Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде

Панфёрова, Оксана Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Панфёрова, Оксана Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде"

На правах рукописи

ПАНФЁРОВА Оксана Сергеевна

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕИСТВИЕ СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г 1 НАР 2013

Москва-2013

005050867

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор

Соловьёва Наталья Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Синягииа Наталья Юрьевна

кандидат психологических наук, доцент Лихачёва Эльвира Валерьевна

Ведущая организация - Российский Новый университет

Защита состоится 11 апреля 2013 года в 15 часов на заседании диссертационного Совета Д-504.001.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, учебный корпус С, зал Ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАНХиГС при Президенте РФ

Автореферат разослан 11 марта 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

В.Г. Асеев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Реформирование системы образования в нашей стране, попытки создания универсальной образовательной среды, формируемой на принципах субъектности, обусловили появление новых «образовательных реалий», к числу которых относится инклюзивная образовательная среда. Её появление продиктовано рядом предпосылок: социальных - увеличение численности детей с эмоциональными, интеллектуальными, аутистическими и др. нарушениями в сочетании с потребностью этих детей в получении образования; требованиями общества в улучшении качества и доступности образования; внедрением идей гуманизации и демократизации общества; развитием «семейной политики», предполагающей субъектное включение родителей в образовательный процесс, ответственность за обучение, воспитание и развитие своих детей; законодательно-нормативных - ратификация таких законодательных актов, как Конвенция ООН о правах ребёнка от 20.11.1989 г., Конвенция ООН о правах инвалидов от 13.12.2006 г., Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и др.; теоретических - современные тенденции науки, стремящейся к достижению цели - развитию способности человека к автономному существованию, формированию мотивации достижения, актуализации потребности в саморазвитии; концепция непрерывного образования; переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной»; практико-ориентированных - активное включение родителей «особых» детей в образовательный процесс в роли тьюторов; появление должности «координатора-методиста» инклюзии; создание профессиональных сообществ, организация круглых столов, научно-практических конференций, курсов переподготовки специалистов в области сопровождения инклюзивного образовательного процесса; экономических -новая образовательная система формирует и расширяет «человеческие ресурсы» благодаря реализации проявляющегося человеческого потенциала и призвания независимо от особенностей и сложностей развития человека.

Организация акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, способствующего саморазвитию и соразвитию ключевых фигур образовательного процесса, не обеспечена четкими теоретико-методологическими ориентирами и технологиями. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и практический опыт внедрения инклюзивного образования в российские школы выявил ряд противоречий между:

- наличием нормативно-правовой базы, регулирующей процесс получения образования детьми с особыми образовательными потребностями наравне с другими детьми, и отсутствием соответствующих физических, психологических условий для реализации права на образование (материальные, организационные барьеры, барьеры отношений и т.д.);

- существованием тенденции к интеграции образовательного процесса (включение и объединение детей с разным уровнем развития в общий образовательный процесс) и необходимостью индивидуализации образовательного процесса (учета индивидуальных потребностей и особенностей развития детей), в том числе отсутствием вариативных механизмов взаимодействия ключевых фигур инклюзивного образовательного процесса (педагогов, родителей, детей, тьюторов, координаторов инклюзии, представителей школьной администрации).

Состояние разработанности проблемы исследования

На философском уровне проблема субъект-субъектного взаимодействия изучалась через понятие «диалог» (М.М. Бахтин, М. Бубер, Платон, Сократ) и отношение человека к миру (Г. Гегель, В.Н. Мясищев, Л. Фейербах, Т.А. Флоренская); на социально-психологическом уровне изучаемое явление рассматривалось как диалогический стиль общения (C.JI. Братченко, В.Н. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, JI.A. Петровская, С.А. Шеин); на психолого-педагогическом уровне изучались процессуальные характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Г.В. Дьяконов, Е.В. Коротаева и др.) и характеристики субъектов (педагогов, учащихся) образовательного процесса (А.К. Болотова, А.К. Маркова, JI.A. Поварницына и др.).

Проблеме развития субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде посвящен ряд научных работ отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, А.Б. Добрович, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.). Разработкой подходов к определению содержания и сущности субъект-субъектного педагогического взаимодействия занимались Н.В. Амяга, Б.С. Братусь, СЛ. Братченко, Е.В. Коротаева, Ф.Г. Майленова, Т. Ямагиши. Выявлением особенностей субъект-субъектного педагогического взаимодействия с точки зрения его неравновесности занимались A.A. Бодалев, JI.A. Петровская; с точки зрения асимметричности -Ю.М. Лотман; с точки зрения личностных смыслов - К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, В.Ф.Петренко, X. Хекхаузен. Теория субъект-субъектного педагогического взаимодействия реализована в практической деятельности (Г.М. Андреева, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

A.C. Макаренко, В.А. Мудрик, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский).

Изучению «полисубъектного» (диалогического) взаимодействия посвящены работы И.В. Вачкова, А.А.Вербицкого, В.В.Давыдова, Л.Г.Дмитриевой, Г.В.Дьяконова, И.А. Зимней, А.Б.Орлова, Ю.М.Орлова,

B.И. Панова, В.В. Рубцова, В.А. Сластенина, Б.А. Сосновского, М.А. Шемшуриной.

Субъект-субъектный (акмеологический) уровень взаимодействия в образовательной среде, организованной на принципах личностно-ориентированной концепции образования (Г.С. Абрамова, H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская), изучается непосредственно в контексте акмеологической

образовательной среды (A.A. Деркач, В.И. Иванова, Н.В. Соловьева, И.О. Соловьев) с точки зрения достижения человеком вершин «акме» в профессиональной деятельности и творчестве (К.А. Абульханова, В.С.Агапов, С.А. Анисимов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина).

Несмотря на многочисленность исследований в области изучения субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде, психолого-акмеологические исследования по проблеме акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде практически отсутствуют.

Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования - определить пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (на примере взаимодействия субъектов в пределах вариативных форм обучения).

Объект исследования - инклюзивная образовательная среда.

Предмет исследования - достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Гипотеза исследования

Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде определяется: акмеологическими характеристиками среды; структурой и особенностями акмеологического взаимодействия (субъектной наполненностью взаимодействия, включением родителей «особых» детей в инклюзивный образовательный процесс и др.); основывается на: теоретической модели акмеологического взаимодействия субъектов; разработанных критериях, показателях и уровнях оценки акмеологического взаимодействия субъектов; проведенном сравнительно-сопоставительном анализе теоретической модели и реального состояния сформированное™ акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде; разработанной и апробированной программе достижения акмеологического взаимодействия субъектов, а также вытекающих из неё рекомендаций для педагогов и родителей по организации акмеологического взаимодействия.

Задачи исследования

1. Обобщить представления об инклюзивной образовательной среде, выделив её акмеологические характеристики.

2. Выделить структуру и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

3. Разработать теоретическую модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, отразив критерии, показатели и уровни его оценки.

4. Сформулировать теоретическую модель в сопоставлении с реальным состоянием сформированное™ акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

5. Разработать и апробировать программу достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

6. Определить эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов и разработать методические рекомендации по его организации в инклюзивной образовательной среде.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: системный подход (Л. Берталанфи, А.А.Бодапев, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛомов, К.К.Платонов, В.Н.Садовский); субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, А.В.Брушлинский,

A.C. Огнев, В.Д. Шадриков); общие и частные методологические принципы акмеологического исследования (E.H. Богданов, A.A. Бодалев, A.A. Деркач,

B.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова и др.). Принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), целостного изучения личности (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев), активности субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев), принцип моделирования (В.А. Штофф). Проблемам моделирования психологических и педагогических процессов посвящены научные публикации О.С. Анисимова, С.И. Архангельского,

B.Г. Афанасьева, П.П. Волкова, Б.А. Глинского, A.A. Деркача, A.M. Князева, А.Н. Кочергина, Н.В. Кузьминой, О.В. Москаленко, Н.В. Соловьевой, Г.П. Щедровицкого.

Методологические основы изучения инклюзивного образования исходят из философского осмысления феномена «образовательная интеграция» в трудах отечественных психологов и педагогов (П.П. Блонский, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Г.Л. Зайцева, А.Н. Коноплева, Э.И. Леонгард,

A.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.Л. Любимов, H.H. Малофеев, Л.Е. Шевчук, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко, Ж.И. Шиф и др.).

Теоретико-методологический анализ проблемы взаимодействия осуществлялся через изучение деятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); общения (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский); межличностных отношений (Н.В. Кузьмина,

B.Н. Мясищев, H.H. Обозов, К.К.Платонов, В.В.Рубцов); совместной деятельности и учебного сотрудничества в образовательной среде (Л.И. Айдарова, М.Д. Виноградова, В .Я. Ляудис).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, акмеологической, научно-методической литературы; структурно-

функциональный анализ объекта и предмета исследования; сравнительно-сопоставительный анализ; моделирование;

- эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, полуструктурированное интервью, экспертный опрос), метод включенного наблюдения, психолого-акмеологический эксперимент. В рамках пилотажного исследования использовалась авторская анкета потребностей «Я - родитель»; в рамках развивающего эксперимента применялись: шкала адаптивного поведения Вайнленд» (VABS), опросник «диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина (адаптация Н.Ф. Калина), тест «поведение в конфликтной ситуации» К.Томаса (адаптация Н.В. Гришиной);

- статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных с применением статистического пакета «Excel» (статистический критерий знаков); качественный и количественный анализ; структурный анализ; графическая интерпретация; ранжирование.

Эмпирическая база исследования. Психолого-акмеологическое экспериментальное исследование проходило на базе МБОУДОД ЦДОД «Реальная школа» г. Воронежа (Центр дополнительного образования). Выборочную совокупность исследования составили:

- педагоги и родители учащихся ЦДОД, принимавшие участие в пилотажном исследовании (40 человек);

- дети с особыми образовательными потребностями в возрасте от 11 до 14 лет, обучающиеся по направлению «Народно-прикладное творчество» в ЦДОД: 13 детей, включенных в традиционную классно-урочную форму обучения; 17 детей, охваченных индивидуальной формой обучения с участием родителей; 10 детей, охваченных индивидуальной формой обучения без участия родителей;

- 30 родителей, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями;

- 17 педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями.

Экспериментальная выборка составила 127 человек.

Этапы исследования охватывают четырехлетний период:

1 этап (2008-2009 учебный год) - теоретический: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; формулировка проблемы исследования, постановка цели и задач, выдвижение рабочей гипотезы исследования.

2 этап (2009-2010 учебный год) - организационно-констатирующий: разработка системы диагностических процедур в соответствии с критериями, показателями и уровнями оценки акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде; проведение пилотажного исследования потребностей родителей учащихся и педагогов ЦДОД; проведение констатирующей части экспериментальной работы; разработка

программы достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

3 этап (2010-2011 учебный год) - экспериментальный: реализация развивающей программы «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде», включающей два блока (1 блок - 1 семестр: сентябрь-декабрь 2010 г.; 2 блок - 2 семестр: январь-апрель 2011 г.); проведение контрольной части экспериментальной работы.

4 этап (2011-2012 учебный год) - итогово-оценочный: обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы; проверка выдвинутых гипотез; определение эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов, путей его достижения в инклюзивной образовательной среде; разработка методических рекомендаций; оформление результатов исследования.

Исследовательская экспериментальная работа сопровождалась участием соискателя в научно-практических конференциях, психолого-акмеологических чтениях, публикацией статей по теме исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Обосновано, что инклюзивная образовательная среда - это продукт эволюционного ответвления в развитии среды социокультурных преобразований личности, с позиции акмеологической теории обладающий акмеологическими характеристиками: обогащенностью среды образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами; гуманистической направленностью, инициацией мобильности и социальной активности субъектов среды; интегративностью, обеспечивающей взаимодействие ключевых фигур инклюзивного образовательного процесса и компонентов образовательной среды; способностью к постепенному преобразованию (построение среды в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся); открытостью нововведениям в процессе совместной деятельности; гибкостью среды, предполагающей использование вариативных форм обучения.

Доказательно представлены особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: наличие полисубъектного (диалогического) взаимодействия участников инклюзивного образовательного процесса; активная творческая позиция субъектов совместной деятельности, наличие «совокупного действия» (ориентация в собственном действии на действия другого человека); субъектная позиция родителей учащихся в инклюзивном образовательном процессе; индивидуально-дифференцированный подход к обучению детей, основанный на принципах личностно-ориентированной педагогики; зависимость уровня сформированное™ акмеологического взаимодействия субъектов от уровня сформированное™ (силы действия) компонентов, характеристик инклюзивной образовательной среды.

Выделены структурные компоненты акмеологического взаимодействия субъектов: мотивационно-ценностный (потребности, мотивы, цели, ценности, установки), гностический (система знаний и умений педагога и учащегося, составляющая основу профессиональной или учебной деятельности) и поведенческий (внешне наблюдаемые проявления, особенности самооценки, уровень притязаний и т.д.).

Определены два интегративных критерия его оценки: функциональный и структурный. В качестве функционального критерия оценки выступает эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов. В качестве структурного критерия - сформированность акмеологического уровня взаимодействия субъектов.

Функциональный критерий раскрывается через систему частных критериев, которые включают в себя конкретные показатели: мотивационно-ценностный (акме-мотивация; сформированность социально значимых ценностных ориентаций; установка на участие в инновационной деятельности); информационно-операциональный или гностический (способность к целеполаганию; коммуникативные навыки; адаптивность); субъектно-регулятивный или поведенческий (сформированность рефлексии; адекватный уровень субъектности; использование вариативных поведенческих стратегий в совместной деятельности).

Структурный критерий раскрывается через уровни сформированное™ акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, которые включают в себя уровневые показатели: объект-объектный или предсубъектный (отсутствие совместной деятельности и социальных контактов), субъект-объектный (наличие социальных контактов; высокий уровень эгоцентризма) и субъект-субъектный (наличие совместной деятельности; субъектность партнеров по взаимодействию).

Введено понятие «субъектной наполненности взаимодействия», отражающее активное участие ключевых фигур в образовательном процессе (педагогов, родителей, детей), предназначенное для оценки сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде

Разработана теоретическая модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, структурно интегрирующая вариативные формы обучения детей: индивидуальная работа (с включением родителей в образовательный процесс), групповая, межгрупповая, парная работа («взаимное обучение») и др.; функционально сочетающая вариативные функции педагогов и родителей в инклюзивном образовательном процессе: воспитательная, организационная, сопровождающая, корректирующая (развивающая), регулирующая, осуществление субъектогенеза. Модель отражает процесс преобразования взаимодействия в акмеологическое взаимодействие субъектов посредством введения в совместную деятельность действий нарастающего порядка: личная включенность, раздельные действия, имитируемые, поддержанные,

саморегулируемые, самопобуждающие, самоорганизуемые (сотрудничество), партнерство.

Намечены пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: осознание личных целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия (педагогов, родителей), развитие рефлексии, актуализация потребности в саморазвитии, самоизменении; включение родителей в инклюзивный образовательный процесс в роли партнеров по взаимодействию, распределение и перераспределение ролей и функций между участниками инклюзии; поэтапное развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включенности, раздельных действий и т.д. до самоорганизуемых действий и партнерства (наивысший уровень субъектной включенности педагогов, родителей в совместную деятельность, требующий развитой саморегуляции собственной активности); адекватный выбор формы обучения ребенка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.

Разработана и апробирована программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, объединяющая пять этапов: диагностический, организационный, обучающий, контрольный и итоговый. Обучающий этап программы включал два блока: теоретический (информационно-подготовительный) - лекционные занятия, направленные на формирование теоретических представлений по проблеме исследования и подготовку педагогов и родителей к активному участию в совместной деятельности в инклюзивном образовательном процессе; рефлексивный (практико-ориентированный) - супервизия как форма работы, направленная на развитие рефлексии, самоанализа, сотрудничества, практических навыков акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Уточнены конкретные задачи, реализуемые при помощи вариативных форм обучения детей в инклюзивной образовательной среде. Доказательно представлено, что индивидуальная форма обучения в большей степени направлена на развитие письменных навыков и мелкой моторики. Групповая форма обучения в большей степени направлена на развитие навыков межличностного взаимодействия, сотрудничества, навыков общественного поведения, экспрессивных и рецептивных навыков. Подтверждена эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов, охваченных групповой и индивидуальной формами обучения (при условии субъектной включенности родителей в инклюзивный образовательный процесс).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что для инклюзивной образовательной среды определено наличие акмеологических характеристик. Выделены структура и особенности акмеологического

взаимодействия субъектов, «субъектная наполненность взаимодействия» в инклюзивной образовательной среде. На этой основе разработана система критериев, показателей и уровней оценки акмеологического взаимодействия субъектов. Разработанная теоретическая модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде отражает процесс преобразования взаимодействия до его акмеологического уровня.

Практическая значимость исследования состоит в том, что модель акмеологического взаимодействия субъектов становится основой разработки конкретных программ и методических пособий по развитию эффективных форм обучения детей с особенностями развития, помощи в организации инклюзивного образовательного процесса, адаптации и развития детей. Разработана развивающая программа «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде», темы лекционных занятий которой могут быть включены в циклы конкретных дисциплин для студентов психолого-педагогических вузов и курсов повышения квалификации для педагогов, психологов, а также специалистов, работающих в системе инклюзивного образования. Супервизия как форма работы с педагогами, родителями, учителями, психологами во втором блоке программы, направленная на личностное и профессиональное развитие человека, может использоваться не только в системе образования, но и в других профессиональных сферах при работе со специалистами, оказывающими помощь другим людям. Разработаны методические рекомендации педагогам, родителям по организации акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Надежность и достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-меггодологических положений, методологических принципов, методической и экспериментальной обоснованностью темы исследования, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета «Excel», статистически значимыми полученными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС. Отдельные положения и результаты работы апробированы на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук (2009 г., 2010 г.); на конференциях МБОУДОД ЦДОД «Реальная школа» (Воронеж, 2010-2011 г.); на открытом семинаре «Управление инклюзивной школой» ГБОУ Центра образования № 1429 (Москва, 2011г.); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011 г.); на методических семинарах ГОУ ЦПМССДиП (Москва, 2012 г.).

Положения, выносимые на защиту

1. Инклюзивная образовательная среда характеризуется включением разных по уровню и способностям детей (в том числе, с особыми образовательными потребностям) в общий образовательный процесс. Обладает способностью к постепенному преобразованию в направлении обогащения материальными, образовательными, кадровыми и информационными ресурсами за счет гибкой, вариативной структуры, интегративности процессов, открытости инновационным видам деятельности, многообразию культур и традиций. Способствует достижению акмеологического уровня взаимодействия ключевых фигур, участвующих в совместной деятельности, инициирует социальную активность и гуманистическую направленность субъектов взаимодействия.

2. Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде представляет собой целенаправленную деятельность по совершенствованию личности, преобразованию личностных структур, направленную на саморазвитие, самосовершенствование субъектов за счет разрешения противоречий между потребностями и способностями, ценностями и целями и другими компонентами личности. Инициирует диалог, сотрудничество, «встречное движение» личностных смыслов субъектов образования, направленное на развитие личности ребенка и взрослого, благодаря которому осуществляется самопознание и самореализация. Характеризуется включением родителей в инклюзивный образовательный процесс, субъектной позицией педагогов и учащихся, «субъектной наполненностью взаимодействия», индивидуально-дифференцированным подходом к обучению детей, а также зависимостью уровня сформированности акмеологического взаимодействия субъектов от уровня сформированности (силы действия) компонентов и характеристик инклюзивной образовательной среды.

3. Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде определяется с помощью интегративного функционального критерия оценки акмеологического взаимодействия, раскрывающегося через систему частных критериев, включающих конкретные показатели: мотивационно-ценностного (акме-мотивация, сформированность социально-значимых ценностных ориентации, установка на участие в инновационной деятельности); информационно-операционального (способность к целеполаганию, коммуникативные навыки, адаптивность); субъектно-регулятивного (сформированность рефлексии, адекватный уровень субъектности, использование вариативных поведенческих стратегий в совместной деятельности). Сформированность акмеологического уровня взаимодействия субъектов определяется показателями интегративного структурного критерия, раскрывающими уровни взаимодействия в «коллективном субъекте»: объект-объектный уровень (отсутствие совместной деятельности и социальных контактов); субъект-объектный (наличие социальных

контактов, высокий уровень эгоцентризма) и субъект-субъектный (наличие совместной деятельности, субъектность партнеров по взаимодействию, «субъектная наполненность взаимодействия»).

4. Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде представляет собой ситуативно-значимые включения в виде: диады «Учитель - Ребенок с особенностями», триады «Учитель - Ребенок с особенностями - Родитель», парного взаимодействия «Ребенок - Ребенок с особенностями», группового взаимодействия «Учитель - Родитель - контактная группа детей» и др., приводящие к саморазвитию и соразвитию субъектов инклюзивного образовательного процесса, выстраиванию партнерских взаимоотношений за счет распределения и перераспределения функций и ролей, развитой саморегуляции собственной активности субъектов.

5. Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде предполагает:

- актуализацию мотивационно-ценностного компонента личности (осознание целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия - педагогов, родителей);

- активизацию субъектно-регулятивного компонента личности (развитие рефлексии, саморегуляции собственной активности, развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включенности до самоорганизуемых действий и партнерства);

- адекватный выбор формы обучения ребенка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.

6. Развивающая программа «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде» базируется на положениях, выдвинутых в ходе исследования модели акмеологического взаимодействия субъектов, анализа структуры и особенностей акмеологического взаимодействия и определения акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды. Рефлексивный блок программы, реализуемый в форме супервизии, обоснован положением об изменении в установках и поведении людей, происходящих эффективнее в процессе их группового, а не индивидуального функционирования, благодаря участию в активных формах взаимодействия.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений. В диссертации представлены 16 рисунков, 8 таблиц, 4 схемы и 2 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Философское осмысление инклюзивного образования сопряжено с феноменом «образовательная интеграция», его анализом в трудах отечественных психологов и педагогов (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, Г.Л. Зайцева, МЛ. Любимов, H.H. Малофеев, Л.Е. Шевчук, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко и др.). Наличие предпосылок (социально-экономических, законодательно-нормативных, теоретических, практико-ориентированных) обуславливает изучение инклюзивной образовательной среды: содержание, констатацию акмеологических характеристик среды, организацию акмеологического взаимодействия субъектов образования. Современный этап развития инклюзивной образовательной практики в России, формирование включающего общества и универсальной образовательной среды приводит к пониманию генезиса инклюзивного образования в двух смыслах: 1) как систему специального образования, эволюционирующую в инклюзивное (интегрированное); 2) как эволюционное ответвление на ступени развития общего образования в рамках социокультурного контекста; новую форму образования, целедостижением которой является раскрытие и реализация человеческого потенциала и призвания, наиболее полное участие всех субъектов в жизнедеятельности общества (независимо от пола, возраста, особенностей развития, религии и т.д.). Стремление личности к автономному существованию, развитию мотивации достижения, самосовершенствованию в личностном и профессиональном плане, овладению механизмами достижения «акме» человеком в разные периоды жизни приводит к необходимости создания оптимальных средовых условий и определения акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды.

Инклюзивная образовательная среда является интегративной системой, объединяющей процессы, соответствующие ключевым фигурам - детям, педагогам, родителям, тьюторам и др.:

а) процесс социальной и образовательной интеграции ребёнка с особыми образовательными потребностями;

б) включение родителей учащихся в совместную деятельность, а также оказание им профессиональной психологической помощи;

в) подготовка и обучение педагогов специфике работы в инклюзивной образовательной среде;

г) психолого-педагогическая работа с детьми, чей статус определяется термином «норма», которые обучаются в одном классе с «особыми» детьми;

д) процесс комплексного сопровождения инклюзивного образования, осуществляемого деятельностью «координатора-методиста» и «тьютора» (в роли последних могут выступать родители, сопровождающие детей с особенностями развития).

Изучение особенностей и организация акмеологического взаимодействия ключевых фигур в инклюзивной образовательной среде начинается с рассмотрения понятия «субъект». В акмеологической теории

существуют две точки зрения на содержание явления и понятия «субъект» («субъектность»): 1) сущностная (субъект - высшая форма развития социальной и жизненной зрелости человека; человек рождается вне субъектности (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская); 2) функциональная (субъект - неотторжимая характеристика человека с рождения; по мере становления индивида как личности (формирование Я) происходит становление субъекта-деятеля (В.Н. Маркин). Выделяют уровни взаимодействия субъектов: объект-объектный (предсубъектный); субъект-объектный; субъект-субъектный (группоцентрированное и полисубъектное (диалогическое) взаимодействие). Полисубъектное взаимодействие представляет собой непосредственное взаимодействие субъектов друг с другом, порождающее их взаимную обусловленность, диалог, сотрудничество и особый тип общности - «полисубъект» (И.В. Вачков, В.А. Кан-Калик, В.В.Давыдов, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Б.А. Сосновский и др.). Достижение полисубъектного (диалогического) уровня взаимодействия сопряжено с зарождением акмеологического уровня взаимодействия - целенаправленной деятельности по совершенствованию личности, преобразованию личностных структур, развитию самосознания, произвольной регуляции собственной активности.

Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов отражается акмеологической моделью, иллюстрирующей процесс преобразования реального объекта (субъекта, явления) в идеальный на основе критериев, показателей и уровней его оценки, выделением структуры взаимодействия, её соотнесением со структурными образованиями личности.

Систематизация и осмысление изученного теоретического материала по проблеме исследования позволяет выделить структурные компоненты личности (компоненты акмеологического взаимодействия субъектов):

а) мотивационно-ценностный (потребности, мотивы, цели, ценности, установки, убеждения, регулирующие поведение и деятельность личности);

б) информационно-операциональный (система знаний и умений педагога и учащегося);

в) субъектно-регулятивный (внешне наблюдаемые проявления, произвольная регуляция собственной активности личности).

Основой теоретической модели акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде стали разработанные интегративные (функциональный и структурный) и частные критерии, соответствующие им показатели и уровни оценки акмеологического взаимодействия, вариативные формы обучения детей и функции педагогов и родителей в инклюзивном образовательном процессе, пошагово усложняющиеся действия субъектов, характеризующие уровень субъектной включенности в совместную деятельность. Отразим модель акмеологического взаимодействия субъектов схематично (рис. 1):

Мотивационно-ценностный критерий

СО

сг 0) о.

к оз

л с; ф ь-оз со о го 03

о.

к 03

со ^

2 с;

Уровни

взаимодействия субьектов

Уровни, субъектной включенности в совместную деятельность

Рис. 1. Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде

акме-мотивация

рформированность -соц,-значимых '' ч ^нносТньоГ ориентации N

установка на участие в инновац. деятельности

спос^обнбсть ^ I целепол^ган^ю

коммуникативные навыки

(ННОСТЬ

рефлексии

у адекватный уровен( ¿убьектности I / использований I / вйриат({вны* / -доееДенческих.стратегий,

здапт;ивнг>сть

8. Партнерство

IV. Полисубъектный (диалогический)

III Оубьект-субьектный (группоцентрированный)

II. Субьект-объектный

I. Объект-обьектный (предсубъектный)

7.Самоорганизованные действия (сотрудничество)

6. Самопобуждающие действия

5. Саморегулируемые действия

4.Поддержанные действия

3.Имитируемые действия

2.Раздельные действия

1 ¡Личная включенность

Обозначения:

А - акмеологический уровень взаимодействия субъектов;

0 - универсальные функции педагогов и родителей в инклюзивной образовательной среде (где 1 - воспитательная, 2 - организационная, 3 -сопровождающая, 4 - корректирующая (развивающая), 5 - регулирующая, 6* - осуществление субъектогенеза);

1 I - формы обучения детей в инклюзивной образовательной среде (где 1 - индивидуальная, 2 - фронтальная, 3 - групповая, 4 - межгрупповая, 5 - парная работа («взаимное обучение»), 6 - индивидуальная в триаде (Учитель-Родитель-Ребенок»).

Акмеологическое взаимодействие ключевых фигур в инклюзивной образовательной среде характеризуется «субъектной наполненностью взаимодействия» за счет активной позиции педагогов, родителей, детей с особыми образовательными потребностями и «нормально развивающихся» детей, тьюторов, координаторов - лиц, играющих определенную роль в отношении «инклюзии» и влияющих на эффективность образовательного процесса.

Эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса определяется социально-психологическими и индивидуально-психологическими механизмами (A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев), профессионально значимыми качествами педагогов (Ф.Н. Гоноболина, А.Е. Кондратенко, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, И.О. Соловьева), акмеологическими условиями и факторами, влиянием образовательной среды.

Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде на базе ЦЦОД «Реальная школа» г. Воронежа определяется эффективностью взаимодействия субъектов в вариативных формах обучения:

а) диады «Учитель - Ребенок с особенностями» (индивидуальная форма обучения детей без участия родителей в инклюзивном образовательном процессе);

б) триады «Учитель - Ребенок с особенностями - Родитель» (индивидуальная форма обучения детей с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе);

в) взаимодействие в группе «Учитель - Родитель - контактная группа детей», включая одного-двух детей с особенностями развития (групповая форма обучения детей с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе).

При оценке эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов измеряется (в соответствии с некоторыми включенными в предметную область исследования показателями):

- уровень общей адаптации ребенка с особенностями развития в инклюзивной образовательной среде;

- уровень самоактуализации педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде;

- навыки педагогов и родителей использовать вариативные поведенческие стратегии в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде.

Анализ и интерпретация результатов, полученных по итогам диагностики детей с особыми образовательными потребностями по шкале адаптивного поведения Вайнленд, обучающихся индивидуально или в группе в инклюзивной образовательной среде, показали:

- статистически подтверждена положительная динамика общей адаптации (социальной и образовательной интеграции) детей с особенностями развития, обучающихся в группе и индивидуально, но с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе (по статистическому критерию знаков О, при р=0,01);

- у детей, обучающихся индивидуально без участия родителей в инклюзивном образовательном процессе, положительная динамика общей адаптации статистически не подтверждена.

Таблица 1

Уровень общей адаптации детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся индивидуально или в группе в инклюзивной образовательной среде (на начало и конец 2010-2011 учебного года в %)

Уровень адаптации Формы обучения

Групповая Индивидуальная (с родителями) Индивидуальная (без родителей)

Констатирующая часть Контрольная часть Констатирующая часть Контрольная часть Констатирующая часть Контрольная часть

Высокий - 7,7 - - - -

Выше среднего - 15,4 - 11,8 - -

Средний 38,5 46,2 23,5 70,6 30,7 34,5

Ниже среднего 61,5 30,7 35,3 17,6 46,2 50,2

Низкий - - 41,2 - 23,1 15,3

Проведен анализ структуры показателей общей адаптации детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся индивидуально или в группе. Проранжировав значения показателей, можно говорить об эффективности взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде с учетом правильно поставленных целей и задач, на которые ориентируются педагоги при выборе формы обучения (формы взаимодействия) для конкретного ребенка.

Так, индивидуальная форма обучения (с участием родителей или без их участия) в большей степени направлена на: 1-развитие письменных навыков (4,4); 2-развитие мелкой моторики (3,2).

Групповая форма обучения детей в большей степени направлена на: 1-развитие навыков межличностного взаимодействия (6,8); 2-развитие навыков сотрудничества (6,5); 3-развитие навыков общественного поведения (5,8)', 4-развитие бытовых навыков (5); 5-развитие экспрессивных навыков (4,9); 6-развитие рецептивных навыков (4,5); 7-развитие личных навыков (4,1) (см. таблицу 2):

Таблица 2

Показатели общей адаптации детей по шкале Вайнленд, обучающихся в группе или индивидуально в инклюзивной образовательной среде (по итогам учебного года)

Показатели Навыки Групповая форма (с родителями) Индивидуальная форма (с родителями) Индивидуальная форма (без родителей)

1 к >- з: 2 =г 5 п * Рецептивные 4,5 2,6 1.7

Экспрессивные 4,9 2,3 1,3

* 1 Письменные зд 4,4 3,5

|тей-нав. Личные 4,1 2,3 1,0

Домашние 5,0 2,8 1,2

* И Общественные 5,8 1,9 1,0

s Межличностного взаимодействия 6,8 2,5 1,5

S Я- s S Игровые 2, в 2,1 1,5

о m и Сотрудничества ..... 6,5 1,6 1,0

а. Крупной моторики 2,1 1,5 1,2

I 1 S Мелкой моторики 1,8 3,2 1,4

Адаптация 22,3 11,4 4,6

Анализ и интерпретация результатов, полученных по итогам диагностики педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде по опроснику «Диагностика самоактуапизации личности» A.B. Лазукина:

констатирующая часть эксперимента

я контрольная часть эксперимента

Рис. 2. Уровень самоактуализации педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде на начало и конец 2010-2011 учебного года (где 1 - педагоги, 2 -родители детей, обучающихся в группе, 3 - родители детей, обучающихся индивидуально (оценка по 15-балльной шкале)

Диаграмма (рис. 2) показывает, что у педагогов в большей степени выражена динамика личностного развития (по интегральному показателю самоактуализации) за период учебного года. Вместе с тем значительная динамика отмечается и у родителей детей, обучающихся в группе. В меньшей степени динамика личностного развития выражена у родителей детей, обучающихся на индивидуальной форме.

Таблица 3

Уровень самоактуализации педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде на начало и конец 2010-2011 учебного года (в %)

Уровень самоактуап и- 3aifuu Родители (групповая форма) Родители (индивидуальная форма) Педагоги

Выше среднего - - - - - 35,3

Средний 53,8 76,9 45,3 57,7 70,6 64,7

Ниже среднего 46,2 23,1 54,7 42,3 29,4 -

Анализ структуры показателей самоактуализации педагогов и родителей по опроснику «Диагностика самоактуализации личности» A.B. Лазукина (рис. 3):

1 педагоги

« родители (групповая модель)

ё родители (индивидуальная модель)

9 10 11

Рис. 3. Показатели самоактуализации педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде (по итогам учебного года) (где 1 — ориентация во времени, 2 - ценности, 3 - взгляд на природу человека, 4 - потребность в познании, 5 - стремление к творчеству, 6 - автономность, 7 - спонтанность, 8 - самопонимание, 9 — аутосимпатия, 10 — контактность, 11 - гибкость в общении)

Диаграмма (рис. 3) показывает, что развитие отдельных показателей самоактуализации личности выражена сильнее у родителей детей, обучающихся в группе, и педагогов. Можно предположить, что группа (коллектив) способствует развитию акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Ранжирование показателей самоактуализации по интенсивности развития у педагогов: 1-ориентация во времени, 2-гибкость в общении, 3-потребность в познании, 4-контактность, 5-стремление к творчеству, креативность. Данная последовательность означает, что взаимодействие педагогов с родителями и детьми в инклюзивной образовательной среде, участие в развивающей программе актуализировали у них (педагогов), в первую очередь ценность настоящего момента, ориентацию на будущее, способность быть гибкими в общении с окружающими, повышение уровня контактности во взаимодействии с другими людьми, а также стремление к познанию нового, нацеленность на развитие (профессиональное и личностное).

Ранжирование показателей самоактуализации по интенсивности развития у родителей детей, обучающихся в группе: 1-ориентация во времени, 2-потребность в познании, 3-гибкость в общении, 4-стремление к творчеству, креативность, 5-контактность, 6-самопонимание. Данная последовательность означает, что развивающая программа и включенность в инклюзивный образовательный процесс актуализировали у родителей в первую очередь ценность настоящего момента, стремление жить «здесь и

сейчас», мотивацию к новым достижениям. Актуализировалась потребность в познании, «жажда» нового. Появилась большая открытость к другим людям, гибкость в общении, обусловленная поиском нового, нестандартного подхода к разрешению учебно-профессиональных задач. Как следствие, улучшилось самопонимание и рефлексия, которые напрямую связаны с понимание себя через другого человека в процессе общения и совместной деятельности.

Ранжирование показателей самоактуализации по интенсивности развития у родителей детей, обучающихся на индивидуальной форме: 1-потребность в познании, 2-самопонимание, 3-аутосимпатия, 4-стремление к творчеству, 5-ориентация во времени, 6-контактность, гибкость в общении. В первую очередь, актуализировалась потребность в познании, что характерно для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Самопонимание часто сопряжено с аутосимпатией, означает чувствительность к себе, своим потребностям, желаниям, способность быть аутентичным при взаимодействии с окружающими.

Анализ и интерпретация результатов, полученных по итогам диагностики педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде по тесту «Поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса, показали следующее:

3,5

2,5 2 1,5 1 0,5 О

1 2 3 4 5

Рис. 4. Выраженность поведенческих стратегий у педагогов в процессе акмеологического взаимодействия с родителями и детьми в инклюзивной образовательной среде на начало и конец 2010-2011 учебного года (где 1 - конкуренция; 2 - уступчивость; 3 - сотрудничество;

4 - компромисс; 5 - уклонение)

Выраженность поведенческих стратегий у педагогов в процессе акмеологического взаимодействия с родителями и детьми в инклюзивной образовательной среде в течение учебного года меняется в сторону уменьшения конкуренции и увеличения стратегии сотрудничества. В случае невозможности реализовать последнюю (сотрудничать с коллегами,

родителями, субъектами образовательного процесса) педагоги чаще прибегают к компромиссу в решении спорных ситуаций. Наименее выраженной поведенческой стратегией стало уклонение, и соответственно повысился уровень личностной активности (субъектной включенности, субъектной наполненности взаимодействия).

К концу учебного года (по завершении развивающей программы) у родителей детей, обучающихся в группе, наблюдается «сглаживание» результатов (выравнивание в числовом значении). Преобладающей стратегией остается уступчивость как личностное качество, признающееся неплохим при взаимодействии с окружающими людьми в инклюзивной образовательной среде (рис. 5):

Рис. 5. Выраженность поведенческих стратегий у родителей детей, обучающихся в группе, в процессе акмеологического взаимодействия с педагогами в инклюзивной образовательной среде на начало и конец 2010-2011 учебного года (где 1 - конкуренция; 2 - уступчивость; 3 -сотрудничество; 4 - компромисс; 5 - уклонение)

Анализ результатов, полученных в ходе диагностики родителей детей, обучающихся в группе в инклюзивной образовательной среде, показал, что именно они оказались более гибкими в поведении, умеющими применять различные поведенческие стратегии, соответствующие актуальной ситуации, эффективно взаимодействовать с окружающими людьми. Возможно, существенная динамика в развитии (использовании вариативных поведенческих стратегий во взаимодействии) обусловлена нахождением в коллективе, высоким уровнем включенности в совместную деятельность и мотивацией к достижению успехов, преодолению трудностей в развитии своего ребенка.

3,5 З 2,5 2 1,5 1

0,5 0

констатирующая часть эксперимента

«контрольная часть эксперимента

Рис. 6. Выраженность поведенческих стратегий у родителей детей, обучающихся индивидуально, в процессе акмеологического взаимодействия с педагогами в инклюзивной образовательной среде на начало и конец 2010-2011 учебного года (где 1 - конкуренция; 2 -уступчивость; 3 - сотрудничество; 4 - компромисс; 5 - уклонение)

Достижением родителей детей, включенных в индивидуальную форму обучения, после прохождения развивающей программы стало снижение выраженности поведенческой стратегии «уступчивость», на первое место вышла стратегия «компромисс», а также укрепились позиции стратегии «сотрудничества».

Степень выраженности определенной поведенческой стратегии означает, что в конфликтной или кризисной ситуации человек выберет привычное для него поведение (стратегию, набравшую максимальный балл). Вместе с тем, оптимальным считается умение использовать разные поведенческие стратегии, адекватные жизненным ситуациям. Имеет смысл сравнивать числовой диапазон стратегий: если числовой интервал от наименее используемой поведенческой стратегии до наиболее используемой поведенческой стратегии оказывается большим, значит, поведение человека, скорее всего, стереотипно и неэффективно (из-за выраженного преобладания той или иной поведенческой стратегии). Если интервал маленький и все поведенческие стратегии набрали примерно одинаковый балл, значит, человек умеет гибко пользоваться ими в соответствии с жизненной ситуацией.

Диапазон числовых значений выраженности поведенческих стратегий наименьший у родителей детей, обучающихся в группе, и педагогов, что приводит к выводу: во взаимодействии с окружающими людьми педагоги и родители стали более гибкими, адаптивными, менее конфликтными к концу учебного года по завершении программы развития.

Анализ полученных результатов показал, что уровень акмеологического взаимодействия может быть достигнут между педагогами,

родителями и детьми в процессе группового обучения, в также в процессе индивидуального обучения, но при условии активной субъектной позиции родителя «особого» ребенка (в работе в триаде ««Учитель - Ребенок с особенностями - Родитель»), Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия в диаде «Учитель - Ребенок с особенностями» без участия родителя «особого» ребенка в инклюзивном образовательном процессе не подтверждена.

Уровень самоактуализации педагогов и родителей, способность использовать вариативные поведенческие стратегии в совместной деятельности сопряжены с уровнем и структурой показателей общей адаптации детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивной образовательной среде: чем выше уровень показателей самоактуализации взрослого, тем выше уровень образовательной и социальной интеграции «особого» ребенка.

Пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде:

1) актуализация мотивационно-ценностного компонента личности (осознание целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия - педагогов, родителей);

2) активизация субъектно-регулятивного компонента личности (развитие рефлексии, саморегуляции собственной активности, развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включенности, раздельных действий, имитируемых действий до самоорганизуемых действий и партнерства);

3) адекватный выбор формы обучения ребенка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.

Направлениями дальнейших исследований может стать детальная разработка структурного критерия оценки сформированное™ акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде; количественная и качественная оценка уровней сформированное™ акмеологического взаимодействия; изучение соотношения степени выраженности уровней акмеологического взаимодействия в коллективном субъекте, и на их основе разработка вариативных программ развития эффективных моделей и форм взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1. Панфёрова О.С. Особенности акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде // Акмеология, 2012, № 1.Специальный выпуск (по материалам секции «Акмеология» V Съезда

Российского психологического общества 16 февраля 2012г.) - 0,2 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ для научных публикаций).

2. Соловьёва Н.В., Панфёрова О.С. Интегративные процессы в инклюзивной образовательной среде // Акмеология, 2011, № 1 - 0,8 пл. (издание, рекомендованное ВАК РФ для научных публикаций).

3. Панфёрова О.С. Инклюзия как возможность интеграции аутичного ребенка в социум // Дополнительное образование детей в контексте современного образования: опыт, проблемы, перспективы. Материалы городской научно-практической конференции / ЦДОД «Реальная школа». Воронеж, 2012 - 0,4 пл.

4. Панфёрова О.С. Развитие когнитивной сферы посредством визуальной стимуляции с использованием компьютера у аутичных (в том числе с мутизмом) детей // Дополнительное образование детей в контексте современного образования: опыт, проблемы, перспективы: материалы городской научно-практической конференции / ЦДОД «Реальная школа». Воронеж, 2012 - 0,5 пл.

5. Кулик (Панфёрова) О.С. Вариативность акмеологического взаимодействия в среде инклюзивного образования // Методологические и прикладные аспекты изучения акмеологической среды: сборник научных статей / под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2010 - 0,4 п.л.

6. Кулик (Панфёрова) О.С. Акмеологическое взаимодействие в информационной среде // Развитие человека как индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности. Сборник научных статей / под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2009 - 0,3 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Панфёрова Оксана Сергеевна

АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Соловьева Наталья Викторовна '

Изготовление оригинал-макета Панфёрова Оксана Сергеевна

Подписано в печать: 07.03.2013 Объем: 1,3 п.л. Тираж: 100 экз. Заказ № 119 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 39 (495) 363-78-90; www.reglet.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Панфёрова, Оксана Сергеевна, Москва

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте

Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной

образовательной среде

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Российской Федерации»

04201355746

На правах рукописи

Панфёрова Оксана Сергеевна

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Соловьёва Наталья Викторовна

Москва-2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 19

1.1. Теоретико-методологические предпосылки выявления акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды 19

1.2. Структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 42

1.3. Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 60

Выводы по первой главе 81

ГЛАВА II. ПУТИ ДОСТИЖЕНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ИНКЛЮЗИВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 84

2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 84

2.2. Программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 100

2.3. Эффективность достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 117

Выводы по второй главе 138

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 145

ПРИЛОЖЕНИЯ 163

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Реформирование системы образования в нашей стране, попытки создания универсальной образовательной среды, формируемой на принципах субъектности, обусловили появление новых «образовательных реалий», к числу которых относится инклюзивная образовательная среда. Её появление продиктовано рядом предпосылок: социальных — увеличение численности детей с эмоциональными, интеллектуальными, аутистическими и др. нарушениями в сочетании с потребностью этих детей в получении образования; требованиями общества в улучшении качества и доступности образования; внедрением идей гуманизации и демократизации общества; развитием «семейной политики», предполагающей субъектное включение родителей в образовательный процесс, ответственность за обучение, воспитание и развитие своих детей; законодательно-нормативных — ратификация таких законодательных актов, как Конвенция ООН о правах ребёнка от 20.11.1989 г., Конвенция ООН о правах инвалидов от 13.12.2006 г., Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. и др.; теоретических - современные тенденции науки, стремящейся к достижению цели - развитию способности человека к автономному существованию, формированию мотивации достижения, актуализации потребности в саморазвитии; концепция непрерывного образования; переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной»; практико-ориентироеанных - активное включение родителей «особых» детей в образовательный процесс в роли тыогоров; появление должности «координатора-методиста» инклюзии; создание профессиональных сообществ, организация круглых столов, научно-практических конференций, курсов переподготовки специалистов в области сопровождения инклюзивного образовательного процесса; экономических -новая образовательная система формирует и расширяет «человеческие

ресурсы» благодаря реализации проявляющегося человеческого потенциала и призвания независимо от особенностей и сложностей развития человека.

- существованием тенденции к интеграции образовательного процесса (включение и объединение детей с разным уровнем развития в общий образовательный процесс) и необходимостью индивидуализации образовательного процесса (учёта индивидуальных потребностей и особенностей развития детей), в том числе отсутствием вариативных механизмов взаимодействия ключевых фигур инклюзивного образовательного процесса (педагогов, родителей, детей, тыоторов, координаторов инклюзии, представителей школьной администрации).

Состояние разработанности проблемы исследования

характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия (Г.В. Дьяконов, Е.В. Коротаева и др.) и характеристики субъектов (педагогов, учащихся) образовательного процесса (А.К. Болотова, А.К. Маркова, J1.A. Поварницына и др.).

Проблеме развития субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде посвящён ряд научных работ отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, А.Б. Добрович, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.). Разработкой подходов к определению содержания и сущности субъект-субъектного педагогического взаимодействия занимались Н.В. Амяга, Б.С. Братусь, C.JI. Братченко, Е.В. Коротаева, Ф.Г. Майленова, Т. Ямагиши. Выявлением особенностей субъект-субъектного педагогического взаимодействия с точки зрения его неравновесности занимались A.A. Бодалёв, JI.A. Петровская; с точки зрения асимметричности -Ю.М. Лотман; с точки зрения личностных смыслов - К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, X. Хекхаузен. Теория субъект-субъектного педагогического взаимодействия реализована в практической деятельности (Г.М. Андреева, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,

A.C. Макаренко, В.А. Мудрик, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский).

Изучению «полисубъектного» (диалогического) взаимодействия посвящены работы И.В. Вачкова, A.A. Вербицкого, В.В. Давыдова, Л.Г. Дмитриевой, Г.В. Дьяконова, И.А. Зимней, А.Б. Орлова, Ю.М. Орлова,

B.И. Панова, В.В. Рубцова, В.А. Сластёнина, Б.А. Сосновского, М.А. Шемшуриной.

Субъект-субъектный (акмеологический) уровень взаимодействия в

образовательной среде, организованной на принципах личностно-

ориентированной концепции образования (Г.С. Абрамова, H.A. Алексеев,

Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина,

И.С. Якиманская), изучается непосредственно в контексте акмеологической

образовательной среды (A.A. Деркач, В.И. Иванова, Н.В. Соловьёва,

И.О. Соловьёв) с точки зрения достижения человеком вершин «акме» в

профессиональной деятельности и творчестве (К.А. Абульханова, B.C. Агапов, С.А. Анисимов, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина).

Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования - инклюзивная образовательная среда.

Гипотеза исследования

Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в

инклюзивной образовательной среде определяется: акмеологическими

характеристиками среды; структурой и особенностями акмеологического

взаимодействия (субъектной наполненностью взаимодействия, включением

родителей «особых» детей в инклюзивный образовательный процесс и др.);

основывается на: теоретической модели акмеологического взаимодействия

субъектов; разработанных критериях, показателях и уровнях оценки

акмеологического взаимодействия субъектов; проведенном сравнительно-

сопоставительном анализе теоретической модели и реального состояния

сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в

инклюзивной образовательной среде; разработанной и апробированной

программе достижения акмеологического взаимодействия субъектов, а также

вытекающих из неё рекомендаций для педагогов и родителей по организации акмеологического взаимодействия.

Задачи исследования

1. Обобщить представления об инклюзивной образовательной среде, выделив её акмеологические характеристики.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: системный подход (JI. Берталанфи, A.A. Бодалёв, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Н. Садовский); субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, A.B. Брушлинский, A.C. Огнев, В.Д. Шадриков); общие и частные методологические принципы акмеологического исследования (E.H. Богданов, A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова и др.). Принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), целостного изучения личности (А.Г. Ковалёв,

B.C. Мерлин, B.H. Мясищев), активности субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), принцип моделирования (В.А. Штофф). Проблемам моделирования психологических и педагогических процессов посвящены научные публикации О.С. Анисимова, С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, П.П. Волкова, Б.А. Глинского, A.A. Деркача, A.M. Князева, А.Н. Кочергина, Н.В. Кузьминой, О.В. Москаленко, Н.В. Соловьёвой, Г.П. Щедровицкого.

B.Н. Мясищев, H.H. Обозов, К.К. Платонов, В.В. Рубцов); совместной деятельности и учебного сотрудничества в образовательной среде (Л.И. Айдарова, М.Д. Виноградова, В.Я. Ляудис).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, акмеологической, научно-методической литературы; структурно-функциональный анализ объекта и предмета исследования; сравнительно-сопоставительный анализ; моделирование;

- эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование,

тестирование, полуструктурированное интервью, экспертный опрос), метод

включенного наблюдения, психолого-акмеологический эксперимент. В

рамках пилотажного исследования использовалась авторская анкета

потребностей «Я - родитель»; в рамках развивающего эксперимента применялись: шкала адаптивного поведения Вайнленд» (VABS), опросник «диагностика самоактуализации личности» A.B. Лазукина (адаптация Н.Ф. Калина), тест «поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной);

- педагоги и родители учащихся ЦДОД, принимавшие участие в пилотажном исследовании (40 человек);

- дети с особыми образовательными потребностями в возрасте от 11 до 14 лет, обучающиеся по направлению «Народно-прикладное творчество» в ЦДОД: 13 детей, включённых в традиционную классно-урочную форму обучения; 17 детей, охваченных индивидуальной формой обучения с участием родителей; 10 детей, охваченных индивидуальной формой обучения без участия родителей;

- 30 родителей, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями;

- 17 педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями.

Экспериментальная выборка составила 127 человек.

Этапы исследования охватывают четырехлетний период:

1 этап (2008-2009 учебный год) - теоретический: анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме

исследования; формулировка проблемы исследования, постановка цели и задач, выдвижение рабочей гипотезы исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Обосновано, что инклюзивная образовательная среда - это продукт

эволюционного ответвления в развитии среды социокультурных

преобразований личности, с позиции акмеологической теории обладающий

акмеологическими характеристиками: обогащённостыо среды

образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами; гуманистической направленностью, инициацией мобильности и социальной активности субъектов с