способствует профилактике закомплексованности и обеспечивает готовность обучения на следующей акмеологической ступени. В режиме игровой стратегии раскрываются черты характера, стили взаимоотношений детей в групповой форме. Овладение системой методов и приёмов диагностики и коррекции поведения в процессе направленной игротехники позволяет решать проблемы личностного ипсихического развития ребёнка более эффективно. .

Программы «Эзотехника» (5-6 классы) содержат телесно-ориентированные и структурированные упражнения на переживание собственного опыта. Они направлены на обучение навыкам пользоваться телом, мозгом, психосоматическим потенциалом, на изменение тоталитарного сознания, выработку эзотерических установок, актуализацию резервов человеческой психики. Обращение к безмолвному миру, символическим, глубинным образам компенсирует подавленную информацию, усиливает внутреннюю энергию, снижает напряжения, чувства зависимости, вины, страха, и другие не-продуктивные переживания, мешающие свободному, творческому и толерантному бытию.

Креативная техника» (7 класс), способствует активизации в человеке творческого созидающего начала, противостоянию злу, несправедливости. Она состоит из следующих разделов: 1.песочная техника,; основанная на принципах комфортной среды, безусловного принятия , доступности информации, конкретизации, объективизации, интегрированное™ в социальную среду; 2.техника абсурдизации, нонсенса. Нонсенс заставляет задуматься над тем, что казалось привычным, и хорошо известным, каноническим. З.арттхнака, выступающая в качестве реального противовеса «технократическим» средствам образования и решения социальных противоречий, всё чаще обнаруживающих свою несостоятельность. В арттерапии равную роль играют разум и чувства, тело и дух, способность к интроспекции и активному действию.

Аутехника" (8 класс) - основывается на идеях поведенческой психотерапии. Её цель: приобретение независимости, компетентности и умений в области межличностных • взаимоотношений, способов преодоления конфликтов. В рамках занятий используется тренинг поведения, состоящий из проигрывания сложных ситуаций, которые могут создавать определённые трудности. Применяются аудио, - и видеозаписи образцов бесконфликтного поведения. Моделирование особенно полезно тогда, когда ученики имеют ограниченное представление о том. каким может быть положительное, уверенное поведение в данной ситуации. Знания включают техники, позволяющие улучшить самоконтроль. Обращается внимание на противоречия между желаемым (с точки зрёния ученика) и реальным поведением, содержанием его вербальных коммуникаций и их оформлением (тон, жестикуляция), между вербальным и невербальным поведением.

Имаготехника" (9 класс) - образовательная программа, основанная на общих принципах гуманистической психологии, трансформации "Я". Главная ориентация: формирование индивидуального имиджа в полиэтнической культуре, поиски своего пути и способов презентировать себя в этом сложном мире. В основе имаготехники лежит научение адекватно реагировать в различных жизненных ситуациях, расширение коммуникативных возможностей, развитие способности к воспроизведению образа - имиджа, к мобилизации собственного жизненного опыта. В имаготехничическом процессе используется рассказ, драматизация, драматическая студия.

Биоэнерготехника» (10 класс), представляет собой синтез телесно-ориентированных техник, восточной философии; духовной практики, ритмопластики, сказкотерапии. В основу курса положено учение о ритме, индивидуальнных биоэнергетических каналах.

Условия жизни фрустрируют человека, закрывают его сердце, каналы проявлений экспрессии блокируются. Слои блокировок, мышечных напряжений составляют мышечный панцирь. Они становятся привычными и не осознаются. Хронически напряжённые мышцы удерживают в себе энергетику подавленного импульса и становятся телесным эквивалентом психологической защиты.Биоэнергетический анализ проводится на всех уровнях: на уровне первого слоя (слой эго) — это работа с переносом, оговорками, ассоциациями;.На уровне второго слоя (слой мышечных напряжений) работа по профилактики и снятию телесных блоков, по осознанию энергий и телодвижений в созвучии с внешним миром.На уровне третьего слоя (слой отрицательных эмоций) - катартическая техника работы.

Когнитивная техника» (11 класс) - завершающая программа, помогающая духовном росту человека. Её цель: освоение практики активного использования осознания для развития личности, усиление чувства идентичности и целостности, раскрытие личностного потенциала, усовершенствование социальных навыков, обеспечение свободы выбора, креативности, В основе лежит сознательное и целенаправленное использование самоидентификации или дисидентификации. Начинается, (оно с создания динамичного центра, на котором фиксируется весь процесс синтезирования психологического многообразия в органическое целое. Самоидентификация является эффективным средством управления различными элементами личности, осуществления истинного "я" (самоактуализации) для тех, кто отказывается быть рабом своих внутренних иллюзий или внешних влияний, кто не хочет пассивно подчиняться игре психологических сил и умеет стать хозяином собственной жизни.

Обработка и интерпретация результатов. »

Учащиеся контрольной и основной групп подвергались обследованию до, и после проведения программы «Гармония» по указанным методикам.

Нас интересовал отсроченный результат воздействия внедренных технологий на развитие. Поэтому мы в 2006 году провели мониторинг работоспособности, как показателя ВЛУ студентов, среди которых были и наши выпускники. Выборка состояло из 300 студентов, 23 из которых обучались 1997г. в 3-х классах, а 27 - в 2003г. в девятых классах.

Более высокие коэффициенты обнаружили индивиды, которые были включены в экспериментальную сеть с 3-х классов.

Обобщение результатов позволило убедиться в плодотворности влияния внедренных технологий на подсознательные конфликты и внутренние переживания, усиление ощущения собственной личностной гармонизации, повышение потребности в самоактуализации, формирование копинг-стратегий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ современных представлений о внутриличностной конфликтности школьников продемонстрировал необходимость целостного подхода к ее изучению. Наличие теоретических и эмпирических оснований для разработки концептуальной модели обеспечивает методологическую платформу исследования внутриличностной конфликтности в школьном возрасте как единой психологической системы, все аспекты которой могут быть поняты лишь в контексте организации педагогического процесса.

Концепция, сформулированная нами в исследовании, включает гностический, концептуальный и практический конструкты. Генез, динамика и структура выступают основными уровнями анализа и базовыми звеньями, отражающие закономерности внутриличностной конфликтности. Это позволяет придать феномену внутриличностный конфликтности конкретный психологический смысл и статус, расширив тем самым новые пути изучения указанной психической реальности.

Взаимосвязь компонентов генеза, структуры и динамики - проявляется в феноменологическом содержании внутриличностной конфликтности, его специфики в норме, при изменениях, акцентуациях личности, а также в зависимости от ведущих механизмов, а именно механизма гармонизации.

2.Структурно-динамический подход позволил рассмотреть внутриличностную конфликтность как сложное психологическое новообразование, обладающее многоэлементной структурой, различных иерархических и этиологических модификаций, базирующихся на индивидуально-типической валентности сознательного и бессознательного. На основе полученных в ходе экспериментального исследования результатов мы рассматриваем внутриличностную конфликтность как трансперсональный, надличностный уровень, драматические ступени движения сознания к большей целостности и ее интеграции. Динамика и структура процессов во внутриличностном пространстве изменчивы в зависимости от возраста и организации педагогического процесса.

Профилактика и коррекция проявлений ВЛК застраховывают от широты охвата распространенности ее феноменов в структуре бессознательного. Необходима коррекция личности в период и после кризисов болезней, экстремальных ситуаций, социальных потрясений, терактов, войн - с целью формирования ментального опыта в практике преодоления внутриличностной конфликтности. Выход из ВЛК является критерием устойчивости личности.

3.Обозначены выделенные в исследовании механизмы гармонизации, основанные на соотношении идеальной и реальной проекциях личности, как доминирующие. Они отражают характеристики субдоминирующих механизмов, являются динамичными субстратами, качественные и количественные показатели изменчивости которых обусловлены адекватностью психологической коррекции. Коррекция внутриличностной конфликтности перспективна на основе преодоления кризиса личностной гармонизации, приводящего к внутриличностной устойчивости. Гармонизация в качестве процесса, обеспечивающего состояние трансформации ВЛК школьников в состояние внутриличностной устойчивости, является результатом максимального сближения идеального и реального Я- образа, желаемого и доступного для личности.

4.Внутриличностная конфликтность в свою очередь может рассматриваться как механизм, отражающий особенности субъективного внутриструктурного бытия личности и специфики социальных процессов. Знание этого механизма создает возможности прогнозирования социальных моделей поведения в экстремальных ситуациях школьников, групп и общества в целом.

5. Внутриличностная конфликтность школьников может постулироваться и как постсостояние соматических изменений, обусловливающее тип реагирования в зависимости от преморбидных особенностей, изменчивый спектр психогенеза. Жизненные трудности, независимо от того, какова биологическая природа, какой орган или функциональная система оказываются пораженными ею, создают особую объективную социальную ситуацию развития картины внутриличностной конфликтности школьника.

6.Внутриличностная устойчивость как противоположность внутриличностной конфликтности обеспечивается эволюционно отобранными, целесообразными, врожденными особенностями природы школьника, фиксированными в генетическом коде и лежащими в основе типологии индивидуальности. Эта программа приспособления, самосохранения включает в себя индивидуальный стиль, адаптацию, первичную социализацию человека и специфическое содержание внутриличностной конфликтности. Ключевую роль в коррекции ВЛК играет воспитание у школьников психологической готовности к преодолению коллизий во внутреннем пространстве, основанной на формировании гармонизации, т.е. процесса превращения желаемого в доступное.

7. Патогенная депривация высших ценностей (метапотребностей) снижает потенциальные возможности школьника, а удовлетворение или исполнение высших потребностей помогает приблизиться к полному воплощению заложенных в нем ресурсов. Метапатологии развиваются обществом на неосознаваемом уровне. Компенсаторное поведение в норме-субнорме, в ситуациях успеха-неуспеха имеет специфический спектр наиболее рельефно проявляющий феноменологию внутриличностной конфликтности. Патопластическую роль при формировании структуры внутриличностной конфликтности имеют ведущие индивидуально-личностные тенденции, базирующиеся на кризисе гармонизации, проявляющемся в диссонансе идеальной и реальной атрибуции личности. Лонгитюдные исследования показали, что феномены внутриличностной конфликтности могут переходить в латентное состояние, сохраняться в неактивной форме на протяжении онтогенеза и в значительной мере предопределять выбор профессиональной деятельности, общественную направленность, сферу значимых контактов и жизненные достижения.

8. Структурно-динамическая модель, сформулированная в исследовании, послужила теоретической основой для разработки системной технологии психологической коррекции внутриличностной конфликтности школьников как функции возраста и осуществления с ее помощью экспериментального исследования формирования внутриличностной устойчивости на протяжении всего школьного обучения.

9.Коррекция ВЛК школьников должна охватывать эмоциональную, когнитивную и поведенческую сферы, опираться на формирование социально-приемлемого типа поведения, профилактических свойств и качеств (саногенное и экономичное мышление, социальный интеллект, эмоциональная устойчивость, коммуникативность); тренировку механизмов - адаптационных, аффективных, защитных, гармонизации, рефлексии, стереотипии, эмпатии; переструктурирование сознания, направленного на преодоление деформации в малозначимые структуры.

Ю.Результаты проведенного исследования позволили доказать репрезентативность концептуальной модели и при всем многообразии картины феноменов внутриличностной конфликтности описать их в трех основных формах - генеза, динамики и структуры внутриличностных проявлений. Соответственно этим формам должны создаваться психотехнические комплексы как условие проектирования внутриличностной устойчивости школьников в педагогическом процессе.

Перспектива дальнейшего экспериментального исследования изучаемой проблемы состоит в разработке комплексных инновационных психотехнологий, обеспечивающих внутриличностную устойчивость на основе социокультурного подхода. Нуждается в экспериментальном обосновании модель внутриличностной конфликтности с расширением спектра ее проявлений в различных видах деятельности (профессиональной, управленческой, бизнес-сфере и т.д.). Актуально и исследование кризисов гармонизации личности, обусловленных психотипическими различиями.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Исаева, Эльмира Гаджи-Исаевна, Махачкала

1.Аболин Л.И. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд. Казанского университета, 1987-262с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академ, проспект, 2000. - 512 с.3 .Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Избранные психологические труды. М.: МП СИ: Воронеж: НПО МОДЕК, 1999.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: 1995. - 417 с.5 .Адлер А. О нервическом характере. СПб.: Университетская книга, 1997.

4. Айдакова Л. Уроки психологии в школе. Созидательная терапия. М.: 1993.

5. Акимова М.К., Козлова B.T. Психофизиологические особенности школьников. Учет и коррекция. М.: 2002.

6. Александровский Ю.А. и др. Исихогспия в экстремальных ситуациях. М.: 1991.

7. Введенский Г.Е. Нарушения половой идентичности и психосексуальных ориентации у лиц, совершивших противоправные сексуальные действия: Автореф. дисс. докт. психол. паук. М„ 2000.

8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: 1996.

10. Калинин И.В. Психология внутреннего конфликта человека: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю.А.Клсйбсрга. Ульяновск: УЧПКПРО, 2003.

11. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Дисс. канд. пс. наук М.: 1992.204 .Личко А.Е. Типы и акцентуации характера и психопатий у подростков. М.: 'Jkcmo. 1999. -407с.

12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: 11аука, 1984. 445 с.

13. Лоренц К. Оборот ная сторона зеркала. М.: 1998.

14. Лэнг Р.Д. Расколотое Я. СПб.: 1995. - 320 с.

15. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму дегского аутизма. М.: Центр педагогики. 2000.-364с.

16. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избр.труды. М.: Педагогика. 1984. - 272 с.

17. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л.: ЛГУ, 1995.295 .Психология аномального развития: Хрестоматия в 2-х Т./ Ред. В.В. Лебединского и М.Р. Бардышевской . М: МГУ ,2002.

18. Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы / Под ред. Г.У.Солдатовой. М.: Смысл,2001. - 279с.

19. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. М.: Пед. общество, 1999.-220 с323 .Савина O.O. Психологический анализ становления идентичности в подростковом и юношеском возрасте: Лвтореф. дисс.канд. психол. наук.-М.: 2003.

20. Савченко Т.Н. Математические методы в психологии и социологии. М.: РОУ, 1993.

21. Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. СПб.: Ювента, 1999. - 347 с.326 .Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. / Ред. и сост. Д.Я.Райгородский. Самара - М.: Бахрах, 2003. - 656е.

22. Самоукина II.В. Психотехнические игры и упражнения для учителей.- М.: 1994. 364 с. 328 .Светлов В.А. Аналитика конфликта. - СПб.: 1997. - 258с.

23. Стоиков И.Д. Анализ защитных проявлений личности: Дисс. докт. психол.наук. М.: 1986.

24. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. докт. психол. наук. -М.:1985.365 .Стрсляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Професс, 1982. - 231 с.

25. ХСсле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности. // Вопросы философии. 1994. - №10. - С.112400 .Хиллман Дж. Архетипичсская психология. СПб.: 1996. - 257 с.401 •Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. СПб.: 1997. - 232 с.

26. Холмогорова Л.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье. // Вопр. психолог ии. 1999. - № 6.403 .Холмс Д. Аномальная психология. СПб.: Питер, 2003. - 304с.

27. Хорни К. Наши внутренние конфликты. /Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс.2000. - 560с.405 .Хорни К. Собрание сочинений в 3-х т. М.: 1997.406 .Хрестоматия по возрастной психологии. / Под. ред. Д.И.Фсльдштсйна. М.: 1998.

28. May R. Existential psychology. N.Y.: 1989.

29. May R. Love and Will. N.Y.: 1974.

30. Wolpe J. Psychotherapy by Reciprocal Inhibition Stanford: 1958.

31. Wundt W. Grundriss dcr Psychologic. N. Y.: Stechert, 1989.499 .Yalom I.D. The theory and practice of group psychotherapy. N.Y.: Basic Books, 1985. 500.Zimbardo P.G.: Radi S. The shy child. - N.Y.: 1981.