автореферат и диссертация по психологии 19.00.11 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Зубова, Людмила Викторовна, 1997 год

Введение

ГЛАВА 1 "Теоретические аспекты изучения ценностей и ценностных ориентации личной направленностью личности ценностных ориентаций социально и асоциально направленных подростков 3. Основные направления коррекционной работы с асоциаль

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности"

Актуальность: Человечество на пороге XXI столетия переживает процессы глобальной перестройки, модернизации, В центре этих процессов оказалась Россия, для которой актуальнейшей проблемой является проблема ценностей и ценностных ориентаций. Анализ показывает, что философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что разрушение системы общественных ценностей, характерное для разнообразных "переходных периодов" в социальной истории, само по себе выступает сильнейшим дестабилизирующим для такого "переходного" общества фактором. В такие нестабильные периоды страдает подрастающее поколение. Среди молодежи, особенно среди подростков, усиливаются нигилизм, вызывающее поведение, возникает феномен немотивированной жестокости, растет подростковая преступность, заметно опережая темпы роста правонарушений в других возрастных группах, появляются все новые виды отклоняющегося поведения.

Первоочередная задача "переходных" обществ: восстановление и развитие системы социальных ценностей, направленных на выполнение в обществе стабилизирующего назначения. Становясь ценностными ориентациями людей, они непосредственно входят в структуру личности в качестве мотивов их поведения. Важно выяснить психологические особенности современных подростков и в какой степени можно влиять на их формирование как личности с ценностной мотивацией поведения, с личностно и общественно значимыми ценностными ориентациями.

Изучение проблемы показало, что ценностная проблематика занимает одно из доминирующих мест в тематике исследовательских проектов российских ученых в последние годы, одним из которых явилась работа ДАЛеонтьева (1996г.),в которой автор попытался систематизировать все, что до сих пор было написано о ценностях, предложив типологию подходов к ценностной проблематике.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость, недостаточная разработанность в теоретическом и методическом аспекте, определили выбор темы исследования: "Психологические особенности ценностных ориентаций подростков с различной направленностью личности".

Объект исследования:

Подростки с различной направленностью личности и их ценностные ориентации.

Предмет исследования:

Психологические особенности ценностных ориентаций у подростков с социальной и асоциальной направленностью личности.

Цель исследования:

Исследовать природу, особенности ценностных ориентаций, систему отношений подростков разной направленности личности и определить направления коррекции работы с ними.

Исходя из цели исследования, были определены следующие задачи:

- определить сущностные признаки ценностных ориентаций с точки зрения подходов отечественных и зарубежных ученых последнего времени;

- рассмотреть важнейшие факторы и условия, влияющие на становление ценностных ориентаций;

- разработать систему критериев, способствующих определению уровней сформированное™ ценностных ориентаций у подростков и выделению групп различной направленности личности;

- охарактеризовать ценностные ориентации социально и асоциально направленных современных подростков;

- выявить взаимосвязь ценностных ориентаций с некоторыми интегральными особенностями личности (самооценка, вербальный интеллект);

- обосновать основные направления коррекционной работы с асоциальными подростками в современных условиях.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что:

- тип направленности личности подростка взаимосвязан с психологическими особенностями и влиянием на них различных факторов и условий;

- система отношений подростка (с родителями, бабушкой и дедушкой, братьями и сестрами, с ровесниками, учителем и социальной средой) определяет направленность личности и развитие ценностных ори-ентаций подростков;

- существует зависимость между некоторыми интегральными особенностями личности (вербальный интеллект, самооценка) и асоциальной направленностью подростка.

Методологической базой исследования являются научные концепции о личности, ценностях и ценностных ориентациях, их месте в ее структуре и развитии, роли различных факторов в становлении ценностных ориентаций.

Теоретической базой исследования явились работы, рассматривающие:

- проблему ценностей и ценностных ориентаций (У.Томас, Ф.Знанецкий,О.Г.Дробницкий,Д.А.Леонтьев,Д.Б.Зильберман,Х.Брункхорст П.Сорокин,Дж.Дьюи,У.Джеймс,Р.Тугаринов.В.С.Бакиров,А.С.Богомолов, Р.Нола, Д.Ли, Ж - П.Сартр);

- проблему морали и нравственных ценностей (Л.И.Иванько, П.Рикер);

- ценностные ориентации в качестве фактора, мотивирующего личностное поведение (А.Г.Здравомыслов,В.Б.Ольшанский,С.Липсет, М.Вебер, А.Г.Ковалев, П.С.Симонов, К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, т Г т • * * 6

A.В.Кирьякова, А.В.Иващенко, Л.Ратс, С.Саймон, А.Н.Леонтьев, Х.Хекхаузен, Н.В.Фролова, Г.П.Савкина, А.И.Крупнов);

- закономерности становления Я-концепции личности (Э.Фромм,

Л.Колберг, Р.Бернс, Л.С.Выготский, З.Фрейд, Ж.Пиаже,Э.Эриксон,

B.С.Агапов, А.А.Деркач);

- проблему семьи, психологического климата в ней, ее типологию

И.С.Кон, А.В.Петровский, Ж.Ванье, Г.М.Иващенко, И.В.Бестужева-Лада, Л.С.Алексеева, Г.П.Бочкарева, З.В.Баерунас, А.С.Личко, Б.Н.Алмазов, П.Бюхнер, Г.Г.Крюгер, М.Дюбуа);

- семью, как важнейший фактор становления ценностного сознания (В.С.Ротенберг, Г.Аммон, С.М.Бондаренко); семью, как основополагающий фактор социализации (С.Кратохвил, В.Таман, А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер, М.Мид);

- ценностные ориентации, как предмет исследования (ИАСурина,

A.В.Иващенко, В.А.Ядов, БДПарыгин, ВААрмавичуте, Э.Шпрангер, М.Рокич, Л.Гуттман); проблему девиантного поведения (М.Раттер, Ж.Бечки,

B.Г.Степанов);

- проблему психологической коррекции (И.В.Дубровина, ЛАПергаменщик, И.А.Фурманов, АААладьин, С.В.Отчик, К.Рейндолс);

- психологию личности подростка и проблемы его социализации (К.А.Абульханова-Славская, А.Бине, М.Раттер, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, ВАТолстых, Р.Г.Гурова)

В процессе работы был использован комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, включающий: теоретический анализ литературы по проблемам, изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта, системно-структурный и факторный анализ, интервью, анкетирование, эксперимент, наблюдение.

Использовался валидный и апробированный психодинамический инструментарий: "от 13 до 17" (для изучения ценностей, мотивов, отношений), сочинение "Я в этом мире", Модифицированная методика Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейна личностно-ролевой рефлексии, выявления возрастной динамики влияния воздействий на формирование самооценки, тест Фланагана на выявление уровня интеллекта и общей осведомленности.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались общими теоретическими положениями и их соотношением с практическими результатами, репрезентативностью выборки, использованием валидного психодинамического инструментария и статистической обработки данных с последующей психологической интерпретацией (корреляционный, погрупповой анализ с использованием I-критерия Стьюдента).

Базой психолого-педагогической работы явился Оренбургский Институт усовершенствования учителей, школы N 18, 23, 54, 57 г.Оренбурга, группы подростковой молодежи на "тусовках" в ДК "Молодежный". Исследованием было охвачено 500 подростков.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит е том. что:

- рассмотрено ценностное сознание как важнейшая сущностная характеристика ценностных ориентаций;

- выявлены условия эффективного влияния различных типов семей на развитие психологических особенностей и становление ценностных ориентаций подростков;

- обоснованы критерии определения уровней сформированности ценностных ориентаций, отражающих содержательный, мотивационно-поведенческий, мировоззренческий аспекты;

- охарактеризованы психологические особенности ценностных ориентаций и система отношений, отражающая закономерности самореализации у современных социально и асоциально направленных подростков, ее зависимости от внешних и внутренних факторов;

- определены конкретные направления коррекционной работы с каждой из выделенных групп.

Практическая значимость исследования:

- в реальной практике опробирован комплекс методик, способствующих выявлению социально и асоциально направленных подростков, и взятых на вооружение в школах Оренбургской области;

- дана характеристика психологических особенностей социально и асоциально направленных подростков и направлений коррекционной работы с ними.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации изложены на заседаниях проблемной лаборатории Института молодежи (Москва, 1994-1997 гг.), 1\/-\/ психологических чтениях Института молодежи (Москва, 1993-1994 гг.) осуществлялись путем их использования в практической деятельности школ г.Оренбурга, в ходе выступлений перед педагогическими коллективами общеобразовательных школ, в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения исследования:

- типология ценностей и ценностных ориентаций, их сущностные признаки отражающие содержательный, мотивационно-поведен-ческий, мировоззренческий компоненты;

- совокупность условий, эффективно влияющих на становление и развитие психологических особенностей ценностных ориентаций подростков, отражающих уровни развития личности в различных типах семей;

- совокупность критериев и их показателей, отражающих интеллектуальный аспект личности подростка, ее ценностного сознания и эмоционального взаимоотношения с микросредой;

- выносится иерархия ценностных ориентаций современных подростков, отражающая их интересы, мотивы, потребности, систему отношений;

- психологический портрет и сравнительный анализ социально и асоциально-направленных подростков, тенденции их развития;

- направления коррекционной работы с асоциальными подростками, отражающие диагностический и прогностический аспекты.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав (I глава "Теоретические аспекты изучения ценностей и ценностных ориентаций, их иерархия и становление"; II глава "Психологические особенности ценностных ориентаций, их диагностика и коррекция у подростков с различной направленностью личности"), заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология личности"

Эти выводы подтверждаются также ответами подростков на вопрос о том, как они обычно разрешают конфликты со сверстниками - см. рис.18. I п hi 1

48,4%

IV

13,5% V

Рис. 18. Распределение ответов на вопрос: " Если возникают конфликты между вами, то как вы их разрешаете обычно". ( в % к числу ответов) :

1 - пытаемся объясниться словесно,

2 - после предупреждения применяем силу,

3 - бьем сразу без предупреждения,

4 - собираем группу, чтобы разобраться,

5 - уклоняемся от конфликта.

I - общая выборка,

II- группа,

III- группа,

IV- группа,

V- группа.

Мы видим, что:

1) если в общей выборке более, чем в 60% случаев подростки пытаются разрешить конфликты без насилия, то среди подростков I группы это уже 52% среди подростков II группы - 46%, а среди III группы и IV группы - не более 25%; и IV группа менее всего склонна уклоняться от конфликта;

2) если в "типичной" подростковой среде лишь в 1 случае из 30 сила применяется сразу без предупреждения (т.е. сила является единственным средством разрешения конфликта), то среди подростков II группы и IV группы это встречается в 1,5 раза чаще, а среди подростков III группы - в 2 с лишним раза чаще;

135

3) если для "типичного" подростка групповое насилие является средством разрешения конфликтов в 1 случае из 7, то для подростков II группы и I группы - в 1 из 4-5 случаев, а для подростков III и IV групп - в каждом третьем случае.

В качестве индивидуально-психологических факторов, которые могут влиять на асоциальную направленность подростков, рассматривались некоторые интегральные особенности их личности:

- вербальный интеллект или уровень их общего культурного развития;

- отношение к себе (самооценка);

- отношение к другим.

Интеллект.

Распределение подростков по интеллекту (в % от объема выборки):

Заключение.

В диссертации на основе анализа философско-этической, психологической и социально-педагогической литературы раскрыты подходы к сущности понятий "ценности" и его обновлению. Рассматриваются редукционистский (Дж.Дьюи, Пирс, У.Джеймс, Р.Перри, У.Томас, Ф.Знанецкий), позитивистский (прагматический) (В. П.Тугаринов, В.С.Бакиров), ценностного реализма (Д.А.Леонтьев, П.Сорокин), экзи-стенциалистический (Ж.-П.Сартр, Л.И.Иванько), психоаналитический (З.Фрейд), марксистский (A.C.Богомолов,О.Г.Дробницкий), социального конструктивизма (Д.Б.Зильберман, Х.Брунхорст, Р.Нола, П.Рикер) подходы.

Проведенный контент - анализ точек зрения позволяет сделать вывод, что ценность - это: исключительная личностно - индивидуальная категория; особая социальная категория; обозначение некой другой реальности (потребности, интересы); единство индивидуальной и социальной категории и компонент личностной структуры.

В исследовании особое внимание обращено на обоснование нового понимания ценностей, суть которого в том, что проблема ценностей ставится во-первых как проблема ценностного сознания, во-вторых как проблема социологическая и даже культурологическая.

Среди таких рассматриваются ценностные доктрины ДБ.Зильбермана и Х.Брункхорста, которые в качестве ключевого понятия берут в анализе ценностей "культурную традицию", отвергающую онтологический подход к ценностям, превращающий их в "самоубедительную реальность", в нормы, в пользу понимания ценностей как продукта опредмечивания социально-исторического опыта. Согласно указанной концепции ценность связана с ценностным сознанием, которое опредмечивается в актах свободного выбора, производя личностные ценности, которые одновременно являются и ценностями соци

173 альными. Базовыми личностными (и социальными) ценностями являются :свобода и ненасилие, ценностному сознанию противостоит сознание нормативное, которое не продуцирует ценностей и опредмечивается в слепом подчинении авторитетам. Процессом продуцирования ценностных ориентаций являются "выбор" и "оценивание". По своему содержанию они не могут быть любыми, они восходят к базовой ориентации личности. В исследовании выявлена взаимосвязь ценностного сознания с ценностными ориентациями и показано, что личностные ценности являются ценностными ориентациями личности и являются мотивами-регуляторами поведения.

Предложена типология ценностных личностных ориентаций (Опираясь на классификацию Э.Фромма) на основе которой выделяются типы подростков с разной направленностью личности. Выделение подростков социальной и асоциальной ориентации проводилось с помощью анкеты "от 13 до 17 лет", состоящей из 44 вопросов, каждый из которых имеет свою шкалу ранжирования (5, 6, 7, 10), в которую входят вопросы определяющие направленность личности; а также на основе анализа сочинений "Я в этом мире"; бесед с учителями.

Для интерпретации результатов эксперимента применялись методы статистической обработки данных (корреляционный, погруппо-вой анализ с использованием критерия Стьюдента и факторный анализ).

В ходе исследования выявлены четыре группы подростков с асоциальной личностной ориентацией:

1- склонные к бродяжничеству (12,5% от общего числа опрошенных)

2 - склонные к криминальной спекуляции (19,7%)

3 - склонные к воровству (4,2%)

4 - склонные к грабежу (3%) и социальный ценностный тип (Типичный подросток).

174

Это деление весьма условно. Исследователь учитывает, что процесс социализации для подростка является одним из самых сложных периодов развития личности в онтогенезе, и очень важно, чтобы подростковая направленность не стала в дальнейшем чертой характера личности или стратегией жизни.

В диссертации характеризуются основные жизненные ценности подростков, которые оказывают существенное влияние на становление их ценностного сознания.

У мальчиков очевидно доминирование "культа силы" - физическая сила и умение драться занимают 1 - 2 места в иерархии групповых ценностей. Затем идут "оптимизм", "ум и сообразительность". Учитывая, что ценности доминирующие являются целями по отношению к ценностям второстепенным (Которые выступают следствиями или средствами осуществления ценностей - целей), можно сказать, что ум и сообразительность выполняют роль инструмента в утверждении культа силы и насилия (физического и духовного). А вот "доброта", "культура и воспитанность" оказываются незначительными для мальчиков, занимая соответственно 5 и 7 места.

У девочек сила и умение драться занимает одно из последних мест: 5 и 7. Хотя и у них "оптимизм", "ум, сообразительность", занимая 1 и 3 места в иерархии групповых ценностей, доминируют над "добротой" и "культурой", занимающими 2 и 4 места (в усл.ед. это более значимо в 1,4 раза).

Дома", "во дворе", "в школе" подростков волнует больше всего: дома": "личная обеспеченность" - над "отсутствием возможностей для занятий любимым делом"; во дворе": "плохие условия для отдыха и развлечений" - над "невозможностью заниматься любимым делом"; в школе": "материальная обеспеченность" - над недостаточным выбором кружков и факультативов для занятий по интересам".

175

По сравнению с материальными ценностями, "дома", "во дворе" духовные ценности (познание, творчество, занятие любимым делом) имеют второстепенное значение, а социальные ценности (общение, социальный статус и признание) - занимают последнее место в иерархии значимого для подростка. Показано, что социальные потребности либо менее интенсивны (по сравнению с материальными и духовными), либо менее подвержены фрустрации, подавлению. И дома, и во дворе большинство подростков находят достаточное возможности для общения и личностного признания.

Что же касается школы, то здесь как раз социальные потребности оказываются менее удовлетворенными, чем духовные. Подростков в школе значительно больше волнует недостаток уважения к ним и признания их как личности, чем слабый уровень преподавания и недостаточные возможности для занятий любимым делом.

В диссертации представлен материал, отражающий сравнение жизненных ценностей асоциальных подростков с типичными подростками в современных условиях.

Отмечены общие различия:

- материальные проблемы волнуют асоциальных подростков еще больше, чем типичных, причем чем сильнее асоциальная ориентация условной группы, тем значительнее доминирование материальных проблем над другими;

- чем сильнее асоциальная ориентация подростковой группы, тем четче выражена направленность на улучшение материального благополучия не просто своей социальной микросреды (семья, двор),а своего личного материального достатка;

- социальные потребности доминируют над духовными уже не только в школе (как у типичного подростка) но и во дворе;

- у асоциальных подростков еще сильнее преобладание потребительского отношения к жизни над активно преобразующим отношением.!

176

Рассмотрены некоторые специфические различия в отдельных группах:

- у I группы подростков асоциальной направленности очень сильна неудовлетворенность социальных потребностей во дворе и, особенно, дома. Эти потребности по значимости занимают для них почти такое же место, как и материальные;

- у IV группы подростков асоциальной направленности в школе больше всего волнует недостаточное уважение к ним как к личности. Выявлено, что их духовные потребности настолько не актуальны, а школа в отношении них настолько не реализует свою функцию духовного развития личности, что для них незначимы не только качество преподавания и нехватка кружков и факультативов, но даже и материальная обеспеченность учебного процесса;

- во всех асоциальных группах подростки на первое место ставят "физическую силу" (различия статистически значимы). Причем, чем сильнее ориентация группы, тем больше доминирование этого качества над другими (различия значимы);

- установлено, что "ум и сообразительность" в среде ценятся так же, как и в обычной: это качество входит в число призеров, занимает 3 место по субъективной значимости среди других личностных качеств.

Резко снижается значимость доброты, увеличивается значимость "деловитости и предприимчивости", культура и воспитанность становится на последнее место.

В исследовании показано, что ценностные ориентации входят в структуру личности в качестве мотивов личностного поведения, которые формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения к окружающей среде.

Представлен эмпирический материал по оцениванию мотивов поведения своих сверстников.

177

Ведущий мотив и для девочек и для мальчиков - желание завоевать авторитет окружающих. Со значительным отставанием, на втором месте идет "дружба и взаимопомощь". Выявлено, что не на последнем месте и у тех и у других - "стремление к легкой жизни" (у юношей - на 3, у девушек - на 4 месте). А вот что касается мотива самореализации, желания проявить себя, то для девушек это достаточно значимо (3 место в иерархии мотивов), а для юношей важнее - обеспечение личного материального благополучия. Итак, и для юношей, и для девушек самореализация, личное материальное благополучие и даже дружба - это второстепенные мотивы по сравнению с мотивом социального успеха. Таким образом, они выступают в роли мотивов-средств (в т.ч. и дружба) для достижения ведущего мотива - цели: стремления превзойти, стремление к социальному признанию.

При сравнении мотивов асоциального подростка с социальным, выявлена следующая закономерность:

Как в общей подростковой среде (общая выборка), так и в асоциальных группах, ведущим мотивом является "желание завоевать уважение, авторитет окружающих". Но для асоциальных групп этот авторитет окружающих". Но для асоциальных групп этот авторитет связывается с личным материальным благополучием (различие с общей выборкой статистически значимы для подростков II группы, а особенно, для III и IV групп), а также с культом силы. Доминирующие мотивы выступают по отношению к второстепенным как цели к средствам. В общей выборке "дружба и взаимопомощь" занимает в иерархии мотивов второе место. Уже у подростков I группы заметно снижение относительно ценности "дружбы" (различия еще не значимы), а у III и IV групп дружба занимает подчиненное положение по отношению к личному материальному благополучию (различия значимы). Таким образом, нормальные отношения с людьми превратились в деформированном сознании асоциальных подростков из ведущей ценности человеческого бытия в средство достиже

178 ния цели личного материального благополучия. Эти выводы подтверждаются также ответами подростков о том как они решают конфликты со сверстниками.!

Показано, что:

1) если в общей выборке, более чем в 60% случаев подростки пытаются разрешить конфликты без насилия, то среди подростков I группы это уже 52%, среди II группы - 46, а среди III и IV групп - не более 25%: IV группа менее всего склонны уклоняться от конфликтов;

2) если в типичной подростковой среде лишь в 1 случае из 30 сила применяется сразу, без предупреждения (т.е. сила является единственным средством разрешения конфликтов), то среди подростков II и IV групп это встречается в 1,5 раза чаще, а среди подростков III группы - в 2 с лишним раза;

3) если для типичного подростка групповое насилие является средством разрешения конфликта в 1 случае из 7, то для подростков II группы и I группы в 1 из 4-5, а для III и IV групп - в каждом третьем случае.

Обосновано, что среди факторов, влияющих на социализацию подростков в смысле формирования их ценностных ориентаций является семья. Семья - это та среда, в которой ребенок начинает жить и к которой он потому очень восприимчив.

Выявлено, что в формировании направленности подростка важное значение имеет сама внутрисемейная атмосфера. Показано, что воздействие семьи накапливаясь с возрастом, становится частью личностной структуры.

Рассматриваются различные типы семей, взаимоотношения в них и взаимосвязь их со становлением Я-концепции ребенка. В диссертации показано, что различная степень становления ценностных ориентаций обусловливается наличием обоих родителей: и матери, и отца. Слабое их синтезирование ведет к асоциальности или неврозам. Осно

179 вываясь на анализе различных подходах к типологизации семей и становлению в них ценностных ориентаций, сделан вывод, что деформиро-ванность семейных отношений исследуется многими исследователями. Однако, если резюмировать анализ социологической, педагогической и психологической литературы, данные исследования приводят к выводу, что даже формально благополучные семьи часто оказываются несостоятельными, не выполняют таких важнейших функций, как эмоциональная поддержка своих членов, формирование чувства психологического комфорта и защищенности, формально объединенные под одной крышей члены семьи, а особенно дети оказываются в действительности разобщенными, испытывая чувство одиночества и непостоянности, что этим детям не хватает родительского тепла, а их взаимодействие с родителями не носит направленного на конкретную деятельность характера, детей и родителей не связывает общее любимое дело, что родители реже делятся своими переживаниями и между собой (нарушены эмоциональные отношения), а это отрицательно влияет на формирование таких социально значимых качеств, как стабильность самооценки, самостоятельность, склонность к активному общению и что такие нездоровые отношения в семье являются одним из ведущих факторов, формирующих асоциальную направленность подростков.

При том выявлено, что для всех категорий подростков дом (семья) является местом, где он чувствует себя наиболее защищенным, где ему психологически тепло и комфортно (лишь 3% ответили, что дома им "безразлично" и еще меньше - 2,8%, что в родительской семье они чувствую себя неспокойно). В то же время двор (микрорайон) для каждого седьмого подростка является местом дискомфортным, где он чувствует себя психологически незащищенным, испытывает чувство страха, в отличие от "дома", как места положительно значимого для ребенка (места психологической поддержки его формирующейся самооценки и личности) и от "двора", где число "положительных" и "отрицательных"

180 ответов примерно одинаково (10,7% и 13,5%), а ответов "безразлично" - всего 1/7 часть, "школа" является наиболее эмоционально незначимой сферы жизнедеятельности подростков. Данные исследования доказывают, то наиболее благоприятным для становления ценностного сознания является демократический стиль воспитания:

- родитель всегда объясняет мотивы, своих требований и поощряет их обсуждение с подростком;

- власть используется лишь в меру необходимости;

- в ребенке ценится как послушание, так и независимость;

- родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;

- он прислушивается к мнению ребенка, но не исходит только из его желаний. А в исследовании рассмотрена совокупность критериев сформированное™ ценностного сознания личности, ее ценностных ориентаций, которая явилась основой для выделения критериев: интеллектуального, мировоззренческого, мотивационно-поведенческого. Они позволили обосновать психологический портрет современного российского подростка, включающий систему его отношений, определение значимых (незначимых) сфер жизнедеятельности, выявление его интеллектуально-целевой, мотивационно-поведенческой сфер J

Показано, что полностью удовлетворено своей жизнью менее четверти всех подростков, около 9% категорически ответили на этот вопрос анкеты "нет", а большинство (почти 2/3) выбрали средний вариант ответа: "не совсем". Это объясняет анализ ответов на другие вопросы. Только 1% подростков считают, что у ребят его возраста нет проблемы и лишь 3% - что эти проблемы незначительные. В основном же молодежь признает наличие у себя проблем и достаточно "серьезных". Причем, каждый четвертый полагает, что вряд ли можно справиться с

181 этими проблемами без посторонней помощи, а некоторые считают свои проблемы практически неразрешимыми (4,22%).

Свободное время подростки проводят в основном на тусовках, пространство для развития личности они используют в основном на общении со сверстниками и на развлечения. Большая часть подростков не посещает научно-технические кружки, кружки художественной самодеятельности, театры, концерты. Они посещают кино и спортивные секции.

Если сравнивать типичных подростков с асоциальными, то среди недовольных своей жизнью больше всего подростков I группы и II группы. Если рассматривают их по основным жизненно важным сферам, то "двор" для асоциально направленных подростков является более значимой сферой жизнедеятельности, чем для типичного подростка.

Школа" (как для всех - по общей выборке) - эмоционально самая незначительная сфера их жизнедеятельности, т.е. он оказывает наименьшее влияние на формирование их ценностных ориентаций и мотивов (особенно много ответов "безразлично" - у подростков III и IV групп).

Рассматривая самореализацию подростков, прослеживаются следующие закономерности:

- если типичный подросток реализуется как личность дома в 1,5-2 раза чаще, чем среди сверстников (во дворе или в школе),то у асоциальных подростков эти различия гораздо меньше: всего в 1,25-1,35 раза.

- если для типичного подростка более привычна реализация в любимом занятии, хобби, чем в "свободное время", на досуге - соответственно 3 и 6 места в иерархии сфер реализации. То для асоциальных подростков они равноценны: 4 - 5 места. Это говорит о том, что если для типичного подростка самореализация связана с определенным напряжением личных сил - это прежде всего дело (любимое), а не праздный досуг, то для асоциальных подростков самореализация не связывается с какими-то усилиями.

182

- все асоциально ориентированные подростки единодушно ставят "учебу" на последнее место (IV группа - на предпоследнее).

В анализе отношения к себе. Асоциальные подростки более адекватно оценивают себя, чем в "средней" подростковой среде (по общей выборке).

В отношении к другим людям. Нельзя сказать, что асоциальные подростки относятся к другим враждебно или явно негативно. Их отношение: менее доброжелательно; менее нейтрально; более предвзято, субъективно, т.е. сильно зависит от личных симпатий - антипатий, от ситуаций.

В диссертации показано, что отношения в школе со сверстниками, как и у типичного подростка (нет значимых различий), т.е. отношения с одноклассниками не связаны с асоциальной направленностью. Исключение составляют подростки I группы , у которых с одноклассниками значительно меньше доброжелательных отношений и больше безразличных и недоброжелательных.

Выявлена зависимость:

- чем больше асоциальность подростков, тем больше различия в отношении со сверстниками во дворе, микрорайоне: если у подростков I группы и II группы отмечены лишь некоторое увеличение доли недоброжелательных отношений, то у подростков III группы резко снижено число доброжелательных отношений и увеличено число безразличных и предвзятых (субъективных) отношений; а у подростков IV группы значимое снижение субъективных отношений и резкое увеличение безразличных отношений, т.е. "сверстники во дворе" - более значимая социальная среда для асоциальных подростков, чем для типичных;

- отношения дома с братом, сестрой, у подростков II и IV группы практически такие же как и у типичного подростка (нет значимых различий). А вот у подростков III группы менее доброжелательное и более

183 предвзятое, субъективное отношение к брату, сестре. Особенно значимы различия у подростков I группы, у которых в 1,5 раза меньше отношений теплых и доброжелательных, зато больше отношения субъективного и ситуативного (в зависимости от настроения), а также в 3 раза чаще встречаются отношения безразличные или недоброжелательные.

В исследовании показано, что отношения со взрослыми :

- у подростков I группы почти незначимы различия в отношениях с учителем, зато дома нарушены отношения со всеми взрослыми; с бабушкой или дедушкой, а особенно с папой и мамой;

- у всех остальных рассматриваемых категорий асоциальных подростков деформированы отношения с учителем в сторону менее доброжелательных (особенно у IV группы ), более "субъективных, предвзятых" (у IV группы и III), более безразличных (у II группы ) и более недоброжелательных, враждебных (особенно у IV группы );

- отношения с бабушкой, дедушкой у них (III, IV, II) можно сказать такие же, как в типичной подростковой среде

- отношения с мамой менее теплые (особенно у подростков II группы ), более субъективные, в зависимости от настроения.

В качестве индивидуально-психологических факторов, которые могут влиять на асоциальную направленность подростков, рассматривались некоторые интегральные особенности их личности: отношение к себе; отношение к другим; вербальный интеллект.

Показано, что высокий вербальный интеллект и общий уровень культурного развития не является фактором, сдерживающим асоциаль-ность подростковой Среды.

Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимо разработать программу психологической коррекции асоциального типа сознания подростка. Суть подхода в том, что мы выделяем два основных направления психокоррекционной работы с подростками.

184

Первое направление основывается на поиске причин и условий появления трудностей у подростков и выбор эффективных методов их устранения. В этом случае применяются методические принципы психодинамического и поведенческого подходов, а именно принципы игро-терапии и арттерапии. В игротерапии ставится цель развить у ребенка чувство собственной ценности, т.е. личностное начало. В арттерапии стремятся скорректировать эмоциональные проявления ребенка посредством искусства.

Второе направление психокоррекции берет на основу воздействие прежде всего на следствие, а не на причину, т.е. это симптоматическая коррекция, и смысл ее в том, что оно не позволяет закрепиться в характеристике ребенка негативным чертам.

На основе исследования предлагается психокоррекционная программа, включающая диагностический аспект: изучение у подростка его индивидуально-психологических характеристик - интеллекта, самооценки, ценностного сознания; изучение семьи и ее социальной направленности; изучение социально-психологических характеристик ребенка его взаимоотношения со сверстниками, реальное поведение; изучение Среды. А

Данная программа предполагает индивидуальный подход, основывающийся на особенностях нервно-психического склада и характера детей. !

Анализ литературы по психокоррекционной работе позволяет высказать конкретные предложения (прогностический аспект) для асоциально направленных подростков, склонных к бродяжничеству (те кто по тем или иным причинам не хочет жить в семье): следует обратить внимание на семью, а именно, убедить родителей помочь своему ребенку (часто результатом бродяжничества бывает стыд за родителей);

185 выяснение мнения родителей и детей о ситуации конфликта, стремление снять напряжение, успокоить, вселять веру в возможность укрепить психику ребенка, выйти из зоны конфликта; изложение родителям точки зрения на возникновение эмоциональных нарушений у ребенка, установление диалога, поиск согласованной точки зрения сначала по второстепенным, затем по главным вопросам; неоднократное проигрывание семейных ситуаций, в ходе которого формируется оптимальная модель семейных отношений, осуществляется тренинг коммуникативных свойств детей и родителей, проводится просвещение родителей относительно позитивного опыта разрешения проблем воспитания ребенка, взаимодействия с ними при этом очень важно достигнуть диалога с родителями и детьми; разобраться во всем происходящем вокруг подростка (в школе, в неформальной среде) и если у ребенка там проблемы, убедить родителей поддержать ребенка, встать на его сторону, чтобы он почувствовал, что он не одинок, что родители любят и понимают его; в случае неуспеваемости следует укрепить веру учащегося в свои способности, помочь самим или с помощью других преодолеть свои проблемы в учебном материале, наряду с эти необходимо постараться приобрести союзников в лице учителей и одноклассников; бродяжнический образ жизни подростка следует не только пресекать, но и сделать для него привлекательным пребывание в семье и ученическом коллективе; вовлекать в интересную и напряженную полезную деятельность, где бы он мог проявить себя.

Относительно агрессивности (грабители), которая ведет к противоправному поведению, можно предложить эффективную методику, предложенную А.С.Макаренко:

186 шефство старшего воспитанника над конкретным младшим; поведение взрослых, которые при появлении агрессивности у подростка поведут спокойный, неторопливый и доброжелательный разговор, аргументировано доказывая неправильность их поведения и твердо пресекая возможность обострения ситуации; особое внимание обратить на преодоление атрофии нормальных человеческих чувств у агрессивных подростков и в целях окончательного исправления не нужно закреплять отрицательную оценку за такими молодыми людьми, препятствовать их участию в обычных молодежных объединениях; терпеливо и настойчиво объяснять неправильность их взглядов и поведения, переубеждать и открывать достойные и увлекательные жизненные перспективы; проводить коррекцию общения в игровых тренингах, например, разыгрывая сценку конфликта с учителем, родителем, ровесниками, все обсудить, чтобы все поняли чем вызван конфликт, как можно разрешить его мирно.

Для склонных к воровству предлагаются следующие психокор-рекционные меры: необходимо провести большую воспитательную работу, показав негуманность действий воров по отношению к пострадавшему и сформировав правильное содержание понятия "честность", как важной личной и гражданственной черты; следует предпринять все возможные меры по ликвидации педагогической запущенности такого подростка; необходима разъяснительная работа воспитателей по вскрытию противоправности подобных действий, чтобы подросток понимал не только свои интересы, но и встал на позицию пострадавших;

187 совместные сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, чтение художественной литературы с последующим обсуждением прочитанных книг; специально организованное восприятие нравственного содержания литературного произведения, фильма, спектакля; важное условие формирования у ребенка эмпатии, осознания особой сферы чувств и переживаний другого человека, т.е. формирование "знаемых" социальных мотивов для преобразования их в реальные действующие мотивы должны быть организованны совместный формы деятельности, в которых формируются адекватные коммуникативные умения и создаются условия для усвоения детьми нравственных норм.

Подведены итоги выполнения диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы: анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых о структурных и содержательных компонентах ценностных ориентаций, показал, что их важнейшей сущностной характеристикой является ценностное сознание; ценностное сознание подростка рассмотрено как динамическая многоуровневая система, отражающая содержательную направленность личности взаимосвязанную с системой ее отношений; реализуясь в ценностных ориентациях личности, ценностное сознание является фактором мотивирующим индивидуальное поведение; важным фактором становления ценностных ориентаций подростков является семья, система отношений в ней, определяющая уровни развития подростков различной направленности личности; сравнительный анализ психологических особенностей групп подростков с социальной и асоциальной направленностью на основе обоснованных критериев позволил выделить различные подгруппы

188 асоциальной направленности, дать их характеристику и осуществить психолого-педагогическую коррекцию; особо важным условием позитивного становления ценностных ориентаций является (на личностном - межличностном уровнях) оптимальное равновесие между отношением к себе, к жизни, со взрослыми, установление адекватности между потребностями и способом их удовлетворения; общее в характеристике ценностного сознания асоциально направленных подростков заключается в следующем: материальные ценности у асоциальных преобладают и над социальными и над духовными; пассивно-потребительское отношение к жизни (праздность, развлечения, общение ради общения, стремление к легкой жизни) преобладает над творческим, деятельным отношением; выявлены закономерности самореализации подростков с социальной и асоциальной направленностью личности; очевиден культ силы, насилия по отношению к людям, ведущий мотив их поведения - желание завоевать авторитет среди окружающих, тщеславие; поведение подростка зависит от уровня его сознания, духовного развития; асоциальная направленность подростков имеет прямую зависимость с их ценностями, мотивами и системой отношений с микросредой и некоторыми интегральными особенностями личности (вербальный интеллект, самооценка).

189

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Зубова, Людмила Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. "Деятельность и психология личности.- М.,1980 г.334 с.

2. Абульханова-Славская К.А. "Стратегия жизни" М. Мысль,1991 г., 299 с.

3. Агапов B.C. "Становление Я концепции в системе духовных потребностей подростков": Дис.канд.психол.наук. М.1994 г.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф.дисс.канд.психол.наук М.1985 г.

5. Алешина Ю.Е. Воловин A.C. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии М. 1991 r.N 4 с.74-82

6. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск 1986 г.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968 г.

8. Армавичуте В.Г. "Нравственное воспитание учащихся средних учебных заведений". Учебное пособие. Вильнюс, 1989 г. 89 с.

9. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантимума молодежи // Отец в современной семье. Вильнюс 1988 г.

10. Бакиров B.C. Ценностное сознание и активизация человеческого фактора. Харьков 1988 г.

11. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание / Пер. с англ. М.1986 г.

12. Берто Д., Берто-Вьям И. Семейное владение и семья // Социологические исследования. М., 1993.N 2.- С.58-67.

13. Бечки Ш. Молодежь и помощь несовершеннолетним в США. -М., 1991.

14. Богомолов A.C. Опредмечивание, ценности и социологическое познание // Социологические исследования. М 1975 N 2190

15. Божович Л.И.Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М. 1972 г.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологическиесочинения. М., 1979 Т 1.2.

17. Блюмкин В .А. Нравственное воспитание: философско-этические основы. Воронеж, 1990. - 142 с.

18. Буева Л.П. Человек как высшая ценность и главное богатство общества//Человек в системе наук. М., 1989. - С.493-502.

19. Бюхнер П., Крюгер Г.Г. Дюбуа "Современный ребенок" в Запад ной Европе // Социологические исследования.-М 1996 N 4 с. 131.

20. Ванье Ж. Трудное созревание для ненасилия // Философские науки. М., 1990.- N 11.- С.73-77.

21. Вардомацкий А.П. Аксиобиографическая методика // Социологические исследования. М -1991 - N 7 С.80-84.

22. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. М., 1987. - 400 с.

23. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации челове-ка.-М 1990 г.

24. Возрастные особенности психологического развития детей / Под. ред. М.И.Лисициной 1982 г.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1991.-480с.

26. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // Соч. в 6-ти т.-М., 1984. -Т.4.

27. Голод С.И. Клецун А.А. Состояние и перспективы развития семьи. Теоретико-типологический анализ. Эмпирическое обоснование. СПб., 1994 г.

28. Грановская P.M. Элементы практической психологии.-Л: ЛГУ,1988 г.

29. Грушин Б.А. Массовое сознание: Опыт определения и проблему исследования. М., 1987. - 368 с.191

30. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей.// Социологические исследования.- М., 1996 N 3.

31. Гурко Т.А. Трансформация института семьи: постановка проб лемы.// Социологические исследования.- М. 1995 г. N10.

32. Гурова Р.Г. "Социологические проблемы воспитания".- М. Педагогика 1981 г., 176 с.

33. Гуттман Я. Основные компоненты школьного анализа.// Математические методы в современной буржуазной социологии. М.,1966 г.

34. Деркач A.A., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты.- М. Политиздат, 1985 г., 310 с.

35. Дробницкий О.Г. Некоторые аспектные проблемы ценностей // Проблема ценностей в философии.- М: Л., 1966.

36. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. -М.,1991.

37. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. -М.,1991.

38. Думитрашку Т.А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии.-М., 1996 г., N2 с. 104-113

39. Духовность, художественное творчество, нравственность (материалы "круглого стола"). Выступление Л.П.Буевой // Вопросы философии. М., 1996.

40. Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции: Дисс. канд. пси-хол. наук, 1994 г.

41. Ермоленко-Сайко В.Д. "Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраста: Автореф. дисс. канд. псих, наук.- М., 1984 г.

42. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986.-221 с.192

43. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР.- М. 1966 г.

44. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии.1. М.1982 г.

45. Зеньковский В.В. Психология детства. М. 1996 г.

46. Зильберман Д.Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность// Вопросы философии. М.,1996 N4.

47. Зинченко С.Н. Трудные дети. Киев. Радяньская школа, 1988г.

48. Иванов В.Н. Девиантное поведение; причины и масштабы // Социально-политический журнал. М.,1995 N2.

49. Иванько Л.И. Ценностно-нормативные механизмы регуляции // Культурная деятельность: опыт социологического исследования.- М.1981.

50. Иващенко A.B. Нравственное воспитание старшеклассников. -Минск, 1974. 104 с.

51. Иващенко A.B. Идейно-нравственное воспитание старших школьников: Кн. для учителя. 2-е изд., и перераб. - М., 1987. - 208 с.

52. Иващенко A.B., Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения подростками. Учебно-методическое пособие. М., 1993.- 122 с.

53. Иващенко A.B., Фролова Н.В. Нравственные ценности и особенности их освоения школьной молодежью в современных условиях. -М., 1996.- 158 с.

54. Ильенков Э.В. Психика и мозг. Вопросы философии. 1968 г. N11

55. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправления недостатков характера у детей и подростков.(Кн. для учителя). М: Просвещение, 1992.

56. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности (Теория и диагностика).Л.1991.193

57. Ковалев А.Г. Психология личности . М. Просвещение, 1970г.

58. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М. 1988г.

59. Когарян Г.С., Когарян A.C. Психотерапия сексуальных расстройств и супружеских конфликтов. М. 1994г.

60. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1984.

61. Кон И.С. Ребенок и общество. М.1988 г.

62. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. -М.,1991. 134 с.

63. Корчак Я. Как любить детей. Избр. пед. произведения.- М.,1966.

64. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М. 1991г.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.1975.

66. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции.- М.,1994.

67. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии.- М., 1996.,N 4.

68. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. Психодиагностическая серия, вып.5, М. 1992г.

69. Личко Е.А. Подростковая психотерапия. Л.1979 г.

70. Личко ЕА Психопатия и акцентуации характера у подростков. Л- 1983 г.

71. Макаренко A.C. Опыт методики работы детской трудовой колонии // Соч. М., 1958. -Т.У.

72. Макаренко A.C. Книга для родителей // Соч.: В 7 т.- М,. 1951,-Т.4.

73. Макаренко A.C. О воспитании. М., 1990. -415 с.

74. Марьенко И.С. Нравственное становление личности. М.,1985.

75. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика. 1986 г.194

76. Мид М. Культура и мир детства. М. 1988.

77. Михайлов Ф.Т. "Общественное сознание и самосознание индвида".- М., 1990 г.

78. Мудрик A.B. Социализация в "смутное время". М., 1991. -78 с.

79. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР.-М., 1966 г.

80. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории.- М.,1974 г.

81. Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А., Аладьин A.A., Отчик С.В. "Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе". Минск. 1992 г.

82. Петров М.К. Социально-культурные основания развития современной науки / РАН.ВНИИ систем, исслед.- М.: Наука, 1992.

83. Петровский A.B. Популярные беседы о психологии. М.,1983.

84. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969 г.

85. Психология переживаний подростка. Киев, 1988* - 14 с. 86. Психологические особенности самодеятельных подростков юношеских групп/ Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М., 1990.- 159 с.

86. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой М., 1995 г.

87. Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиант-ного поведения и дисгармоний в развитии детей и подростков.

88. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей. Вопросы психологии. М. 1996 г. N2, с. 14-24.

89. Развитие современного подростка. М., 1990. - 119 с.

90. Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987.

91. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М., Мозг, обучение. Здоровье. М.1989 г.

92. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М; МГУ, 1984 г

93. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957 г195

94. Самореализация и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В А Ядова, 1979 г.

95. Сартр Ж.- П. Экзистенциализм это гуманизм II Сумерки богов/ Сост. и общ. ред. A.A. Яковлева. - М.,1989.

96. Семья в психологической консультации. Под ред. A.A. Бодале-ва, В.В. Столина. М.,1989 г

97. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье. Ки-шенев. 1991 г.

98. Соколов В.М. Социология нравственного воспитания.- М.,1986.

99. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989 г.

100. Сорокин П. Причины войны и условия мира // Сорокин П. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. М., 1994 г.

101. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и под ростков в специализированном учреждении. Под ред. ПМ. Иващен-ко. М.,1996 г.

102. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М., 1988 г.

103. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М.,1996 г.

104. Сурина И А Ценностные ориентации как предмет социологического исследования. Учебно-методическое пособие. М.,1996.

105. Толстых H.H., Кулаков С.А. Изучение мотивации подростков, имеющих пагубные привычки. // Вопросы психологии. 1989,N 2.

106. Толстых В.А. После детства. -М., 1982.

107. Томас У., Знанецкий Ф. Методологические заметки // Американская социологическая мысль. М.,1994.

108. Титаренко В.Я. Семья в формировании личности М., 1987 г.

109. Тугаринов В. Избранные философские труды. Л.,1988.

110. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.,1966.196

111. Фельдштейн Д.Н. Психология развития личности в онтогене зе.-, 1989.-208 с.

112. Феномен человека: Антология/ Сост. вступ. ст. П.С. Гуревича.-М., 1993.-349 с.

113. Фрейд А. "Психология "Я" и защитные механизмы". М.,1993 г.

114. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1989.

115. Фрейд 3. Психология бессознательного. М. Просвещение, 1989г.

116. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.,1988.

117. Фромм Э. Психоанализ и религия // Сумерки богов/ Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева: Перевод. М.: Политиздат, 1989.

118. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990 г.

119. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993г.

120. Хайкин В.Л. О задачах создания Московского центра социально-психологической поддержки детей и подростков. // Вопросы психологии.« М., 1990. N 3.

121. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности /Основные положения, исследования и применения/ С-Пб, 1997 г.

122. Цырлина Т.В. "Ценностное воспитание" в педагогике США: критический анализ // Советская педагогика. М.,1988.- N 1. 235 с.

123. Человек нового мира: проблемы воспитания/ Под ред. Е.Ф. Сулемова, В.П.Коломийца. М.,1989. - 235 с.

124. Черный Г.П. Развитие и формирование духовного мира под ростка.- М.,1992. 122 с.

125. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М: Hay ка, 1977.197

126. Шахова И.П. "Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М.1987 г.

127. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психология. Л.1990 г.

128. Экман П. Почему дети лгут? М., 1993 г.

129. Этика и психология семейной жизни: Пособие для учителя /Под редакцией И.В. Гребенникова. М., 1987 г.

130. Этика ненасилия (материалы международной конференции) / Под общ. ред. A.A. Гусейнова. М., 1991 г.

131. Эткинд А.М. Расцвет и крах педологического движения ( от психоанализа к "новому массовому человеку" // Философские исследования. М. 1993 г. N 3.

132. Ядов В.А. Социальный тип личности // Коммунист. М.,1998 г.1. N 10.

133. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М. 1975 г.

134. Ядов В.А. Ядов Н.В. Социальные и индивидуальные факторы изменений в диспозиционной структуре личности // Социологические очерки: Еженедельник. М., 1991 г. С.49-61.

135. Якобсон П.М. Изучение возрастных различий в сфере нравственных чувств // Советская педагогика. 1960 г. N 5.

136. Яковлев А.Н. Перестройка и нравственность // Реализм -знамя перестройки. М., 1990.

137. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. М., 1986 г. -155 с.

138. Brunkhorsf H.Ronty, Rutnam and the Frankfurt school // Phihosphy a social criticism. Chestnut Hill. 1996. vol 22 N 5.

139. Buhler Ch. Das Seelenleben des Jugendlichen. Stuttgart 1967198

140. Bruchner G. Die Jugendkriminalität. Hamburg, 1957.

141. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches1. Problem. Leipzig. 1933.

142. Hall G.S. Adolescence: Jts Psychologe and Jts Relation S. to Psychology, Antropology, Sociology, Sex, Crim, Religion and Education. NY 1992 V 1.2.

143. Hennig W. Lerrnmotive bei Schülern; Psychologische, Beitrage. H.23. Berlin 1978.

144. Lee D. Valuing the self. What we can learn from other cultures / Prospect Heights. 1986.

145. Lipset S. Consensus and conflict. Oxford. 1985.

146. Meode W. Experementalle Massen-psychologie, Leipzig, 1920. 148. Nola R. There are morethingsin heaven and earth, Horatio, than are dreamt ofin vour philosophy!. A dialogue on nealism and constructivism // Stud hist phil sei NY 1994. Vol 25 N 5.

147. Rokeach M. Believes, attitudes and values.- S.Francisco; Washington; London 1992.

148. Rychlak J.A teleological critique of modern congnitivism // Theory a psychology. Z., 1995. - Vol.5, N 4 - p.511 - 532.199