Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития

Логинова, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по психологии » Коррекционная психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития

Автореферат

Автор научной работы: Логинова, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.10

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Логинова Людмила Ивановна

Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт - Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре специальной психологии Института специальной педагогики и психологии, г. Санкт - Петербург

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Казанская Валентина Георгиевна

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук, профессор

Иванов Евгений Сергеевич

кандидат психологических наук, доцент Нагаева Лейла Гирфановна

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет им. А. И. Герцена

Защита диссертации состоится _» ¡¿'/¿■/¿'Х?£¿006 г. вчасов на заседании Диссертационного совета Д.212.232.22*! по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д. 6, факультет психологии, аудитория 22,£

Автореферат разослан «£ » сЛб-С-ТЪ&г^У 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор психологических наук, профессор В. Д. Балин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В современном мире значение образования увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала на новые качества экономики и социальное развитие России. К системе российского образования предъявляются новые социальные требования. Как отмечается в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 — 2010 гг.» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года N 1340-р), реализация Программы должна способствовать «расширению возможности получения образования детьми с ограниченными возможностями». Они должны иметь медико-психологическое сопровождение и специальные условия для своего развития. В связи с этим становится особенно значимой проблема обучения и психологического сопровождения умственного развития школьников с ограниченными возможностями.

Наиболее актуально обучение учащихся с задержкой психического развития (ЗПР). Как показывают последние исследования, это нарушение развития встречается у 12 - 20% детей. Их умственные возможности могут быть значительно увеличены, если создать особые условия обучения. Для достижения его эффективности необходимо вскрыть психологические резервы усвоения этими детьми учебной программы. Возникает теоретически и практически значимая актуальная проблема — выяснение сущности понимания школьниками с задержкой психического развития различного учебного материала. Для ее решения необходимо преодолеть несколько противоречий.

интеллектуальные нарушения в разном возрасте представлены по-разному и варьируются в зависимости от изменения межфункциональных связей. Это требует изучения возрастных и психофизиологических особенностей детей при различных вариантах нарушения развития. Внимание многих исследователей было посвящено изучению различных типов дизонтогенеза (Т. А. Власова, Е. С. Иванов, Д. Н. Исаев, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Л. М. Шипицына и др.). Тем не менее, психологическая сущность некоторых из них, в том числе и задержки психического развития, до конца не выявлена.

Второе противоречие имеет отношение к выявлению специфических аспектов дизонтогенеза, изучаемых, как правило, на конкретных учебных задачах (Т. В. Егорова, О. П. Монкявичене, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова, Л. С. Цветкова, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). Как отмечал С. Л. Рубинштейн, раскрытие психологических закономерностей путем «анализа через синтез» является правомерным, но не исключает и другого подхода «от общего к частному» («включение объекта в новую систему связей»). Однако исследований, изучающих общие закономерности на основе частных данных, явно недостаточно, а понимание у детей с задержкой психического развития изучено мало.

Наконец, третье противоречие касается анализа понимания как итогового результата обучения, при котором оно идентифицируется с ошибками. Но ошибка как знак или мера неуспеха только фиксирует результат и не раскрывает процесса понимания при усвоении различного материала. Это отдаляет ученых и практиков от разработки психокоррекционных подходов и оказания практической помощи конкретному ребенку.

Более частные противоречия имеют отношение к мере и характеру психологической помощи. Учителя, обучающие детей с отклонениями в развитии, часто затрудняются в оказании им помощи, поскольку не могут раскрыть причину «непонимания» учебных заданий.

Эти противоречия обусловили постановку проблемы настоящего исследования: какова психологическая сущность понимания и как оно влияет на умственное развитие учащихся с ЗПР церебрально-органического генеза'.

Целью исследования было изучение психологических особенностей понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач.

Объект исследования: умственная деятельность учащихся с задержкой психического развития при решении различных экспериментальных задач.

Предмет исследования: психологические характеристики понимания (психологическая структура, критерии, процесс и результат) у учащихся с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Гипотеза исследования: характер дизонтогенеза обусловливает психологические особенности (уровни, процесс и результат) понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач.

Задачи исследования:

1. Разработать критерии оценки понимания у учащихся с задержкой психического развития.

2. Определить значение ошибки как индикатора процесса и результата понимания различных экспериментальных задач.

3. Изучить качественные характеристики и уровни понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач в сравнении с нормально развивающимися школьниками.

4. Выявить возможности развития понимания у учащихся с ЗПР в условиях коррекции.

Научная новизна:

- выявлены особенности процесса и результата понимания различных задач учащимися с ЗПР;

1 В дальнейшем будем употреблять в сокоашении: «запепжка психического пя-чнмтияй ГШРЛ

- определены критерии оценки процесса и результата понимания (операции, стратегия, временные характеристики процесса, объем, целостность, отчетливость, адекватность);

- выявлены индикаторы понимания на основе анализа допущенных учащимися ошибок;

- обоснованы уровни понимания (операциональный, сенсорный, сенсорно-операциональный, операционально-сенсорный) у учащихся с ЗПР;

- показана возможность развития понимания в условиях психологической коррекции.

Теоретическая значимость:

- доказана возможность оценки понимания учащимися с ЗПР различных задач;

- показаны различия в структурах понимания у учащихся с задержкой психического развития и нормально развивающихся школьников;

- выявлены условия развития уровней понимания;

- установлена связь между уровнем понимания и умственным развитием учащихся с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена возможность компенсации недостатков умственного развития учащихся с ЗПР в условиях психологической коррекции;

- установлен коррекционный и развивающий потенциал ошибки.

- предложена диагностическая программа, которая может быть использована в практической деятельности психологов.

Материалы диссертации могут быть включены в содержание углубленных курсов по специальной психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

- критериями понимания являются: а) характер мыслительных операций, стратегии, временные характеристики процесса; б) объем, целостность, адекватность; отчетливость;

- в структуре понимания у учащихся с задержкой психического развития более трети занимают малопродуктивные уровни (сенсорный и операцио-

нально-сенсорный) с недостаточным числом операциональных компонентов и неустойчивостью логических операций;

- возможен переход от сенсорного к операциональному уровню понимания в результате психокоррекции;

- потенциал умственного развития повышается в результате продуктивного уровня понимания (операционального, сенсорно-операционального).

Теоретико-метологическими основаниями исследования являются:

Теоретические и эмпирические подходы к изучению умственного развития (Л. С. Выготский, В. Г. Казанская, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, К. Д. Ушин-ский); мышления как продуктивного процесса (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, К. Коффка, К. Левин, Н. Майер, Л. Секей); понимания в когнитивной деятельности (Л. С. Выготский, К. Дункер, В Келер, К. Коффка, А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Ж. Пиаже, А. А. Смирнов). Положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза детей с нормальным и задержанным развитием (Л. С. Выготский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева и др.).

Методы исследования. В исследовании использовались различные методы: биографический, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий), тесты, поперечные срезы, анализ продуктов деятельности.

В обработке результатов для сравнения выраженности данных применялись ^критерий Стьюдента. При изучении зависимостей между показателями использовались коэффициенты ранговой корреляции Спирмена. Данные были обработаны компьютерной программой БТАПЗТЮА 6.0.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2006 год и включало в себя 4 этапа.

психического развития. Это позволило определить актуальность и необходимость настоящего исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) устанавливались приоритетные направления в изучении понимания, проводился теоретический анализ проблемы задержки психического развития в психологии и педагогике.

Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания испытуемыми различных экспериментальных задач.

На четвертом этапе был (2004-2006 гг.) проведен формирующий эксперимент и проанализированы его результаты. Все полученные данные были обобщены, статистически обоснованы и представлены в тексте диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004 г.), городской научно-практической конференции «Служба практической психологии в образовании» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование (к 110-летию В. Н. Мясищева)» (Санкт-Петербург, 2004 г.). Основные результаты экспериментального исследования были представлены на методическом объединении психологов Центрального района г. Санкт-Петербурга (2006 г.), на педагогическом совете в специальной (коррекционной) школе VII вида № 5 г, Санкт-Петербурга (2005 г.), гимназии № 166 г. Санкт-Петербурга, школы № 165 г. Санкт-Петербурга (2005 г.)

Материалы исследования использовались в психокоррекционных программах, представленных на конкурсах педагогического мастерства Центрального района г. Санкт - Петербурга: автор - лауреат в номинации «Педагогические надежды», 1999 г.; победитель конкурса «Учитель года» в номинации «Ребенок в кризисе», 2005 г.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, приложения. Общий объем работы 177 страниц,

исключая приложение. Список литературы включает 212 источников, из них 11 на иностранных языках. Работа иллюстрирована 17 таблицами и 11 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении содержится анализ изучения проблемы понимания в специальной психологии, обосновывается актуальность, определяются объект, предмет, гипотеза, цель, исследования, раскрывается научная и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту положения.

Первая глава «Проблема понимания в современной науке» содержит четыре раздела.

Раздел 1.1 «Развитие идеи понимания в философии и психологии» посвящен анализу зарождения и развития научного интереса к данному феномену. Ученые-философы М. Бахтин, Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Монтень и др. рассматривали понимание в связи с постижением человеком объективной действительности. При этом наметились два основных научных подхода к изучению понимания. Одни ученые рассматривали понимание как процесс, другие - как результат познания объективного мира. Но в том, что является сутью понимания, не было единства. Это принятие уже готовых, общепринятых смыслов или их преобразование, интерпретация? Философский контекст не дает однозначного законченного определения понимания.

В психологии понимание рассматривалось учеными с разных теоретических позиций. Это определило неоднозначный, иногда противоречивый характер взглядов на разные аспекты понимания. В исследованиях представителей различных направлений зарубежной психологии были затронуты вопросы структуры и динамики (Н.Ах, К. Бюлер, О. Зельц, Д. Келли), условий (Д. Брунер, Д. Дьюи), связи между внешним воздействием и реакцией (Э. Ч. Толмен, Э. Торндайк, Д. Уотсон), целостности структуры объекта (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка), синкретизма (Ж. Пиаже) понимания. Представителями гештальтпсихологии были заложены основы экспериментального исследования понимания в проблемной ситуации.

В отечественной психологии проблема понимания изучалась в тесной связи с развитием и обучением. Анализировались отношения понимания с мышлением и речью (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Особое внимание уделялось разработке дидактических приемов, способствующих лучшему пониманию (А. Р. Лурия, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская,

A. А. Смирнов, К. Д. Ушинский). В исследованиях была показана связь понимания с различными аспектами учебной деятельности: зависимость усвоения учебного материала от доступности материала (А. А. Брудный, В. В. Давыдов, Зинченко, А. М. Матюшкин и др.); соотношение понимания и прошлого опыта (Д. Н. Богоявленский, В. Г. Казанская, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская); процесс понимания и его этапы (А. В. Брушлинский,

B. В. Знаков, А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов).

Таким образом, понимание исследовалось в общей психологии достаточно широко. Вместе с тем требуется уточнение взаимосвязей его процесса и результата и большая точность в определении понимания.

Обобщение различных точек зрения позволило дать определение понимания.

Понимание — это обусловленное познавательной потребностью постижение сущности объекта в когнитивной деятельности субъекта.

В разделе 1.2 представлено рассмотрение вопроса взаимосвязи умственного развития и понимания. Основы изучения умственного развития в процессе решения экспериментальных задач «на понимание» были заложены в гештальпсихологии (М. Вертгеймер, К. Дункер, В. Келер, К. Коффка и др.). Это позволило использовать задачу как основное средство тестирования и развития интеллекта, а процесс ее решения как объект моделирования мышления.

Становление высших форм понимания рассматривалось учеными в тесной связи с умственным развитием в процессе онтогенеза. Они выделяли стадии умственного развития, где интеллектуальные операции качественно изменяются (В. А. Ананьев, Дж. Брунер, А. Валлон, Л. С. Выготский,

Д. Б. Эльконин). Большое внимание уделялось вопросам взаимосвязи умственного развития и развития речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. Д. Ушин-ский), памяти (П. П. Блонский, Зинченко, А. А. Смирнов). Особое значение придавалось изучению умственного развития в процессе обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, В. Г. Казанская, 3. И. Калмыкова, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин и др.).

В этом же разделе рассмотрены особенности умственного развития подростков. Показано, что в подростковом возрасте оно характеризуется становлением основ теоретического мышления, ориентированным на постижение скрытых явлений и выведение на основе логических заключений общих закономерностей. (А. В. Ананьев, Т. В. Драгунова, Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, Ж. Пиаже, А. Э. Симоновский).

Раздел 1.3 посвящен рассмотрению феноменологии задержки психического развития. В отечественной науке данный вид дизонтогенеза рассматривается как нарушение развития, которое проявляется в трудностях обучения и адаптации к учебным требованиям (Т. А. Власова, Е. С. Иванов, Д. Н. Исаев, В. В. Ковалев, К. С. и В. В. Лебединские, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Г. Е. Сухарева, У.В. Ульенкова и др.). В классификации, предложенной К. С. Лебединской, содержится четыре варианта задержки психического развития: конституционального; соматогенного; психогенного; церебрально-органического происхождения. Ученые указывают на то, что изучение задержки психического развития церебрально-органического генеза имеет особую значимость. Это связано с большой вариативностью и выраженностью дизонтогенетических проявлений.

В разделе 1.4 рассмотрены особенности умственной деятельности учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Исследования показали (Е. С. Иванов, В. В. Ковалев, К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Г. Е. Сухарева, Л. М. Шипицына и др.), что умственное развитие детей с ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования высших психических функций

(мышления, памяти, внимания, восприятия, воображения, речи), отставанием в созревании эмоционалыго-волевой сферы, снижении познавательной активности, Нарушение умственного развития приводит к недостаточности, фрагментарности знаний об окружающем мире. В сочетании с замедленным темпом формирования высших психических функций это нарушает процесс выполнения учебного задания уже на этапе его восприятия.

Анализ литературы выявил, что исследования понимания у детей с задержкой психического развития проводились, как правило, в контексте какой-либо отдельной деятельности: письменной и устной речи (В.К. Бубнова, З.И. Калмыкова, Ю.А. Костенкова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, Г.Н. Рах-макова, В. Я. Топычканов, H.A. Цыпина, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др.); графических изображений (И. С. Богачек, В. А. Гуружанов и др.); решения задач (Т. В. Егорова, Н. А. Менчинская, О. П. Монкявичене, Т. А. Стре-калова и др.). Изучение понимания в условиях дизонтогенеза как целостного психологического феномена не проводилось.

Анализ литературы позволил обосновать необходимость исследования понимания, осознать необходимость его критериальной и уровневой оценки, выбрать методы изучения.

Вторая глава «Организация и методы исследования» состоит из трех разделов. В ней описаны этапы, программа и методы исследования, которое проводилось с 1998 по 2006 гг., приведено описание обследованной выборки.

В целом в исследовании принимали участие 299 учащихся 4-6-х классов с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, 153 учащихся 5-х классов общеобразовательных школ, 27 педагогов, из них 6 принимали участие в эксперименте.

Экспериментальную группу составили учащиеся 5-х классов специальной коррекционной школы № 5 Центрального района г. Санкт - Петербурга для детей с задержкой психического развития VII вида в количестве 40 человек. В составе группы 13 девочек и 27 мальчиков. Средний возраст участников группы — 12 лет 8 месяцев. Все учащиеся имеют диагноз, соответствующий задержке психического развития церебрально-органического генеза.

В контрольную группу вошли учащиеся 5-х классов школы № 166 центрального района в количестве 40 человек. Все школьники учатся в указанной школе с первого класса и имеют отличную и хорошую успеваемость. В составе группы 15 девочек и 25 мальчиков. Средний возраст участников группы —11 лет.

Общее количество принимавших участие в эксперименте учащихся 452 человека, взрослых - 27 человек.

Для эксперимента была составлена диагностическая программа, направленная на выявление особенностей понимания у учащихся с задержкой психического развития. С этой целью были выбраны задачи, отвечающие как требованиям исследования, так возрастным и психофизиологическим особенностям испытуемых. Диагностическую программу составили восемь различных задач, моделирующих проблемные ситуации по принципу гештатьт-тестов. Две задачи содержали только графический материал (задача 1 и 5), три - только вербальный (задачи 2, 3, 4), остальные - сочетание вербального и невербального материала (задачи 6, 7, 8). Задачи имели разный уровень сложности. Всего в эксперименте использовалось 8 задач, предполагающих 11 решений. Задачи представлены в приложении к диссертации.

Формирующий эксперимент проходил в форме психологической коррекции, которая состояла из 20 занятий. Они проводились малыми группами (2-3 испытуемых экспериментальной группы). Участникам коррекции предлагалось в процессе рассуждений обосновать адекватность принятого решения и доказать невозможность каких-либо других вариантов. Все задания были ориентированы на анализ соответствия решения условиям и требуемому задачи. Особое внимание уделялось анализу ошибок. Ошибка в нашем случае выступала индикатором системы ориентиров, сигналов, умственных действий в процессе понимания. Своевременно обнаруженная, идентифицированная и измеренная, она стимулировала рефлексию выполняемых действий, активизировала процесс понимания и осмысления результата (В. Кулич). В этом состояло коррекционное значение ошибки.

В конце главы приводится описание методов статистической обработки результатов исследования.

В ходе эксперимента был получен обширный материал, отражающий различные аспекты понимания у младших подростков. Всего получено 1320 решений, которые подвергались качественной, количественной и статистической обработке.

Таким образом, используемые методы были валидны и адекватны целям, задачам и гипотезе исследования.

В главе 3 «Процесс и результат понимания у учащихся с задержкой психического развития» проанализированы результаты исследования.

В разделе 3.1 представлено решение первой задачи исследования: рассмотрены критерии оценки понимания экспериментальных задач.

На основании анализа полученных данных были определены критерии.

Таблица 1

Оценка понимания экспериментальных задач

Критерии оценки Параметр оценки

Процесс понимания 1. Особенности мыслительных операций 1.1 Логические операции

1.2 Переход конкретных операций в логические

1.3 Переход логических операций в конкретные

1.4 Конкретные мыслительные операции

2. Стратегия понимания 2.1 Аналитическая

2.2 Эмпирическая

2.3 Ассоциативная

3.Временные характеристики 3.1 Сукцессивность

3.2 Симультанность

I Результат понимания 4. Объем 4.1 Полный

4.2 Ограниченный

5. Целостность 5.1 Конструктивная целостность

5.2 Частичная целостность

5.3 Фрагментарная целостность

6. Отчетливость 6.1 Четкость

6.2 Недифференцированность

6.3 Диффузность

7. Адекватность 7.1 Адекватное понимание

7.2 Неадекватное понимание

Таблица 1 показывает, что для выявления особенностей процесса по-

нимания предложены критерии оценки мыслительных операций, способа и

времени поиска решения. Результат понимания оценивался по параметрам объема, целостности, отчетливости и адекватности даваемых испытуемыми ответов.

Эти критерии использовались для анализа понимания экспериментальных задач испытуемыми с ЗПР и их нормально развивающимися сверстниками.

В разделе 3.2 решалась задача определения значения ошибки как индикатора процесса и результата понимания.

Особенности понимания рассматривались посредством анализа ошибок, допущенных испытуемыми в ходе решения задач. Ошибка, обладая значительным диагностическим потенциалом, выступала как индикатор качественных характеристик понимания (К. Дункер, В. Кулич и др.). Подробное рассмотрение ошибок позволило определить особенности понимания и количественно их представить.

При решении экспериментальных задач испытуемые обеих групп сделали разное количество ошибок (рис. 1).

задача 1а

Среднегрупповой показатель, задача £6

задача 8а

задача 3

Задача Материал

1а,б невербальный;

2 вербальный;

3 вербальный;

4 а,б вербальный;

5 невербальный;

6 смешанный;

7 смешанный;

8 а,б смешанный

задача 5

ЕЗ Экспериментальная группа ■ Контрольная группа

Рисунок I. Количество (%) ошибок при решении экспериментальных задач Испытуемые с ЗПР допустили в 2,3 раза больше ошибок, чем школьники с нормальным развитием (рис. 1). При этом общим для испытуемых обеих групп было увеличение количества неверных решений по мере

усложнения задач. Это являлось свидетельством того, что понимание, основанное на анализе скрытых связей, представляло определенную трудность для всех испытуемых.

В сравнении с контрольной группой испытуемые с ЗПР допускали значительно больше ошибок при решении задач с различным материалом: невербальным - в 2,2 раза; смешанным — в 2,8 раза; иносказательным вербальным - в 3,3 раза. Обратило на себя внимание то, что при решении задачи 6, требующей установления и соблюдения определенного алгоритма действий, испытуемые обеих групп сделали одинаковое количество ошибок - 9,4%. Это может говорить о том, что для учащихся с ЗПР следование константному алгоритму умственных действий доступно в той же мере, что и для школьников с нормальным развитием.

Исследование показало, что ошибочные действия могут раскрывать качественные особенности процесса понимания. При решении экспериментальных задач различного типа испытуемые допускали ошибки, отражающие характер мыслительных операций, стратегию и протекание процесса понимания. Выявилось, что сукцессивные логические операции могли приводить к ошибкам, если основывались на ассоциативной стратегии. В этом случае на последнем этапе задачи характер мыслительных операций менялся. Он становился конкретным симультанным и опирался на ассоциации с имеющимся знанием. Такие ошибки встречались в обеих группах. Однако природа ассоциаций, которые приводили к ошибке, являлась различной. Так, в контрольной группе в этом качестве выступали учебные знания, а в экспериментальной - житейский, чаще бытовой опыт. Выявлено также, что ошибка, возникшая вследствие конкретных симультанных операций на основе ассоциаций, в некоторых случаях помогала развернуть последовательный логический процесс.

Ошибки показали различные характеристики процесса и результата понимания у испытуемых различных групп. Оказалось, что процесс понимания у учащихся с ЗПР включает в себя: конкретные операции (28,8%), ассоциативную стратегию (27,6%), симультанность - 53,2%. Результат понима

ния у этих испытуемых характеризуется ограниченностью объема (36,3%), фрагментарностью (21,1%), диффузностью (25,9%), неадекватностью (37,4%).

У испытуемых контрольной группы больше представлены логические операции (78,5 %), аналитическая стратегия (84,9%), сукцессивность (91,5%), полный объем (84,8%); целостность (84,9%); четкость (84,8%); адекватность (83,9%).

Выявленные с помощью анализа ошибок особенности процесса и результата понимания легли в основу определения его уровней.

В разделе 3.3 представлено рассмотрение уровней и структуры понимания учащимися с ЗГТР различных экспериментальных задач в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, что составляло одну из задач исследования.

В основе выделения уровней лежали особенности мыслительных операций. Экспериментальные данные позволили выделить четыре уровня понимания: операциональный, сенсорный, операционально-сенсорный и сенсорно-операциональный.

Корреляционный анализ показал внутриуровневые связи, содержание, структуру, общие и специфические характеристики каждого уровня в различных группах.

Операциональный уровень характеризовался наличием логических действий, сукцессивностью и аналитичностью процесса понимания, четкостью, полнотой и адекватностью его результата. Специфической характеристикой понимания испытуемых с ЗПР было отсутствие конструктивной целостности.

Сенсорный уровень отличался проявлением конкретных операций, си-мультанности, ассоциативной стратегии, ограниченности объема, диффузно-сти и неадекватности понимания. У испытуемых с ЗПР в этот уровень вошел показатель конструктивной целостности. Это позволило утверждать, что хотя симультанная структура объекта и представлена в их понимании, она ос-

тается неосознанной. Таким образом, данный уровень являлся малопродуктивным.

В операционально-сенсорном уровне проявляется неустойчивость логических операций и переход их в конкретные. У нормально развивающихся школьников прекращение аналитической активности происходило в связи с нахождением знакомого объекта, который в силу его узнавания выступал как требуемое искомое. У учащихся с ЗПР причиной «соскальзывания» к сенсор-ности чаще всего была истощаемость умственной деятельности. Количественные данные говорят о том, что операционально-сенсорный уровень был одинаково выражен в обеих группах и составлял 7,3%. Это свидетельство перехода от сенсорного к операциональному уровню понимания.

Сенсорно-операциональный уровень связан с адекватностью понимания. Однако количественные показатели данного уровня в группах различаются. В контрольной группе он представлен в 1,6 раза больше (р<0,05), чем в экспериментальной. Это свидетельство того, что у учащихся с ЗПР анализ искомого на конечном этапе решения задачи является недостаточным.

Рассмотрение уровней позволило выявить их взаимосвязи и определить структуру понимания.

Сравнение структур уровней обеих групп показало их количественные и качественные различия (таб. 2).

Таблица 2

Структура уровней понимания

Уровень --------- Количество решений (%)

Экспериментальная Контрольная

Операциональный 59,8 78,5

Сенсорно-операциональный 4 6,4

Операционально-сенсорный 7,2 7,3

Сенсорный 29 8,3

Количественные показатели операционального и сенсорного уровня значительно (р<0,001) различались в группах. У испытуемых с ЗПР сенсорный уровень понимания представлен в 3,5 раза больше, чем в контрольной группе. Это не соответствует стадиям развития мышления подростков (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже) и является спецификой ЗПР.

Раздел 3.4 посвящен рассмотрению возможностей развития понимания и умственной деятельности учащихся с ЗПР в условиях психологической коррекции. В нем решалась последняя задача исследования.

Для выявления потенциальных возможностей развития понимания у учащихся с ЗПР был проведен формирующий эксперимент, направленный на активизацию операциональных характеристик понимания. По завершении психокоррекционной работы была проведена повторная психодиагностика. Сопоставление психодиагностических данных до коррекции и после нее позволило выявить количественные и качественные изменения в понимании у учащихся с задержкой психического развития.

Сравнение среднегрупповых показателей по t-критерию Стьюдента продемонстрировало увеличение после коррекции таких операциональных характеристик понимания как наличие логических операций, аналитичность, сукцессивность, полнота объема, четкость и адекватность (р<0,001). Эти данные представлены на рисунке 2.

350 ---

300—

250—

200—

150—

100—

50—

0 —i Логические Аналитическая Сукцессивность Полный объем Адекватность Четхость(р<0,001) операции (р<0,001) стратегия (р<0,001) (р<0,001) (р<0,001) (Р<0,001)

О Экспериментальная гр. до коррекции В Экспериментальная гр. после коррекции □ Контрольная гр.

Рисунок 2. Среднегрупповые значения показателей операционального уровня понимания Показатели сенсорного понимания значительно (в 2,3 раза) уменьшились. Среди них конкретные операции, ассоциативная стратегия, симультан-

ность, ограниченный объем, фрагментарность, диффузность и неадекватность понимания (рис. 3).

ния,

Конкретные Ассоциативная Сииультанность Ограниченные Неадекватность Диффузность Фрагментарность операция тратетя (р<0,№1) (р<«,(И1) объеи (р<0,001) (р<0,М1) (р<0,001) (р<0.06>

(Р<0,001)

□ Экспериментальная гр, до коррекции Б Экспериментальная ф. после коррекции о Контрольная ф.

Рисунок 3. Среднегрупповые значения сенсорного уровня понимания После коррекции изменились показатели переходных уровней понима-уменьшилось общее количество ошибок (рис. 4).

Сенсорно-операциональный Операционально-сенсорный Количество ошибок (р<0,001) уровень (р<0,001) уровень (р<0,001)

£3Экспериментальная гр. до коррехции О Экспериментальная гр. после коррекции □ Контрольная гр.

Рисунок 4. Средние значения показателей сенсорно-операционального и операционально-сенсорного уровней понимания

Оказалось, что неустойчивость операциональных характеристик понимания сохранилась и после коррекции. Однако увеличение в 2,1 раза показателей сенсорно-операционального уровня указывало на положительную тен-

денцию в становлении более продуктивного понимания у учащихся с ЗПР в условиях психологической коррекции.

Выявилось также, что после коррекции по всем исследуемым характеристикам понимания сохранились значимые различия между данными контрольной и экспериментальной группы (р<0,001). Это свидетельствовало о том, что дизонтогенетические особенности понимания у учащихся с ЗПР оставались значимыми.

Таким образом, в результате коррекции понимание стало более продуктивным. Доля операционального уровня после коррекции увеличилась на 5,5% (р<0,001). Значение переходных уровней возросло в 2 раза, а показатели сенсорного уровня снизились в 2,3 раза.

Так было показано, что понимание имеет уровни, структуру и зависит от содержания проблемной задачи. Понимание у учащихся с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися школьниками характеризовалось большей (в 3,5 раза) представленностью сенсорного уровня. Однако в условиях коррекции происходило увеличение доли операционального уровня в структуре понимания, что показывало потенциальные возможности умственного развития учащихся с ЗПР.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаются основные результаты теоретического и экспериментального изучения особенностей понимания у учащихся с задержкой психического развития.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что характер дизонтогенеза обусловливает психологические особенности понимания учащимися с ЗПР различных экспериментальных заданий. Все задачи исследования были решены.

Выводы.

1. Понимание можно оценивать по следующим критериям: особенности мыслительных операций; стратегия поиска решений, временные характеристики процесса, объем, целостность, отчетливость, адекватность.

2. Ошибка отражает качественные характеристики понимания и поэтому является важным элементом учебной деятельности. Ошибка должна быть своевременно обнаружена, идентифицирована и измерена. В этом случае она может быть использована для определения характера понимания в процессе усвоения учебных знаний учащимися. Распознавание ошибки предполагает активизацию мыслительнбй деятельности, направленной на анализ условия и содержания задачи. В результате этого разворачиваются логические операции, которые способствуют адекватному решению. Умение выявлять и анализировать ошибки является необходимым условием понимания и умственного развития в целом.

3. Установленные в исследовании критерии позволяют изучать различные аспекты понимания и определять уровни его развития: операциональный, сенсорный, операционально-сенсорный, сенсорно-операциональный. Операциональный уровень характеризуется опорой на развернутые логические мыслительные операции, направленные на анализ объекта, в результате чего формируется адекватное, целостное, отчетливое и полное его понимание. Сенсорный уровень предполагает образное «неаналитическое» схватывание объекта. Такое понимание опирается на конкретные операции, а основной стратегией является поиск ассоциаций с уже имеющимся учебным или житейским опытом индивида. Результатом этого является неадекватность, ограниченный объем, нарушение целостности и отчетливости понимания объекта. Операционально-сенсорный уровень отличается неустойчивостью операциональных характеристик и переходом их в сенсорные. Сенсорно-операциональный уровень предполагает операциональную обработку первоначального симультанного конкретного образа.

4. Понимание у школьников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. При этом в ситуациях повышенной сложности в умственной деятельности могут возникать сенсорные характеристики понимания с последующим переходом в операциональные.

5. Понимание учащихся с ЗПР наряду с операциональными в значительной степени обладает сенсорными малопродуктивными свойствами

(29 %). Это приводит к тому, что учебный материал во многом не осознается, а его адекватное усвоение затрудняется.

6. В условиях специальной психологической коррекции у учащихся с 3IIP реализуется значительный продуктивный потенциал операционального уровня понимания, что определяет более высокие возможности их умственного развития.

По материалам исследования были опубликованы следующие работы:

1. Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. Книга для учителей и родителей (коррекционно-развивающая программа преодоления затруднений при обучении английскому языку). СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 163 с. ISBN 5-8179-0018-1, 1000 экз.

2. Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей - М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. -208 с. ISBN 5-69100935-4, 10000 экз.

3. Логинова Л. И. К постановке проблемы исследования понимания у учащихся с задержкой психического развития. //Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование (к 110-летию В. Н. Мясищева). Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых. - СПб.: ИСПиП, 2004. - 4.1 - С. 87-88.

4. Логинова Л. И. Особенности понимания подростками с задержкой психического развития при изучении английского языка. // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 8. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. - СПб.: СПбАППО, 2004 . — С. 160162.

5. Логинова Л. И. Применение творческих задач в диагностике понимания у учащихся с задержкой психического развития. // Психология образования: проблемы и перспективы: материалы 1-й международной науч.-практ. конференции. - М.: Смысл, 2004. - С. 255.

Подписано в печать 15.06.2006

Тираж 100 экз. Отпечатано в ЧП «РИКОН» 195176, Россия, г. Санкт-Петербург, Пр. Металлистов, д.62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Логинова, Людмила Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В СОВРЕМЕНОЙ НАУКЕ

1.1. Развитие идеи понимания в философии и психологии

А. Идеи понимания в философии.

Б. Исследование проблемы понимания в психологии.

1.2. Понимание в контексте умственного развития.

1.3. Характеристика задержки психического развития.

1.4. Особенности и коррекция умственной деятельности детей с задержкой психического развития.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация и этапы исследования.

2.2 Характеристика обследованной выборки.

2.3 Методы исследования.

ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТ ПОНИМАНИЯ У

УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Критерии оценки понимания экспериментальных задач.

3.2 Ошибки при решении задач испытуемыми с задержкой психического развития как индикатор понимания.

3.3 Уровни и структура понимания у учащихся с задержкой психического развития.

3.4 Возможности развития понимания и умственной деятельности учащихся с задержкой психического развития в условиях психологической коррекции.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности процесса понимания у учащихся с задержкой психического развития"

Актуальность исследования. В современном мире значение образования увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала на новые качества экономики и социальное развитие России. К системе российского образования предъявляются новые социальные требования. Как отмечается в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг.» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года N 1340-р), реализация Программы должна способствовать «расширению возможности получения образования детьми с ограниченными возможностями». Они должны иметь медико-психологическое сопровождение и специальные условия для своего развития. В связи с этим становится особенно значимой проблема обучения и психологического сопровождения умственного развития школьников с , ограниченными возможностями.

Наиболее актуально обучение учащихся с задержкой психического развития (ЗПР). Как показывают последние исследования, это нарушение разви-' тия встречается у 12 - 20% детей. Их умственные возможности могут быть значительно увеличены, если создать особые условия обучения. Для достижения его эффективности необходимо вскрыть психологические резервы усвоения этими детьми учебной программы. Возникает теоретически и практически значимая актуальная проблема - выяснение сущности понимания школьниками с задержкой психического развития различного учебного материала. Для ее решения необходимо преодолеть несколько противоречий.

Первое касается теоретического освещения умственного развития в специальной психологии, где феномены понимания, как правило, рассматриваются с позиций общей или педагогической психологии. Классиками отечественной психологии были заданы ориентиры в исследованиях когнитивных процессов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. П. Нечаев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов), которые являются актуальными и для специальной психологии. Еще П. Я. Трошин и Л. С. Выготский отмечали, что интеллектуальные нарушения в разном возрасте представлены по-разному и варьируются в зависимости от изменения межфункциональных связей. Это требует изучения возрастных и психофизиологических особенностей детей при различных вариантах нарушения развития. Внимание многих исследователей было посвящено изучению различных типов дизонтогенеза (Т. А. Власова, Е. С. Иванов, Д. Н. Исаев, В. В. Лебединский, К. С. Лебединская,

B. И. Лубовский, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Л. М. Шипицына и др.). Тем не менее, психологическая сущность некоторых из них, в том числе и задержки психического развития, до конца не выявлена.

C. Л. Рубинштейн, раскрытие психологических закономерностей путем «анализа через синтез» является правомерным, но не исключает и другого подхода «от общего к частному» («включение объекта в новую систему связей»). Однако исследований, изучающих общие закономерности на основе частных данных, явно недостаточно, а понимание у детей с задержкой психического развития изучено мало.

Задачи исследования:

1. Разработать критерии оценки понимания у учащихся с задержкой психического развития.

1 В дальнейшем будем употреблять в сокращении: «задержка психического развития» (ЗПР).

4. Выявить возможности развития понимания у учащихся с ЗПР в условиях коррекции.

Научная новизна:

- выявлены особенности процесса и результата понимания различных задач учащимися с ЗПР;

- выявлены индикаторы понимания на основе анализа допущенных учащимися ошибок;

- показана возможность развития понимания в условиях психологической коррекции.

Теоретическая значимость:

- доказана возможность оценки понимания учащимися с ЗПР различных задач;

- выявлены условия развития уровней понимания;

- установлена связь между уровнем понимания и умственным развитием учащихся с ЗПР.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- установлен коррекционный и развивающий потенциал ошибки.

Материалы диссертации могут быть включены в содержание углубленных курсов по специальной психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

- в структуре понимания у учащихся с задержкой психического развития более трети занимают4 малопродуктивные уровни (сенсорный и операционально-сенсорный) с недостаточным числом операциональных компонентов и неустойчивостью логических операций;

- возможен переход от сенсорного к операциональному уровню понимания в результате психокоррекции;

Теоретико-метологическими основаниями исследования являются:

Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2006 год и включало в себя 4 этапа.

Первый этап исследования был проведен в 1998-2001 гг. В ходе наблюдения были определены основные проблемы, связанные с пониманием и усвоением различного учебного материала учащимися с задержкой психического развития. Это позволило определить актуальность и необходимость настоящего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004 г.), городской научно-практической конференции «Служба практической психологии в образовании» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Теория отношений и специальное психолого-педагогическое образование (к 110-летию В. Н. Мясищева)» (Санкт-Петербург, 2004 г.). Основные результаты экспериментального исследования были представлены на методическом объединении психологов Центрального района г. Санкт-Петербурга (2006 г.), на педагогическом совете в специальной (коррекционной) школе VII вида № 5 г. Санкт-Петербурга (2005 г.), гимназии № 166 г. Санкт-Петербурга, школы № 165 г. Санкт-Петербурга (2005 г.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы

1. Критериями понимания являются: а) критерии, позволяющие охарактеризовать понимания как процесс постижения сущности объекта: особенности мыслительных операций; стратегия понимания; характер протекания процесса понимания; б) критерии, позволяющие качественно оценить понимание как результат мыслительной деятельности: объем; целостность; отчетливость; адекватность.

2. Анализ ошибок позволил выявить качественные характеристики понимания у учащихся с задержкой психического развития: а) процесс понимания испытуемых с задержкой психического развития характеризуется наибольшим проявлением таких качеств как использование конкретных мыслительных операций; стратегия решения по аналогии; симультанность; б) понимание как результат имеет большую выраженность таких характеристик как ограниченность объема понимания; фрагментарность; диффузность; неадекватность.

3. Анализ показателей процесса понимания и его результата как результата умственной деятельности позволил выявить операциональный, сенсорный, операционально-сенсорный и сенсорно-операциональный уровни понимания.

4. В структуре понимания учащихся с ЗПР значительное место (36,2%) занимают сенсорный и операционально-сенсорный уровни с недостаточностью или неустойчивостью операциональных признаков, частым использованием аналогий в решении задач, симультанностью, частичностью, ограниченностью, фрагментарностью и диффузностью.

5. В условиях коррекции появляется положительная динамика в развитии операционального уровня у учащихся с задержкой психического развития. При этом существенно снижается диффузность, фрагментарность понимания и применение стратегии решения по аналогии.

Заключение и выводы

Целью нашего исследования было изучение психологических особенностей понимания у учащихся с задержкой психического развития различных экспериментальных задач.

Мы предполагали, что характер дизонтогенеза обусловливает уровни, процесс и результат понимания учащимися различных экспериментальных задач, аналогичных учебным.

Рассматривая понимание в контексте различных теоретических позиций, мы определили его как процесс и результат постижения сущности объектов в когнитивной деятельности.

Одной из задач исследования была разработка диагностической программы, направленной на выявление особенностей понимания у учащихся с задержкой психического развития.

Необходимо было составить комплексную подборку задач, отвечающих, требованиям исследования, с одной стороны, и - возрастным и психофизиологическим особенностям испытуемых, с другой. Такая программа была создана. В нее вошли восемь построенных по принципам гештальт-тестов задач с различным материалом. Решения предполагали получение нового, что активизировало процессы мышления, побуждало к рассуждениям.

Проведение диагностического эксперимента показало эффективность программы исследования особенностей понимания различных задач у учащихся. Оказалось, что испытуемые обеих групп в процессе решения экспериментальных задач проявляли заинтересованность и активность. Это проявилось в том, что они охотно рассуждали в процессе решения задач, давали объяснения своим действиям. Что позволило не только получить конечный результат, но и зафиксировать ход поиска решения. Анализ данных показал, что экспериментальные задачи содержали достаточный уровень сложности для учащихся 5-х классов общеобразовательной школы. Об этом свидетельствует то, что испытуемыми контрольной группы при решении задач было сделано 16,1% возможных ошибок. О том, что задачи были потенциально выполнимы для учащихся с задержкой психического развития, говорит то, что этими испытуемыми было правильно решено 62,5% общего экспериментального материала.

В ходе эксперимента был получен обширный материал в количественных и качественных показателях, отражающий различные аспекты понимания. Это показывает эффективность использованной в эксперименте диагностической программы.

Следующей задачей исследования было определение критериев качественной оценки понимания. Мы выделили две группы критериев, которые характеризуют понимание как процесс и как результат.

Исследование показало, что при решении экспериментальных задач характер мыслительных операций проявляется по-разному. Поскольку мыслительные операции являются средством понимания, мы определили, что их характер может выступать основным критерием процессуальной стороны понимания. В ходе анализа экспериментальных данных было выявлено, что в процессе понимания могут участвовать логические или конкретные операции. Возможно также их сочетание.

Испытуемые использовали различные способы решения задач. Это послужило основой для выделения стратегии понимания как одного из процессуальных критериев. Анализ экспериментальных данных показал, что в качестве способа решения использовались три стратегии: аналитическая, эмпирическая, ассоциативная.

В качестве третьего критерия выступают временные характеристики процесса понимания. Понимание в ходе решения экспериментальных задач протекало по-разному. В одних случаях оно представляло собой развернутый в последовательных мыслительных действиях, т. е. сукцессивный процесс, а в других - понимание совершалось как мгновенное схватывание образа объекта, а значит, являлось симультанным.

Для качественной оценки результата понимания нами было выделено четыре критерия, каждый из которых отражает различные результативные характеристики.

Для оценки полноты понимания мы использовали критерий объема. В тех случаях, когда ответ и объяснения испытуемых раскрывали понимание всех возможных составных элементов объекта в их взаимосвязи, можно было говорить о полном объеме понимания. Результат решения задач, отражавший лишь часть составных элементов объекта или неполноту их взаимных связей, демонстрировал ограниченный объем понимания.

Результат решения экспериментальных задач рассматривался нами и с позиции целостности отраженной в понимании структуры объекта. В тех случаях, когда решение представляло собой единую структуру объекта в неразрывности взаимосвязей всех составляющих, проявлялась конструктивная целостность понимания. Другие решения демонстрировали частичную или фрагментарную целостность структуры объекта понимания.

В качестве критерия, дающего возможность оценить ясность представления об объекте, в нашем исследовании выступает отчетливость понимания. Четкость понимания заключается в ясном осознании всех составных компонентов объекта, их отношений и включенности в новую систему связей. Не-дифференцированность понимания проявляется в нечетком различении составных компонентов объекта понимания, их отношений и включенности в новую ситуацию. В том случае, когда проявляется неспособность к различению и осознанию отдельных составных частей объекта и его структуры в целом, можно говорить о диффузности понимания.

Для усвоения знаний важно, чтобы понимание соответствовало учебному материалу. Поэтому одним из критериев понимания мы определили соответствие найденного решения содержанию и требуемому задачи. Анализ данных эксперимента показал, что понимание может быть адекватным или неадекватным. При этом выявились различные характеристики адекватности понимания. Так, решение задачи может быть формально адекватным. Однако, при попытке объяснения выявляется неосознаваемость испытуемым сущности данного решения и невозможность объяснить его. В этом случае адекватность понимания является формальной.

Таким образом, нами были выделены критерии оценки понимания как процесса и результата решения экспериментальных задач. Данные критерии легли в основу качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Для выявления особенностей понимания мы использовали анализ ошибок. Ошибка в контексте нашего исследования выступила индикатором качественных характеристик понимания учащимися экспериментальных задач. Для анализа ошибок были использованы вышеуказанные критерии понимания.

Исследование показало, что ошибочные действия раскрывают особенности процесса понимания. При решении экспериментальных задач различного типа испытуемые допускали ошибки, отражающие характер мыслительных операций, стратегию и временные характеристики процесса понимания. Обратило на себя внимание то, что сукцессивные логические операции, основанные на аналитической стратегии, могут приводить к ошибочным решениям. Оказалось, что на последнем этапе понимания характер операций меняется, становится конкретным симультанным и опирается на ассоциации с уже имеющимся знанием. Характерно, что такие ошибки встречаются в обеих группах. Однако природа ассоциаций, с которыми они связны, является различной. Так, в контрольной группе в качестве ассоциаций выступали учебные знания, а в экспериментальной группе житейский, бытовой опыт.

В ходе анализа ошибок было выявлено, что ошибка, возникшая вследствие конкретных симультанных операций, основанных на ассоциативной стратегии, может становиться стимулом для развертывания последовательного логического мыслительного процесса, ориентированного на анализ содержания условия и требуемого задачи.

В ходе исследования выявилось, что анализ ошибок эффективен для выявления особенностей понимания как результата решения эксперименi тальных задач. Подробное рассмотрение ошибочных действий выявило различные характеристики по критериям объема, целостности, отчетливости и адекватности понимания. Кроме того, анализ ошибок позволил определить количественную выраженность рассматриваемых характеристик понимания у испытуемых различных групп.

Оказалось, что процесс понимания у учащихся с задержкой психического развития характеризуется наибольшим проявлением таких качеств как: опора на конкретные мыслительные операции; стратегия решения по аналогии; симультанность. Понимание как результат осознания сущности объекта у этих испытуемых имеет большую выраженность таких характеристик как: ограниченность объема; фрагментарность; диффузность; неадекватность понимания.

У испытуемых контрольной группы наиболее ярко выраженными являются такие качества понимания как: использование логических операций; использование аналитической стратегии; сукцессивность полный объем; целостность; четкость; адекватность.

Таким образом, исследование выявило, что ошибка является эффективным показателем различных качественных характеристик процесса и результата понимания и их количественной выраженности.

Результаты анализа ошибок позволили решить следующую задачу исследования. А именно, изучить уровни развития понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

В контексте нашего исследования содержание уровня понимания зависит от сочетания качественных процессуальных и результативных характеристик. В основу выделения уровня развития понимания нами были положены характеристики мыслительных операций, так как именно они являются основой понимания и, в силу этого, определяют результат.

В ходе анализа экспериментальных данных было выявлено четыре уровня понимания: сенсорный, операциональный, операционально-сенсорный и сенсорно-операциональный.

С помощью корреляционного анализа были выявлены внутриуровневые связи, содержание и структура каждого уровня в различных группах. Кроме того, были определены общие и специфические черты каждого уровня. Общим, характерным для операционального уровня у испытуемых обеих групп, было наличие логических действий, сукцессивности и аналитичности процесса понимания, а также четкости, полноты и адекватности его результата. Как специфическая характеристика выявилось то, что операциональный уровень понимания у испытуемых с задержкой психического развития не включает в себя показатели конструктивной целостности/В то же время, у испытуемых контрольной группы данный показатель значительно выражен и включен в систему внутриуровневых связей. Поэтому отсутствие выраженности конструктивной целостности понимания можно считать специфической характеристикой операционального уровня понимания у учащихся с задержкой психического развития.

Общими характеристиками сенсорного уровня понимания являются конкретные операции, симультанность, опора на ассоциативную стратегию процесса понимания, а также ограниченность объема, диффузность и неадекватность его результата. В качестве частной характеристики сенсорного уровня понимания у испытуемых с задержкой психического развития выступают более бедные, по сравнению с контрольной группой, внутриуровневые связи. Кроме того, в составе сенсорного уровня понимания в этой группе значительно проявляется конструктивная целостность. Это подтверждает то, что сенсорно схваченный образ в своей структурной полноте остается недифференцированным и приводит к неадекватности понимания.

Общей характеристикой операционально-сенсорного уровня является неустойчивость логических операций и переход их в конкретные. В контрольной группе прекращение аналитической активности связано с нахождением знакомого учебного объекта, который, в силу его узнавания, выступает как требуемое. У учащихся с задержкой психического развития причиной перехода к сенсорности чаще является истощаемость умственной деятельности, которая связана с церебральной недостаточностью.

Количественные данные говорят о том, что операционально-сенсорный уровень одинаково выражен в обеих группах. Это может свидетельствовать о том, что данный уровень онтогенетически опосредует переход от сенсорного к операциональному пониманию.

Сенсорно-операциональный уровень, как отражающий взаимодействие с ошибкой, в обеих группах связан с адекватностью понимания. Однако, количественные характеристики показателей данного уровня в группах различаются. В контрольной группе сенсорно-операциональный уровень представлен больше (р<0,05), чем в экспериментальной. Анализ ошибок выявил, что сенсорно-операциональное понимание можно рассматривать как показатель когнитивной активности в условиях сложности и комплексности задания. С этой позиции стало очевидным, что для испытуемых с задержкой психического развития наиболее трудным является понимание иносказательного смысла повествования.

Так были определены и описаны уровни понимания у испытуемых контрольной и экспериментальной групп. Затем необходимо было выявить организацию и взаимосвязи уровней понимания.

Сравнение структур уровней выявило, что в обеих группах ведущее положение занимает операциональный уровень, который тесно связан обратной зависимостью с сенсорным уровнем понимания. Между операциональным и сенсорным располагается уровень, опосредующий основные.

Различия в структурах уровней обеих групп проявляются количественно и качественно. Количественные показатели операционального и сенсорного уровня значительно (р<0,001) различаются в группах. В структуре уровней понимания у испытуемых с задержкой психического развития показатели сенсорного понимания в 3,5 раза выше, чем в контрольной группе. Это не соответствует показателям умственного развития младших подростков (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже) и является специфической дизонтогенетической характеристикой.

Различия касаются и опосредующих уровней. В структуре уровней понимания у испытуемых контрольной группы таковым является сенсорно-операциональный уровень. Он характеризуется переходом сенсорных признаков в операциональные в процессе решения сложной и комплексной задачи. Таким образом, проявляются онтогенетические особенности становления более высокого уровня понимания: от сенсорного к операциональному.

В структуре уровней понимания у испытуемых с задержкой психического развития переходным является операционально-сенсорный уровень понимания, который характеризуется неустойчивостью операциональных признаков.

Таким образом, были выявлены онтогенетические и дизонтогенетиче-ские особенности понимания у учащихся с ЗПР при решении различных экспериментальных задач.

Затем надо было выявить потенциальные возможности развития понимания у учащихся с задержкой психического развития в условиях психологической коррекции. Для этого был проведен формирующий эксперимент, направленный на активизацию операциональных характеристик понимания. По завершении психокоррекционной работы была осуществлена повторная психодиагностика. Сопоставление психодиагностических данных до коррекции и после нее позволило выявить количественные и качественные изменения в понимании у учащихся с задержкой психического развития.

Сравнение средне групповых показателей по ^критерию Стьюдента продемонстрировало увеличение (р<0,001) после коррекции таких операциональных характеристик понимания у учащихся с задержкой психического развития как логические операции, аналитичность, сукцессивность, полнота объема, четкость и адекватность. Показатели сенсорного понимания значительно (в 2,3 раза) уменьшились. Среди них такие характеристики как конкретность операций, ассоциативная стратегия, симультанность, ограниченный объем, фрагментарность, диффузность и неадекватность понимания.

После коррекции изменились позиции переходных уровней понимания. Оказалось то, что неустойчивость операциональных характеристик понимания сохранилась и после коррекции. Однако увеличение в 2,1 раза показателей перехода сенсорных характеристик понимания в операциональные указывает на укрепление положительной тенденции в становлении качественно более высокого уровня понимания у учащихся в условиях психологической коррекции.

Выявилось также, что после коррекции по всем исследуемым характеристикам понимания сохранились значимые различия (р<0,001) между показателями контрольной и экспериментальной группы. Это показывает, что ди-зонтогенетические особенности понимания у учащихся с задержкой психического развития продолжают оставаться значительными.

Корреляционный анализ показал качественные изменения, произошедшие внутри уровней понимания в результате коррекции.

Операциональный уровень понимания после коррекции включает в себя показатели конструктивной целостности и по своей структуре и характеру системных связей становится аналогичным контрольной группе. Произошли изменения и в сенсорном уровне. Структура уровня усложнилась и по своим характеристикам приблизилась к показателям сенсорного уровня у испытуемых контрольной группы. Операционально-сенсорный уровень изменился качественно. В нем обозначились значимые связи с неадекватностью понимания и его ограниченным объемом. Это выявило аналогичность данного уровня понимания у учащихся с задержкой психического развития после коррекции тому, что был выявлен в контрольной группе.

Структура сенсорно-операционального уровня изменилась кардинально. Она стала обширной и включает в себя значимые связи со всеми критериями понимания. Кроме того, обозначилась непосредственная прямая зависимость между переходом к операциональности и адекватностью понимания.

Качественные изменения произошли в структуре уровней понимания. Доля операционального уровня понимания после коррекции увеличились на 5,5% (р<0,001). Значение переходных уровней понимания возросло в 2 раза, а выраженность сенсорного уровня снизилась в 2,3 раза. При этом все показатели продолжают значимо отличаться от данных испытуемых контрольной группы.

Таким образом, в результате коррекции увеличилась операциональ-ность понимания у учащихся с задержкой психического развития. При этом возросла роль перехода к операциональному уровню. Все это привело к снижению сенсорности понимания.

Итак, в ходе формирующего эксперимента была выявлена потенциальная возможность выхода понимания у учащихся с задержкой психического развития на качественно более высокий уровень. Это, в свою очередь, способствовало реализации потенциала умственного развития.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что характер дизон-тогенеза обусловливает особенности понимания у учащихся с задержкой психического развития, является доказанной. Цель выявления особенностей понимания учащимися с задержкой психического развития различных экспериментальных задач достигнута, поставленные задачи выполнены.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

2. Ошибка отражает качественные характеристики понимания и поэтому является важным элементом учебной деятельности. Ошибка должна быть своевременно обнаружена, идентифицирована и измерена. В этом случае она может быть использована для определения характера понимания в процессе усвоения учебных знаний учащимися. Распознавание ошибки предполагает активизацию мыслительной деятельности, направленной на анализ условия и содержания задачи. В результате этого разворачиваются логические операции, которые способствуют адекватному решению. Умение выявлять и анализировать ошибки является необходимым условием понимания и умственного развития в целом.

3. Установленные в исследовании критерии позволяют изучать различные аспекты понимания и определять уровни его развития: операциональный, сенсорный, операционально-сенсорный, сенсорно-операциональный. Операциональный уровень характеризуется опорой на развернутые логические мыслительные операции, направленные на анализ объекта, в результате чего формируется адекватное, целостное, отчетливое и полное его понимание. Сенсорный уровень предполагает образное «неаналитическое» схватывание объекта. Такое понимание опирается на конкретные операции, а основной стратегией является поиск ассоциаций с уже имеющимся учебным или житейским опытом индивида. Результатом этого является неадекватность, ограниченный объем, нарушение целостности и отчетливости понимания объекта. Операционально-сенсорный уровень отличается неустойчивостью операциональных характеристик и переходом их в сенсорные. Сенсорно- ! операциональный уровень предполагает операциональную обработку первоначального симультанного конкретного образа.

5. Понимание учащихся с ЗПР наряду с операциональными в значительной степени обладает сенсорными малопродуктивными свойствами(29 %). Это приводит к тому, что учебный материал во многом не осознается, а его адекватное усвоение затрудняется.

6. В условиях специальной психологической коррекции у учащихся с ЗПР реализуется значительный продуктивный потенциал операционального уровня понимания, что определяет более высокие возможности их умственного развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Логинова, Людмила Ивановна, Санкт-Петербург

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков / СПб. педиатр, мед. ин-т.

2. Центр обществ, здоровья. СПб.: Ривьера, 1994. - 178 е., 4000 экз.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. - 125 с.

4. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства: Учеб.пособие для слушателей системы последиплом. образования. М.: Медицина, 2000.-495 с. - ISBN 5-225-04193-0,10000 экз.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т./Под ред. А. А.

6. Бодалева, Б. Ф. Ломова М.: Просвещение, 1980. т.1 - 230 е., т.2 - 287 е., 20000 экз.

7. Антонов А. В. Информация: восприятие и понимание. Киев: Науковадумка, 1988.182 с. ISBN 5-12-000326-5, 5300 экз.

8. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: сборник избранных трудов. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

9. Бибихин В. В. Язык философии. М.: Издательская группа «Прогресс»,1993. 416 с. - ISBN 5-01-004199-5, 5000 экз.

10. Блонский П. П. / сост. и авт. Предисловия Богомолова Л. И. М.: Амонашвили: Моск. гор. пед. ун-т, 2000.- 223 с. ISBN 5-89147-029-2, 10000 экз.

11. Боровиков В. STATISTICA. Искусство анализа данных на компьютере: Для профессионалов. 2-е изд.- СПБ.: Питер, 2003. 688 с. - ISBN 5-27200078-1, 3000 экз.

12. Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат диссертации на соиск. учен, степени кандидата психол. наук. М. 1983.-16 с.

13. М.Борякова Н. Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 2000. - 64 с. - ISBN 5-89334-128-7, 10000 экз.

14. Брайтфельд В. Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.психол.н. : Спец. 19.00.10 /Ин-т коррекц. педагогики РАО. М., 1999. -25 с.

15. Брудный А. А. Психологическая герменевтика: учебное пособие. М.: Лабиринт, 1998.-336 с. -ISBN 5-87604-120-3, 3000 экз.

16. Бряник Н. В. Введение в современную теорию познания: Учебное пособие. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. -288 с. - ISBN 5-8291-0156-4 (Акад.) ISBN 5-88687-129-2 (Деловая кн.), 2000 экз.

17. Буторина Н.Е., Колесниченко Т.Н. Типология пограничных психических расстройств резидуально-органического генеза у детей младшего школьного возраста. // Социология и клиническая психиатрия. 1996. № 6. С 12-16.

18. Вайзман Н. П. Реабилитационная педагогика : В 2 вып.. М. : АГРАФ, 1996-. Вып. 1 : Психологическое здоровье школьника : (Мед. аспекты) 1996. - 158 с. - ISBN 5-7784-0006-3,3000 экз.

19. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. / Под общ. ред. А. В. Либина.-М.: Смысл, 1998 685 с. - SBN 589357-041-3,5000 экз.

20. Веселая игра. Отгадай, реши, раскрась./ Сост. С. Голик., Ч. 2 Мн.: ИПФ «Георг», МП «Реклама-Сервис», 1992. - 14 с.

21. Вьюжек Т. Логические игры, тесты и упражнения. М.: изд-во Эксмо, 2002. - 304 с. - ISBN 5-04-006975-8,3100 экз.

22. Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. - 351 с. - ISBN 5-87604-097-5, 3000 экз.

23. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань 2003. 654 с. - ISBN 5-8114-0481-6,5000 экз.

24. Выготский Л. С. Педагогическая психология /Под ред. В. В. Давыдова -М.: Педагогика, 1996. 536 с. - ISBN 5-7155-0747-2, 5000 экз.

25. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 367 е., 3000 экз.

26. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики. М.: Прогресс, 1988. - 699. - ISBN 5-01-001035-6,22000 экз.

27. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учеб. пособие: Для студентов , вузов, обучающихся по гуманит. спец. / П.Я. Гальперин. М.: Университет: Высш. шк., 2002. - 327с. - ISBN 5-8013-0145-3, 7000 экз.

28. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. Метод, пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 1999.-276 с. - ISBN 5-93434-050-5, 5000 экз.

29. Герриг Р., Зимбардо Ф. Психология и жизнь. СПб. Питер, 2004 - 955 с. (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-94723-186-7, 3000 экз.

30. Гершензон М. А. Головоломки профессора Головоломки: сборник затей, фокусов, самоделок, занимательных задач. Красноярск: ПИК «Офсет», 1995.-304 е., 25000 экз.

31. Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей: Нейропсихологические аспекты. М.: Наука, 1983. - 240 е., 2500 экз.

32. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. М.: Мир, 1996. т. 1- 491с. ISBN 5-03-001901-4, т. 2 - 370 с. - ISBN 5-03-001902-2,15000 экз.

33. Горизонты понимания: Сб. ст. посвящен, нем. философу Х.-Г. Гадамеру. Мурманск: Кн. изд-во, 2002. - 47 с. - ISBN 5-85510-260-2, 300 экз.

34. Гуружанов В. А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики. // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 28-36.

35. Гуревич П. С. Философия: Учебник для психологов. М.: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство МПО «МОДЭК», 2004 - 1128 с. - ISBN 589502-473-4 (МПСИ), ISBN 589395-521-8 (НПО «МОДЭК»), 5000 экз.

36. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с. - ISBN 5-89404-001-9,1000 экз.

37. Дети и подростки: психология развития /Д. Шеффер. 6-е изд.- СПб.: Питер, 2003. - 976 с. - ISBN 5-94723-082-8.41 .Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. -М.: Педагогика, 1971.-207 е., 30000 экз.

38. Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н. JI. Белопольская. М.: «Когнито-Центр», 2000 - 351 с. - ISBN 5-89353-020-9, 5000 экз.

39. ДЕФЕКТОЛОГИЯ: современные проблемы обучения и воспитания: Сб. тез. отч. юбил. конф. / Под ред. проф. Е.С. Иванова- СПб.: Образование, 1994.- 117 с., 150 экз.

40. Джежелей О. В. Помогайка. Книга для взрослых и детей. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994 - 192 е., 20000 экз.

41. Диагностика школьной дезадаптации. Для школьных психологов и учителей начальных классов компенсирующего обучения. / И. Г. Лусканова и др. М.: Ред. центр консорциума «Социальное здоровье России», 1995 -126 с. - 1SBN5-86383-006-9, 5000 экз.

42. Доблаев Л. П. Проблемы понимания в советской психологии. Изд-во Саратовского университета, 1967.- 66 с.

43. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 е., 10000 экз.

44. Дробинская А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М.: Шк. Пресс, 200/- 142 с. - ISBN 5-89527-304-9, 5000 экз.

45. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999. - 359 с. - ISBN 5-314-00121-7, 5000 экз.

46. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и спец. "Психология". -СПб. и др.: Питер, 2000. 318 с. ISBN 5-8046-0176-8, 7000 экз.

47. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Под ред. Н.Д. Виноградова. М.: Совершенство, 1997. - 204 с. - ISBN 5-89441-011-8, 7000 экз.

48. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

49. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. // Дефектология. 1972. № 4,- С. 29-35

50. Жинкин Н. И. Язык речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - 368 с. -ISBN 5-87604-109-2, 3000 экз.

51. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с. - ISBN 5-85880-390-3, 10000 экз.

52. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 544 с. (Серия «Психологи Отечества»). - ISBN5-87224-124-0.65.3наков В. В. Понимание в познании и общении. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с. - ISBN 5-201-02168-9.66.

53. Иванов Е. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе. // Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб.: Речь, 2003. С.7- 11.

54. Исаев Д. Н. Детская медицинская психология: психологическая педиатрия / Д. Н. Исаев. СПб.: Речь, 2004. - 380 с. - ISBN 5-9268-0302-0, 4000 экз.

55. Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста: Учебник для вузов. -СПб.: Спец. Лит, 2001. -463 с. ISBN 5-299-00187-8,3000 экз.

56. Исаев Д. Н.Психическое недоразвитие у детей.-JL: Медицина, 1982-224с., 11000 экз.71 .Исследование в психологии: методы и планирование / Дж. Гудвин 3-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 588 с. - ISBN 5-94723-290-1.

57. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики в клинике. Л. Медицина, 1983. - 312 с, 11000 экз.

58. Казанская В. Г. Влияние логических структур (классификации) на процессы мышления у детей разного возраста. Дис. канд. психол. наук М., 1976.

59. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей СПб.: Питер, 2006. - 240 с. - ISBN 5-469-00774-Х, 3000 экз.

60. Как преодолеть трудности в обучении чтению: Упражнения, задания, конспекты занятий. / С.Н. Костромина, Л.Г.Нагаева. М.: «ОСЬ - 89», 2001. - 239 с. ISBN 5-86894-283-3, 7500 экз.

61. Калашникова М. Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2002.-145 е., 500 экз.

62. Капашникова М. Б. Возрастная сензитивность у детей и подростков (на примере задержки психического развития): Автореф. дис. на соиск. учен, степ. докт. психол. наук, спец. 19.00.13,19.00.10. СПб., 2004. - 42 с.

63. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. Российское педагогическое агентство, 1997. 191 с. -ISBN 5-586825-029-Х, 5000 экз.

64. Карпов Ю. В. Психодиагностика познавательного развития учащихся. -М.: изд-во МГУ, 1989. 39 е., 3000 экз.

65. Карпова Г. А., Артемьева Т. А. Педагогическая диагностика учащихся с ЗПР. Екатеринбург, 1995. - 155 е., 1000 экз.

66. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков.- М.: Академия, 1999.-301 с. ISBN 57695-0299-1, 50000 экз.

67. Клиническая психология: учебник /Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб. Питер, 2002. - 960 с. - ISBN 5-8046-0187-3,4500 экз.

68. Клиническая психология / Под ред. М. Пере, У.Баумана. СПб.: Питер, 2002. - 1312 с. - ISBN 5-314-00148-9, 5000 экз.

69. Ковалев В. В., Кириченко Е. И. Пограничные формы интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития. // Психиатрия детского возраста. -М.: Медицина, 1979. С. 519-546.

70. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. Методическое пособие. -СПб, 1996.-15 е., 1000 экз.

71. Бб.Колодина Н. И. Проблемы понимания и интерпретации художественного текста / Н. И. Колодина; М-во образования Рос. Федерации, Тамб. гос. техн. унт-т. Тамбов: изд-во ТГТУ, 2001.- 183 с. - ISBN 5-8265-0042-5, 200 экз.

72. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с. - ISBN 5-09-001053-6, 800000 экз.

73. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. -330 с. - ISBN 5-9268-0234-2, 4000 экз.

74. Корнилов Ю. К. Психологические проблемы понимания. Ярославль: Изд-во Ярославского государственного университета, 1979. - 80 с.

75. Край Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. - СПб.: Питер, 2006 -940 с. - ISBN 5-94723-187-5, 5000 экз.

76. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Хар-вест, 1999. - 375 с. - ISBN 985-433-498-8, 5000 экз.

77. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития. // Дефектология. 1989. № 1.-С. 3-9.

78. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития. // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. Корсакова. 1980. № 3.-С. 407-412.

79. Лебединский В. В. Задержанное психическое развитие. // Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПБ.: Речь, 2003. ISBN 5-9268-0215-6.-С. 83-100.

80. Леви Г.Б. Дети с нарушением обучаемости в школе и дома. М.: Просвещение, 1997.-127 с.

81. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 е., 35650 экз.

82. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-пресс, 2003. - 408 с. - ISBN 5-93878-089-6, 3000 экз.

83. Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски: Книга для учителей. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 208 с. - ISBN 5691-00935-4,10000 экз.

84. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития. // Дефектология, 1972. №4. -С. 10-16.

85. Лукина А. А. Понимание смысловых атрибутивных отношений студентами. Автореферат дис. на соиск. учен степени канд. психол. наук. 19.00.07 СПб, 2004.-22 с.

86. Лурия А. Р. Язык и сознание /Под ред. Е. Д. Хомской. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1998.-336с.-ISBN5-211-03957-2, 3000экз.

87. Юб.Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003 - 400 с. - ISBN 5-9268-0166-4,4000 экз.

88. Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. СПб. 2004. - 352 с. - ISBN 5-9268-0308-Х, 3000 экз.

89. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза: (Клинико-психологическая корреляция): Автореферат диссертации на соискание учен, степени кандидата мед. наук. -М.: Просвещение, 1982. 17 с.

90. Марковская И. Ф., Красилыцикова Т. М. Клинико-катамнестический анализ задержки психического развития соматогенного генеза. // Дефектология, 1993. №1. С. 16-20.

91. ПО.Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993. - 127 е. - ISBN 5-88527-035-Х, 4893 экз.

92. Ш.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Авто-реф. дисс. докт. психол. наук. -М., 1983.

93. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия / Сост. К. В. Сель-ченок. Мн.: Харвест, 1999. - 816 с. - (Библиотека практической психологии). - ISBN 985-433-512-7, 5000 экз.

94. Монкявичене О. П. Динамика различных видов мышления у детей с ЗПР в среднем школьном возрасте: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : (19.00.10) / АПН СССР, НИИ дефектологии. М., 1988. -16 с.

95. Морохова Е. И. Функции понимания как познавательной процедуры. -Саратов: Науч. кн., 2001. 14 с. - ISBN 5-93888-041-6, 300 экз.

96. Нагаева JI. Г. Психологические особенности понимания в младшем школьном возрасте. Автореферат дис. на соик. науч. степени кандидата психол. наук. 19.00.07 СПб, 2000.-23 с.

97. Нечаев А. П. Психология и школа. / Под ред. А. А. Никольской. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1997. - 350 с. (Серия «Психологи Отечества»). - ISBN 5-89395-037-2,10000 экз.

98. Обухова JI. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1999. - 444 с. - ISBN 5-96134-020-3, 5000 экз.

99. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В. И. Jly-бовского. Смоленск, 1994. - 129 е., 990 экз.

100. Обучение и развитие./Под ред. JI. В. Занкова.-М.: Педагогика, 1975440 с.

101. Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57 000 слов / Под ред. чл.-корр. Ан. СССР Н. Ю. Шведовой.- М.: Рус.яз., 1986.- 797 е., 100000 экз.

102. Отстающие в учении школьники. (Проблемы психического развития). /Под ред. Г. А. Вайзер, Ю. А. Жулидова, З.И. Калмыковой. М.: Педагогика, 1986.-204 е., 17000 экз.

103. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология, 1972. №3.- С. 3-9.

104. Педагогическая психология: Учебное пособие/ В. Г. Казанская СПб.: Питер, 2003. - 366 с. - ISBN 5-94723-490-4, 4000 экз.

105. Переслени JI. И., Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики. // Вопросы психологии, 1989 № 1.С. 55-62.

106. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. - 192 с. -ISBN 594723-096-8,3000 экз.

107. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с. - ISBN 5-87852-037-0,15000 экз.

108. Плема С. А. Русские головоломки. Серия «Домашняя энциклопедия». Ростов н/Д: Феникс, 2001. 320 с. -, 210000 экз. ISBN 5-222-01568-8.

109. Ш.Пойа Д. Как решать задачу.//Хрестоматия по педагогической психологии- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 304 с. ISBN 5-87977-024-9. С. 380-385.

110. Понимание как философско-методологическая проблема. Материалы круглого стола. // Вопросы философии. 1986. № 7. - С. 65-81.

111. Пономарев А. Я. Центральное звено психологического механизма творчества и развитие мышления. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 215-219.

112. Практическая психология образования. / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 2003. 479 с. - ISBN 5-09-011299-1,10000 экз.

113. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников: Методические рекомендации. М-во здравоохранения РСФСР, Моск. НИИ психиатрии.; Разраб. И. А. Коробейниковым; Отв. Ред. Ковалев В. в.-М.:Б. и., 1982.-33 е., 1000 экз.

114. Психологические проблемы неуспевающих школьников. / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.-272 с.

115. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 439 с. ISBN 5-71550720-0.

116. Психологический словарь: Более 2,5 тыс. терминов / Авт.-сост. В. Н. Копорулина; Под общ. ред. Ю. JI. Неймера, д. социол. н., акад. HAH Украины. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 639 с. ISBN 5-222-03712-6.

117. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. СПб.: Речь, 2003. - 432 с. - ISBN 5-9268-0215-6, 2500 экз.

118. Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского. /Под редакцией и вступительной статьей кандидата педагогических наук А. М. Матюшкина. М.: Изд-во «Прогресс», 1965. - 353 с.

119. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н. С. Лейтеса. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 334 c.ISBN 5-7695-0645-8, 30000 экз.

120. Психология современного подростка / Под ред. проф. JI. А. Регуш. -СПб.: Речь, 2003.-400 с. ISBN 5-9268-0338-1.

121. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./Под ред. X. Ремшмидта. -М.: Мир, 2000. 656 с. - ISBN 5-03-00313-0, 5000 экз.

122. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. А. М. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 155 с. - ISBN 5-7155-0420-1, 30000 экз.

123. Рахмакова Г. Н.Формирование умений построения предложений в речи детей с задержкой психического развития : Автореф. дис. на соиск. учен.степ. канд. пед. наук : (13.00.03). М., 1985. - 18 с.

124. Ребер А. Большой психологический словарь. Т.2. М., Вече: ACT, 2000 - 559 . - 559 с. - ISBN 5-7838-0606-4, 10000 экз.

125. Рогов Е. И. Психология познания М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. -176 с. - ISBN 5-691-00169-8, 15000 экз.

126. Роговин М. С. Проблема понимания. Автореф. дисс. канд. педагог, наук, (по психологии).-М., 1956.

127. Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с. - ISBN 5-09-001050-1, 273000 экз.

128. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание: человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -508 с. ISBN 5-318-00720-1,4500 экз.

129. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Издательство Академии Наук СССР, 1958. - 147 е., 10000 экз.

130. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999 - 720 с. (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-31400016-4, 5000 экз.

131. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики в психологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 448 с. - ISBN 5-04-003883-6, 5000 экз.

132. Сборник методических разработок по развитию способности понимания учащихся начальной школы./ Авт.- сост. JI. Н. Алексеева, Е. Ю. Иванова М.: ГОУ начальная школа № 1722,2005 47 е., 100 экз.

133. Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. И доп. М.: АРКТИ, 2001. - 208 с. - ISBN 5-89415-108-2, 5000 экз.

134. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития. // Дефектология 1984. № 2.- С. 13-21.

135. Симановский А. Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-271 с. -ISBN5-89502-424-6.

136. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов./М. В. Душин, В. Н. Куров.

137. Ярославль:«Академии развития», 1997.-192 с. ISBN 5-88723-0116,41000 экз.

138. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. -416 с. ISBN 5-9219-0031-1,10000 экз.

139. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т.1 - 271 е., Т 2 - 342 с.

140. Солсо Р. JL Когнитивная психология. М.: Тривола: Либерия, 2002. -598 с. - ISBN 5-88415-024-5, ISBN 5-85129-147-5, 5000 экз.

141. Сорокин В. М. Специальная психология: Учебное пособие /Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. СПб.: «Речь». 2003-216 с. - ISBN 5-9268-02148, 4000 экз.

142. Специальная психология: учебное пособие для дефектологических факультетов педагогических вузов. / Под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003. 461 с. - ISBN 5-7695-0550-8,30000 экз.

143. Степанов С. С. Психологический словарь для родителей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 160 с. - ISBN 5-7695-0047-6, 10000 экз.

144. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д : Феникс, 2003 .-541с.- ISBN 5-222-02731 -7, 10000 экз.

145. Стреблева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагогов-дефектологов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 184 е.- ISBN 5-691-00605-3, 5000 экз.

146. Стрекалова Т. А. Формирование логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. психол. наук : (19.00.10). М., 1982. - 23 с.

147. Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов Ярославль: Академия развития, 1996.-240 с. - ISBN 5-7797-0021-4, 50000 экз.

148. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с. - ISBN 5-7695-0183-9, 15000 экз.

149. Тихомирова JI. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов./М. В. Душин, В. Н. Куров Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с. - ISBN 5-7797-00133,41000 экз.

150. Тихомирова JI. С., Басов А. В. Развитие логического мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов./М. В. Душин, В. Н. Куров Ярославль: «Академия развития», 1997.-240 с. - ISBN 5-7797-00524,41000 экз.

151. Топычканов В. В. Психологические особенности процесса понимания художественного текста младшими школьниками. Автореферат на со-иск. учен. степ. канд. пед. наук (по психологии). -М., 1958.

152. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2005. -173 с. - ISBN 5-7695-1944-4 .2000 экз.

153. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. Сборник науч. трудов./Науч.ред.проф. А. Люблинская.-Л.:ЛГПИ, 1974.-240 е., 5000 экз.

154. Устьянцева С. В. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания: (На материале химии и биологии): Автореф. дис. на соиск. учен, степ. к. психол. н.: спец. 19.00.01 -М., 1999.- 20 с.

155. Ушинский К. Д.: собрание работ / сост. и автор предисловия П. А. Лебедев. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1998.- 222 с. - ISBN 589147-016-0.

156. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2 Вопросы обучения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1954 - 734 с.

157. Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собр. соч. в 9-ти т., т. 7. М.: Издательство АПН РСФСР, 1949. - 116 с.

158. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Совершенство, 1998.-411 с.-ISBN5-8089-0010-7, 110000 экз.

159. Халпери Д. Психология критического мышления СПб: Изд. «Питер», 2000. - 512 с. (Серия «Мастера психологии»). - ISBN 5-314-00122-5, 5000 экз.

160. Ходос Б. И. Формирование системы приемов понимания текста учащимися IV (V) класса: (По предметам гуманит. цикла): Автореф. дис. на со-иск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01). / НИИ педагогики УССР. -Киев, 1990.-21 с.

161. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002.-264 с. ISBN 5-318-00301-Х. 5000 экз.

162. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304 е., 60000 экз.

163. Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособ. для студентов: Сост. А. Красило и А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 416 с. - ISBN 5-87977-024-9,20000 экз.

164. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Издательство «Питер», 1999. - 608 с. - ISBN 5-88782-412-3,10000 экз.

165. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.». 1995. - 304 с. - ISBN 5-09-004989-0,30000 экз.1. Щ 175

166. Цветкова JI. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.; Юристь, 1997. 256 с. 5000 экз. - ISBN 5-79750024-8,5000 экз.

167. Цыпина Н. А. Методические рекомендации по обучению чтению в младших классах школы для детей с задержкой психического развития. -М.: М-во просвещения СССР, НИИ дефектологии АПН СССР, Б. и., 1981.-59 е.,175 экз.

168. Чернет П. Е. Тесты 1Q. Логика и психометрия, математика и концентрация внимания, различные типы мышления. Ребусы, задачи, структурные построения и преобразования. 1-е изд. - М.: Издательство «Ось-89», 2001 - 128 с. - ISBN 5-86894-465-8, 5000 экз.

169. Чистяков А. Ф. Пословица не зря молвится. М.: КРОН-ПРЕСС, 1998. -176 с. - ISBN 5-232-00763-7,10000 экз.

170. Чистякова Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1975.

171. Чистякова Г. Д. Понимание и усвоение знаний. // Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородский. М.: Международная педагогическая академия, 1995. ISBN 587977-024-9. С. 93-105.

172. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения)/ М.: АО «Столетие», 1994- 192 с. ISBN 5-7459-0049-0,12500 экз.

173. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978. - 388 с.

174. Шевченко С. Г. Формирование знаний об окружающей действительности как средство активизации познавательной деятельности детей с задержкой психического развития : Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук: (13.00.03). М., 1982. - 16 с.

175. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. М. : Педагогика, 1989. - 554 с. - ISBN 5-7155-0035-4,25000 экз.

176. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника.-М.'.Знание, 1985.— 78с., 148060 экз.

177. Ярошевский М. Г. История психологии. От античности до середины XX века. М.: Академия, 1997. - 575 е., 90000 экз.

178. Bermüdez, José Luis. Thinking without words / José Luis Bermüdez. New York etc.: Oxford univ. press, 2003. - XIII, 225 c.

179. Comprehension of graphics: A Conf. held at the Univ. of Tübingen from Oct. 29 till 30, 1991. / [Ed. by] Wolfgang Schnotz, Raymond W. Kulhavy. Amsterdam etc.: North-Holland, 1994. - XXV 347 c. (Advances in psychology; 108).

180. Helmstad, Glen. Understandings of understanding: An inquiry concerning experiential conditions for developmental learning: Diss. / Glen Helmstad. -Göteborg: Acta Univ. Gothoburgensis, 1999. [3], IV, 259 c.

181. Kulic V., Chiba a uceni., Praha, 1971.

182. Ogan, Guy D. Can anyone help my child?: Therapies a. treatment for attention deficit a. other learning a. behavioral disorders in children, adolescents, a. adults / By Guy D. Ogan. Abilene (Tex.): Faith, 1990. - 8., 185 c.

183. Palma, Antonette. Understanding as event: an approach to Hans- Georg Gadamer's philosophical hermeneutics: Doctoral diss. / By Antonette Palma. -Leuven: S.n., 1995.-VII, 293 c.

184. Phares, Vicky. Understanding abnormal child psychology / Vicky Phares, Ph.D. Hoboken (N.J.): Wiley & sons, cop. 2003. - XVI, 455 c.

185. Stevens, Suzanne H. The LD child and the ADHD child: Ways parents a. professionals can help / By Suzanne H. Stevens. Rev. a. expanded ed.. -Winston-Salem (N.C.): Blair, cop. 1996. - XVIII, 261 c.

186. Ten things I hated about intelligence research /Deary Ian J. // Psychologist -2003 16, № 10-C. 534-537.

187. Thinking: psychological perspectives on reasoning, judgment and decision ' making / Ed. by David Hardman a. Laura Macchi. Chichester (W. Suss.):

188. Wiley & sons, cop. 2003. XV, 376 c.

189. Understanding Spoken Language. Donald E. Walker, Editor. North-Holland -New York, 1978. ISBN 0-444-00272-3, ISBN 0-444-00287-1 pbk.178