автореферат и диссертация по психологии 19.00.10 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности межличностных отношений детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста"

"!.■'"! О

Ордена "Знак Почета" /

Научно-исследовательский институт дефектологии "

На правах рукописи

АЛЬРАХШЪ Дергам Иосеф УДК: 373.3.015.324-05.37

ПЕДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ. ДЕТЕЙ С ЗАДЕНШЖ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШЩЩ1ЕГ0 ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.10 - специальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1992

Работа выполнена в Ордена "Знак Почета" научно-исследовательском институте дефектологии

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Защита состоится

1Ьг.

академик, доктор психологических наук, профессор ЛУБОВСКИй В.И. кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ТБШЕР Р доктор психологических наук, профессор ПЕТРОВА В.Г. кандидат психологических н^/к -старший научный сотрудник ЕОЦШАНОБА Ы.Э.

92 г. в_часов

на заседании специализированного Совета/ Л.013.02.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при ордена "Знак Почета" научно-исследовательской институте дефектологии по адрееу: 119 834, Москва, Погодинская улица, дом 3.

С диссертацией ыожно ознакомиться в Ш5Л Автореферат разослан ".

Ученый секретарь специализированного совета кандидат психологических наук

11.3.Белякова

-'«V ' ......"

БИБЛИОТЕКА

А Я I

онда±те?жгек;ст;ка. работы

Актуальность проблемы. Ориентация современного общества па гуманизации человеческих отношений, реализацию в них внимания друг к другу, уважительного отношения к окрузашшм выдвигают в

чения и воспитания, создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, оказания своевременной в психологически обоснованной помощи детям, отстающим в развитии.

Специальная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей с задержкой психического развития /В.А.Авотиньш; С.А.Домишкевич; Т.В.Егорова; Г.И.Еаренкова; В.И.Лубовский; Н.Г.Лутонян; Ы.С.Певз-нер;В.Л.Подобед; Л.И.Дересленя; у.В.Ульенкова; Г.Б.Шаумаров и др./. Выполнен ряд исследований, посвященных проблемам организации, содержания и методики коррекционно-педагогической работы с дошкольниками и цдадаими школьниками с задержкой психического развития /Т.А.Власова, И.В.Ипполитова, Г.(¿.Капустина, Н.А.Никашина.Е.С. Слеповяч, Р.Д.Тригер, Н.А.Цышша, С.Г.Шевченко и др./. Опыт работы в специально организованных, адекватных состоянию этих детой педагогических условиях говорит о возможности определенной компенсации задержки психического развития /ЗГЕР/ /Н.Ю.Борякова, Г.В. Грибанова, З.И.Калмыкова, В.И.Насонова, Т.А.Стрекалова, Г.Н.Рах-макова, А.Н.Цымбалюк и др./.

Вместе с тем данные клинических н психолого-педагогических исследований свидетельствуют о замедлении у этих детей темпа формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них /Н.А.Белопольская, Н.А.гулидова, И.Ю.Кудагпна, К.С.Лебединская, М.С.Девзнер и др./. Изучение проблем социализации детей с ЗПР требует разностороннего исследования специфики формирования межличностных отношений таких детей в конкретных условиях их жизни.

ребенка предложен Л.С.Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Он считал, что первичные нарупения создают почву для возникновения препятствий в формировании и развитии общения детей и отношений с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это в свою очередь оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов,'которые при нор-

подход к изучению социализации аномального

мальном хода развития возникают ж преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружащими. Более глубокое изучение задержки психического развития у детей, необходимое для оказания им адекватной помощи, требует исследования широкого круга общения этих учащихся. Вопросы межличностных отношений н1ТалТТТ1ГГ школьников с ЗПР до сих пор не изучались экспериментально, что позволяет считать наше диссертационное исследование актуальным.

Цель исследования состоит в изучении особенностей межлич-ностннх отношений с родителями, учителями, сверстниками млядтит школьников с ЗПР, раскрытие специфики этих отношений в зависимости от меры включенности ребенка в жизнь семьи.

Гипотезы исследования. 1. Данные психолого-педагогических и нейро-клинических исследований позволяет предположить, что задержка психического развития, проявляющаяся в снижении познавательной активности, в отставании формирования эмоционально-волевой сферы, сказывающаяся на становлении системы социальных отношений детей, обусловливает различия в значимости для них отношений с родителям*, братьями, сестрами, учителями, сверстниками от аналогичных отношений у нормально развивающихся школьников.

2. Неудовлетворенная потребность в общении с наиболее значимыми для ребенка дипяш» в свою очередь усиливает деструкцию общения.

3. Цжкросоциальные условия /состав семьи и характер сложившихся в ней отношений, постоянное проживание в семье или жизнь вне ее в связи с обучением в школе-интернате/ оказывают влияние на становление личностных образований, обусловливающих формирование межличностных отношений детей с ЗПР.

Задачи исследования. Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

- установить иерархию значимости общения с родителями и с другими членами семьи, со сверстниками и с учителями для щгядптит школьников с ЗПР, обучающихся в классах выравнивания массовой школы; сравнить значимость различных лиц в общении детей с ЗПР, живущих в семье и в интернате;

- выявить мотивы выбора детьми партнеров общения в разных сферах деятельности;

- проследить влияние состава семьи /полная - неполная/ и характера отношений в ней /благополучные - неблагополучные/ на значимость для школьников указанной категории общения со взрослыми

и со сверстниками;

- выявить наличие способности к осознании межличностных отношений в родительской семье и своего положения в ней у детей с ЗПР, прозпваших дома или в интернате.

Методы и методики исследования. В исследовании использовался анамнестический метод, изучение медицинских кар? детей, их успеваемости, педагогических характеристик и семенного статуса, широко применялось экспериментально-психологическое изучение детаИ. Был использован комплекс психологических проективных методик: методика изучения межличностных отношений Ренэ Еиля, методика незаконченных предложений В.Г.Казачковой, методика "Рисунок семьи" Г.Хоментаускаса. Ддя оценки статистической достоверности полученных результатов использовался критерий хи-квадрат Пирсона.

Объект исследования.3 эксперименте участвовала две группы детой с ЗПР - обучавшиеся в классах выравнивания массовых школ Л!» 365 и 922 г.Москвы и в специальной школе-интернате й 23 г.Москвы, а такхе нормально развивавшиеся ученики П классов массовых школ. Возраст детой и сроки обучения всех испытуемых совпадали.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заклпчает-ся в том, что впервые изучены особенности отношения к окрузаотим младших школьников с ЗПР, установлены приоритетные потребности и мотивы общения детей с различными липами блидайшего окружения.

.В диссертационном исследовании конкретизирован принцип социальной обусловленности развития аномального ребенка. Полученные данные подтвердили корригирующий эффект специального обучения и воспитания детей с ЗПР. Выявлено, что иерархия значимости обаения с членами семьи, сверстниками и взрослыми, не состоящими с ребенком в родственных отношениях, обусловлена микросоциальными условиями жизни ребенка вне зависимости от его интеллектуального развития.

В исследовании выявлено отставание формирования личностных образований у детей с задержкой психического развития по сразивши) с их полнопенно развивавшимися сверстниками.

Вместо с тем, впервые установлено, что к кошту младшего -школьного возраста учащиеся с ЗПР адекватно осознают внутрисемейные отношения и свое положение а них.

Практическое значение. Полученные в лсследоваяил результаты значимы для решения практических задач организации и содерхангя-хоррекппонно-педагогпческой работы с отстающими з развитие детьчи.

Результата исследования могут быть использованы воспитателями, учителями, ппггудгьтшги психологами при общении с детьми, а таете в работе с родителями в целях совершенствования или нормализации воспитания детей в семье.

Результаты исследования агообирозадись в ходе их неоднократного обсуждения на заседаниях лаборатории педагогики и психологии детей с задержкой психического развития НИИ дефектологии, на педагогических советах х методических объединениях специальных школ.

Ститвтува диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Работа содерхит 10 таблиц и II рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖА ТОК РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется гипотеза исследования, его цели и задачи, аргументируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы положения, заносимые на защиту.

В первой главе представлен обзор современной литературы по проблеме значения общения для психического развития ребенка, проанализированы результаты психолого-педагогических исследований, освещаыцих роль общения в развитии детей с нарушенным интеллектом, а таххе обосновывается использование проективного метода исследования для изучения личности ребенка.

Проблема общения является одной из наиболее глобальных проблем психологии, поскольку само общение выступает в качестве основного условия психического развития человека, формирования его личности /1.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.Н.Нясищев, М.Ц.Лисина и др./. Обцаяие представляет собой субъективное взаимодействие, характернзупаееся тем, что субъектом ж объектом по отношении друг к другу выступят люди, отличающиеся активностью, способностью сознательного целенаправленного планирования и организации своего поведения и жизнедеятельности в целом. В психологической науке проблема человека как субъекта общедня и деятельности находит конкретное научное содержание и развитие. Несмотря на существенные различия в подходах к исследованию этой проблемы /Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.¿.Ломов/ общим для ртт является понимание того, что субъект обладает способностью активно строить, изменять и корректировать свои отношения с окружащими;

болылую роль в этих процессах играют эмоции, т.е. переживание субъектом этих отношений /А.А.Бодалев/.

В возрастной и педагогической психологии выдвинута и теоретически обоснована концепция, в рамках которой психическое развитие ребенка понимается как процесс присвоения общественно-исторического опыта, а общение со взрослыми и сверстниками как необходимое условие этого развития /Л.С.Выготский, Л.И.Божович, A.B.Запорожец, U.U.Лисина, Д.Б.Эльнонин и др./. Ее экспериментальным подтверждением являются многочисленные данные психологических и педагогических исследований о роли общения в раннем, дошкольном и школьном детстве, в подростковом возрасте для психического развития детей и подростков /А.Валлон, Ы.Н.Волокатина, М.З.Бопыанова, Д.Б.Годовикова, А.В.Захарова, Я.Л.Каломинский, A.B.Петровский, Т.А.Репина, А.Г.Рузская и др./. Вместе с тем доказано негативное влияние дефицита общения со взрослыми на общее развитие ребенка /ДЛ.Лубовский, С.D.Мещерякова, Ы.С.Роговин, Г.В.Скобло, Т.Ц.Сокольская, З.Тржесоглава, В.U.Шумаков, Е.М.Щелованов и др./.

Изучение особенностей коммуникативной деятельности шестилеток с ЗПР показало, что при qq стихийном формировании у этих детей преобладающей являлась ситуативно-деловая форма общения со взрослыми, присущая при нормальном развитии дошкольникам более младшего возраста /Е.Е.Дмитриева, 1989/. В исследовании В.И.Кондралпша /1991/ установлено, что у детей-сирот с ЗПР, начинающих школьное обучение,имелись грубые нарушения процесса общения, причиной которых являлась ограниченность эмоционального контакта со взрослыми, разрыв ранее устоявшихся межличностных связей. Изучение подростков, обучающихся в специальных школах для детей с ЗПР, выявило положительную динамику интеллектуального развития этих учащихся /Г.З.Грибанова, 1986/. Однако при этом у подростков с ЗПР отмечается инфантильный характер коммуникативных связей, сочетающийся с тревожностью, неуверенностью в себе, несамостоятельностью. Как показало исследование Е.А.Морщиннной /1992/, представления выпускников школ для детей с ЗПР о семейной жизни примитивны, обеднены, неточны. Они строятся на основе отвержения негативных сторон жизни своей родительской семьи.

Исследования в области медицинской и специальной психологии и педагогики показали, что в зависимости от модальности общения оно монет не только способствовать развитию, но и наоборот, за-

меддять, искажать его. З.гЛ.кясищеа считая, что причина эмоциональных стрессов и их интенсивность определяются тем, какое иасто занимают нарушенные отношения в целостной системе отношений человека. Общение положительной модальности способствует реабилитации ж компенсации нарушенного развития.Межличностные отношения учитываются я используются в психиатрии при коррекции личности психотерапевтическими методами. Коррекция семейных отношений как одна из форм психотерапии детских неврозов получила в последнее время значительное распространение, т.к. исследователи считают, что для невроза исходным и определяющим является нарушение системы межличностных отношений, которое возникает в результате противоречий между желаниями, возможностями личности и требованиями окружающих /Ц.И.Буянов, ¿.^.Захаров, Е.Т.Соколова, А.С.Спи-ваковская ж др./.

Во второй глазе описываются методика изучения межличностных отношений Р.Жиля и методика незаконченных предложений Казачковой, обосновывается целесообразность их использования при изучении мех-.личностных отношений детей с ЗПР. В главе представлены экспериментальные материалы, которые позволили выявить, какие отношения выделяет как предпочтительные младшие школьники с ЗПР, каковы мотивы, определяющие круг обшения этих детей. В главе обсундаются экспериментальные данные, характеризующие специфику иерархии значимости общения с родителями и с другими членами семьи, со сверстниками х с учителями для детей с ЗПР, живущих в семье либо в интернате, и для их нормально развивающихся сверстников.

¿»хспериментальный материал свидетельствует о том, что наиболее важным для всех младших школьников являются отношения с матерью. О .дня ко у детей с ЗПР, живущих в интернате, стремление к общению с нею выражено сильнее, чем у их сверстников, постоянно аивучих в родительской семье: 50,4л; 44,9*; 41,7%. Различия статистически достоверны. Количество выборов отца у всех детей примерно одинаковое /различия статистически недостоверны/. Такое же соотношение выявляется у изучаемых нами детей по отношению к сверстникам /статистические различия незначимы/.

■¿месте с тем экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у полноценно развивающихся школьников и у детей с ЗПР, ежедневно находящихся в родительских семьях, одинаковое отношение к родительской чете и к взрослым, не пребывающим с ниш в родственных отношениях. Количество выборов этих лип значительно отлила-

ется от того, что указывают дати, живущие в интернате /различия этих параметров достоверны/. В то же время по отношению к бабушке, другим родственникам и к сибсам выявляется большее сходство между нормально развивающимися школьниками и детьми с задержкой развития, живущими в интернате. Но сравнению с учениками специальных классов массовой школы различия достоверны.

Анализ экспериментального материала позволил установить иерархию межличностных отношений для каждой группы изучаемых нами школьников. Полученные данные свидетельствуют о сходстве иерархии значимости межличностных отношений у нормально развивающихся младших школьников и у детей с ЗПР, обучая'дихся в специальных классах массовой школы. Наиболее значима для всех детей мать. Со значительным отрывом от нее следуют отношения с сибса-ми /25,0? и 34,8?/, с отцом /21,9? и 23? выборов/, со сверстниками /19,6? и 22,3? выборов/. У нормально развивающихся детей пятое по значимости место занимают отношения с бабушюй, дедушкой и другими родственниками /18,3? выборов/, а у учащихся с ЗПР - учителя /20,5? выборов/. У той и другой исследованных нами групп родительская чета получила небольшое количество выборов /соответственно 13,5? и 8,4?/.

Иная иерархия значимости отношений выявлена у детей с ЗПР, живущих в интернате, т.е. в течение недели оторванных от се;,-¿и. Для них, как и для остальных младших школьников, приоритетное положение занимает мать /50,4? выборов/, при атом, как било ранее показано, желание общаться с нею у школьников, живущих а интернате, существенно выше, чем у других их сверстников. Второй по значимости фигурой в представлениях "интернатных" детей вырисовывается учитель, воспитатель, вожатая - "чужие" взрослые /36,0? выборов/. Напомним, что для школьников, живущих дома, эти лхца занимают одно из последних мест.

Отношения с отцом, сибсами, родителккой четой имеют для "интернатных" детей практически одинаковое значение /соответственно: 30,4?, 28,2?, 27,1? выборов/. Обращают па себя внимание следующие факты. Во-первых, значительна роль общения с родительской четой для детей, оторванных от семьи /27,1? выборов/ по сравнению с ее ролью для "домашних" младших школьников /13,5? и 8,4? выборов/ .

Во-вторых, примечателен тот факт, что фиксировшыость ня от-

ноаениях с членами своей семьи учащихся, проживающих в интернат) отодвигает для них значимость общения со сверстниками. Оно запишет у атих детей предпоследнее место, в то время как для учащихся, ежедневно находящихся в семье, отношения со сверстниками столь же значимы, как общение с отцом.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно утверждать, что иерархия значимости межличностных отношений определяется не столько уровнем психического развития ребенка, сколько реальными социальными условиями его жизни.

Сопоставительный анализ полученных ляиных способствовал выявлению функционирующих в общении личностных и когнитивных каче( общих для всех младших школьников, и характеризующих лишь детей с ЗПР. £ концу младшего школьного возраста почти у всех детей сформировались представления, адекватные существующим нормам поведения в обществе. При этом, у отстающих в развитии школьников можно встретить и негативные суждения /9,4$ - у детей, обучающш ся в специальных классах, и 5,3% - у школьников, живущих в инте] нате/.

В исследовании выявилась примерно одинаковая познавательна/ активность участвовавших в эксперименте детей. Эти данные соглас ются с результатами других исследователей, показавших, что в прс пессе специального обучения познавательная активность учащихся < ЗПР значительно возрастает. Вместе с тем, большинство негативные суждений детей с ЗПР были связаны с отношением к познавательной деятельности.

Полученные экспериментальные данные позволили установить не которые особенности отношений, млядгттит школьников с ЗПР, отличающие их от полноценно развивающихся детей. Прежде всего, обнаруже но, что стремление к общению сильнее у отстающих в развитии школ ников, чем у их нормально развивающихся сверстников /различия достоверны/. К концу младшего окольного возраста для учащихся с ЗПР наиболее комфортным является общение в малых группах с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста. Как свидетш ствуют исследования Л.Й.Божович, М.Ь.Бопмановой, 1«.В.Волокитино1 А.В.Захаровой, В.А.Крутецкого и др., такой количественный и возрастной состав групп характеризует общение учащихся с нормальны» психическим развитием в первых классах.

1ела*ше доминировать также преобладает у отстающих в развит детой /различия статистически значимы/. В этом также проявляется

их инфантилизм: по данным исследователе!: нормального детства, значительное стремление к доминированию свойственно началу младшего школьного возраста.

Вместе с тем выявились качества, обусловленные, очевидно, не уровнем общего развития детей, а социально-бытовыми условиями их жизни. Так, у школьников, живущих в интернате, стремление к отгороженности значительно выше по сравнению как с учащимися этой же категории, живущими в родительских семьях, так и с нормально развивающимися детьми /различия статистически достоверны/, У "интернатных" школьников социальная активность значительно выше, чем у двух других групп детей /различия статистически значит/. По всей вероятности, условия жизни в интернате способствуют формированию у школьников активной жизненной позиции.

Сходство и различия значимости отношений к родителям, родственникам, сверстникам, животным при проведении свободного времени и эмоциональной отношении к ним у нормально развивающихся цдятттит школьников и их сверстников с ЗПР выявил сопоставительный аналиа материалов, полученных в результате использования методики незаконченных предложений. Для детей, живущих в родительских семьях, сверстники являются наиболее предпочтительными лицами во вроия прогулок /70?/. Однако при атом количество выборов сверстников у отстающих в развитии учащихся существенно меньше /40?/.

Иная иерархия желаемого партнерства выстраивалась у младших школьников, живущих в интернате. Общение со сверстниками играло для них несравненно меньшую роль, чем для двух других групп илmm испытуемых /25?/.

Зрелищные учреждения все дети предпочитали посещать с матерью или с друзьями. Для нормально развивающихся школьников столь же референтным в этой ситуации является общение с отцом и родительской четой. Отношение к ней также значимо и для детей с ЗПР, постоянно живущих в семье. А в высказываниях школьников, живущих в интерната, эта номинация полностью отсутствует. Но для них является референтным рпартнерство о братьями и сестрами.

Мотивы выборов у детой с ЗПР, живущих в родительских сомьях в в инторнате, сходны. Отстающих в развитии младших школьников больше всего привлекал эмоционально насыщенный положительный тонус отношений /"весело", "нескучно"/, а также доброжелательность партнеров. Одним из мотивов отношений со сверстниками является личная безопасность /"мне с наш нравится: они меня не бьют"/. У

нормально развивающихся школьников такого рода мотивировка полностью отсутствовала.

Анализ работ младших школьников по завершению незаконченных предложений выявил, что, во-первых, эмоциональное отношение к матери у школьников с ЗПР более выражено, чем у их нормально развивающихся сверстников /соответственно 6С# в 30% ответов/. Во-вторых, дети, в течение недели оторванные от семьи, подчеркивали свою любовь к матери значительно чаще, чем учащиеся с тем же диагнозом, но живущие дома /соответственно 6055 и 45% ответов/, шесте с тем, дети с ЗПР, живущие в родительских семьях, более осознанно, развернуто и многоаспектно мотивировала свою любовь к матери. Во многих их суждениях звучала несомненная уверенность во взаимности данного чувства; этого практически не было в работах учеников, живущих в интернате. В-третьих, проявления положительного эмоционального отношения к родительской чете практически одинаковы у обеих групп испытуемых, живущих дома, в то время как у "интернатных" детей указанная номинация полностью отсутствует. В -четвертых, школьники с ЗПР в качестве любимого человека называют бабушку чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники. В-пятых, высказываний о положительном эмоциональном отношении к сверстникам у живущих в интернате школьников меньше, чем у нормально развивающихся детей.

В третьей главе представлен экспериментальный материал, позволяющий выявить наличие способности к осознанию межличностных отношений в родительской семье и своего положения в ней у цлядчшт школьников с ЗПР.

Для изучения представлений детей с ЗПР о семье, где протекает их жизнь, использовалась методика *? Рисунок семьи". В нашем исследовании были использованы процедура эксперимента, параметры анализа рисунка ж их интерпретация, предложенные Г.Хоментаускасом Рисунок семьи сравнивался с составом реальной семьи ребенка. Оря анализе структуры рисунка учитывалось соответствие реальной семье, уменьшение состава семьи или его увеличение, полная замена состава реальной семьи, отсутствие на- рисунке людей, изображение на рисунке животных, насекомых.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что лишь четвортая часть нормально развивающихся и обучающихся в специальных классах кассовой шкЬлы младших школьников с ЗПР нарисовали свою реальную семью. Еще меньшее соответствие отмечается в рисун-

ках детей с ЗДР, живущих а интернате. Дзооракение реальной семьи в основном характерно для рисунков детей из полных благополучных семей. Полученные данные свидетельствуют о том, что у младших школьников с ЗЛР чувство защищенности, безопасности, в отличие от их нор;алъао развивающихся сверстников, создает не только совместная деятельность с членами семьи, ко и сам факт нахонде1£ня с нпу-н з единое пространстве.

й рисунках зсех групп испытуемых прежде всего отсутствуют их авторы. Отсутствие в рисунке "Я" характерно для детей, чувству-_щих отвержение, неприятие со стороны других лсдей. уменьшение состава семьи в рисунках младших школьников происходит также за счет исключения матери. Невелико количество таких случаев в рисунках -срмально развиваидихся учащихся и детей с ЗИР, постоянно живущих з родительской семье, однако их существенно больше в рисунках школьников с ЗЛР, живущих в интернате. Различия статистически досто-верш для групп "норма" и "ЗИР, живущих з интернате! Анализ экспериментальных данных показал, что у школьников, участвовавших в окспар-ц/енте, исключение из рисунка матера, как правило, сочетается с неключонием "Я". Дети как бы "уводят" из тяжелой ситуации себя вместе с ¡¿атеръл.

я рисунках зсех исследованных нами групп младших школьников относительно невелико исключено отпа из состава семьи. Различия статистически несущественны.

Ди один ребенок с ЗДР, обучающийся в специальных классах ¡кассовых школ, не исключил из рисунка семьи своих прародителей. Более того, иногда на рисунках этих детой бабушек и дедушек, живущих отдельно от родительской семьи ребенка, символизирует животные.

Анализ содержания детских рисунков обнаружил неоднородное отношение ь'ладших школьников к сибсам. Одни дети исключали их аз состава семьи. Таким образом они устраняли в символической форме дефицит лзбви и внимания к себе со стороны родителей. Другие дети, наосорот, увеличивали состав семьи за счет двоюродных или воображаемых сестер и братьев, что является выражением потребности з равноправных отношениях с ровесниками или желание занять руководящую ¿ли охранительную позицию по отношению к младшим. Различия по ¿току параметру оказались статистически достоверными /и при уменьшении и при увеличении состава семьи/ между ^содержанием рисункоз нормально развивающихся школьников и их сверстников с ЗЛР.

Анализ аксперпыенталькых данных, связанных с расширением со-

стаза семьи, показал, что ни в одной рисунке здоровых школьников не отмечается увеличение ее состава' за счет введения бабушки или дедушки. Такое дополнение характерно для многих рисунков детей с ЗПР, живущих в интернате. Различия статистически достоверны между двумя группами школьников с ЗПР.

Фигурой отца, реально находящегося вне семьи, дополняют рисунок, в основном, дети, живущие в интернате. Различия статистически хостоверяы между двумя группами школьников с ЗПР.

Крайние варианта искажения состава семьи - отсутствие изображения людей или полная замена членов реальной семьи лицами, в ней не живущими - немногочисленны и представлены лишь в рисунках детей, живущих в интернате. Полученный нами экспериментальный материал подтвердил мнение исследователей-психологов, использовавших методику "Рисунок семьи" /А.И.Захаров, Ю.А.Полуянов, А.С.Сплвакоэ-ская, Г.Хоментаускас/, о том, что отсутствие на рлсулке людей или полная замена членов реальной семьи свидетельствуют о травмирующих переживаниях, связанных с семьей, о высоком уровне тревожности, чувстве отверженности, покинутости.

Исследователи, изучавшие проблемы формирования личности ребенка, подчеркивали как значимость в этом процессе семьи, так и то, что в настоящее время понимание механизмов, лежащих в основе внутрисемейных взаимодействий, все еще остается крайне органичон-шш. Однако все они утверждали, что для душевного равновесия детей важно чувство своей значимости для родителей, уверенности в их любви к себе. Ощущение, а затем и осознание ребенком своего положения в семье определяет его реакции на происходяцее и, более того, в значительной мере является основой для существующих и будущих отношений с -пг1тр.1ги /А.В.Запорожец, Р.Кэмпоелл, (¿.Л.Лисина, Ц.Рагтер и др./.

Для выявления того, как оценивают младшие школьники с ЗПР отношение к себе самого значимого для них члена сеьгьи — матери-и могут ли они оценить эмоциональный статус всех чланов се^ьи, испытуемым предлагалось дать решение проблемных ситуаций и ответить на вопросы, требующие употребления о^оночных сугденп;: и их конкретизации. Необходимо отметить, что поставленные вопросы оказались в зоне актуального сознания практически всех детей, участвовавших в эксперименте: из 54 человек лишь 3 не знали, что ответить.

Полученные данные свидетельствуют о том, что нормально развивающиеся дети более уверены в несомненной ценности себя для матери, чем школьникиотстайше в развитии. Предполагаемый выбор различно обосновывался детьми из разных исследуемых групп. Норма-

хьно развивающиеся школьники говорили о том, что цаыа их любит,, или о том, что совместные выходы во внешний мир - несомненное а принятое в семье дело. У детей с ЗПР, постоянно живущих в родительской семье, крайне редко встречались категорические утверждения "Ыама меня любит". Чаще эти школьники обосновывали свой положительные прогноз указанием на родственные отношения /"Я ее дочка", "Я ее сын", "Я ей родная"/, констатировали уже имевшие место прецеденты /"Она всегда меня берет"/ или обрапали вникание на удовольствие, получаемое матерью от общения с собою /"Ей весело со мной"/, характер прогноза детей, живущих в интернате, моено назвать остаточные: ребенок просчитывал возможные житейские ситуации, в которых все члены семьи заняты /"Брат в садике и папа на работе"/, и матери ничего не оставалось делать, как остановить на нем свой выоор.

Самой счастливой младаие школьники считают маку. Дети, постоянно живущие в родительской семье, называли затем себя или всю семью в целом. Ни один ребенок, живущий в интернате, не назвал счастливым как себя, так и своих братьев и сестер.

¡¿ногие младшие школьпики считали, что в их семьях нет несчастных. Ни один полноценно развивающийся ребенок не оценивал эмоциональный статус своих родителей как негативный. 3 то же время почти четвертая часть детей с ЗПР считала несчастными своих отпов. Аналогичную оценку положения своей матеря дали лишь Z ребенка.

Единственным мотивом ощущения собственного счастья у детей с ЗПР является хорошая успеваемость /"Я самый счастливый: в школе хорошо учусь"/. Причины, по которым нормально развивающиеся школьники считали себя счастливыми более разнообразны: возможность удовлетворять познавательные интересы, возможность играть со сверст-шками, крепкое здоровье, безоговорочная любовь родителей.

Анализ мотивов утверждения "fice счастливые" выявил сущестзен-ше различия их содержания у разных групп наших испытуемых. ilop-»ально развивающиеся школьники считали, что положительный эмопио-|ялытый тонус зсех членов семьи определяется самим фактом сущест-ювания семейного сообщества, а также самостоятельностью в общении аждого члена семьи. Лдя детей с ЗПР, постоянно живущих б родительской семье, счастье всех членов семьи определялось отсутствием евзгод, материальной обеспеченностью и общей занятостью, дети с ПР, лезущие в интернате, гоиоря о том, что счастливы все, н.\;елд ¡зиду тех, кто ывет дома, т.е. искл-зчали- себя из всох тех, кто частлпз /"лев счастливы,потому что у шд до.\?а красиво"/.

.'Лотивы, по которым счастливы остальные' ч.*ены семьи, у всех

школьников, принимавших участие в эксперименте, во многом сходны, '.¿ногпе младшие школьники утверждали, его в их семьях нет несчастных. Ни один полнопенно развивавшийся ребенок не дзл негативную опенку эмоционального статуса своих родителей. Отсутствие в семь< несчастных нормально развивапниеся дети объясняли парящим в семы миром и взаимопомощью. Школьники с ЗПР ссылались на хороший эмоциональный климат в семье и на совместное времяпрепровождение.

Немногие дети считали себя несчастными, ¿то состояние они связывали, как правило, со школьными неуспехами или невниманием со стороны родителей.

Заключение

Диссертационное исследование посвящено изучению специфики межличностных отношений младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальных классах и школах-интернатах для детей указанной категории.

Полученные в исследовании »ьггериалы свидетельствуют о том, что функционирование такого сложного феномена как общение ребенка с ЗПР определяется микросоциальными условиями жизни, его обоим развитием, а также возрастными особенностями.

Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых деты с ЗПР. К концу младшего школьного возраста наиболее желаемым для них является общение с матерью. При этом стремление к общению с нею у школьников с ЗПР, не живущих постоянно в семье, и у детей 1 неблагополучных семей выражено сильнее, чем у их сверстников, постоянно живущих в благополучной родительской семье. Дети с ЗПР, обучающиеся в специальных классах массовой школы и проживающие в родительской семье, разнообразно и развернуто мотивируют свое стремление к общению с матерью. У школьников, кивущпх в условиях ¿»¿дерната, мотивировка общения с матерью сужена и свидетельствует в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней.

Иерархия значимости отношений с братьями и сестрами, отцом, сверстниками, "чужими взрослыми" у детей с ЗПР, постоянно прожпзг ших в семьях, и у их нормально развивающихся сверстников оказалась сходной. При этом учителю отводится одно из последних ранговых мест. Для школьников с ЗПР, живущих в интернате, то-есть в те чение недели оторванных от семьи, учитель является второй фигуро! после матери.

дЛладише школьники с ЗПР достаточно полно и адекватно зоспри-нпхаят внутрисемейные межличностные отношения и избегает их негативных характеристик. Большинство учащихся неудовлетворены своим

положением в семье: несчастливыми считают себя более трех четвертей обследованных нами «етей. Ребенок, оторванный от семьи или живущий в неблагополучной семье, фиксирован на внутрисемейных отношениях. Он в равной мере склонен общаться с отцом, сийсаш, родительской четой. Внесемейное общение не имеет для него выраженной значимости, что не способствует развитию отношений со сверстниками. В то же время стабильная семья стимулирует расширение сферы общения младших школьников с ЗЛР.

Социальная активность, проявляющаяся в стремлении к общению у школьников из неполных и неблагополучных семей,значительно выше, чем у их сверстников из семей, где родители уделяют детям

. .«. внимание, что свидетельствует о ее компенсаторной природе.

У учеников с ЗЛР, живущих в интернате, значительно чаще проявляется стремление к отгороженности, чем у детей, живущих в родительских семьях.

У всех детей с ЗЛР оснозным мотивом к установлению отношений является потребность в эмоционально насшзеньой доброжелательной атмосфере общения. Многие школьники с ЗПР оценивают положение отца в семье негативно, в то врем как нормально развивающиеся дети положительно оценивают эмоциональный статус родителей.

На третьем году специального обучения дети с ЗПР, как правило, усваивают способы адекватного поведения в общении со взрослыми и со сверстниками, т.е. способы, соответствующие принятым морально-этическим нормам. К концу младшего школьного возраста в условиях специального обучения у детей с ЗПР в известной мере сформирована познавательная активность, проявляющаяся в любознательности, направленной на содержание общения. 6 то же время собственно познавательная деятельность нередко вызывает негативные реакции атих учащихся.

Полученные данные позволяют установить особенности межличностных отношений, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР. В отличие от полноценно развивающихся детей для этих школьников более комфортным _ является общение в малых группах с детьми более старшего иди, наоборот, младшего возраста, что свойственно нормально развивающимся учащимся, как правило, лишь в начале школьного обучения. Содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение; познавательные и личностные мотизы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, у «тх сверстников с ЗПР отсутствуют.

Полученные наш материалы позволяют констатировать некоторые особенности становления у школьников с ЗПР ряда личностных образе вакий: потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников; большинству детей с ЗПР свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная; что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте; при общей сниженности познавательной активности у учащихся с ЗПР появляются элементы познавательной активне сти в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения.

Таким образом, проведенное исследование, подтвердив выдвинутые гипотезы, позволяет говорить о том, что конкретные условия жизни детей с ЗПР оказывают решающее влияние на становление системы их отношений и определяют эффективность коррекции развития таких школьников.

Ведущую роль в жизни детей с ЗПР к концу младдего школьного возраста продолжает играть взрослый. Для реализации его многоплановых функций как источника развития ребенка необходима разработка специальных рекомендаций для родителей, в семьях которых расту дети с ЗПР, а также для учителей и воспитателей, работающих с ати-ми учащимися. Совершенствование коррекпионно-воспитательной работы в школах и в классах для детей с ЗПР связано с выявлением субъективно значимого содержания, на основе которого может развиватьс: общение школьника со взрослыми.

Потребность в эмоциональной поддержке является для детей с ЗПР ведущей. В связи с этим люди, дающие им ату поддержку, принимаются детьми данной категории полностью и безоговорочно как значимые. Открытое, непосредственное и акцентированное одобрение и поддержка снижают тревожность, уменьшают страхи ребенка, укрепляют в нем чувство безопасности и уверенности в себе.