автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Эмоциональное предвосхищение результатов решения познавательных задач в дошкольном возрасте

Автореферат диссертации по теме "Эмоциональное предвосхищение результатов решения познавательных задач в дошкольном возрасте"

На правах рукописи

Подзорова Елена Леонидовна

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПРЕДВОСХИЩЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ РЕШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

19,00 13-психологияразвития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ168273

Москва-2008

003168273

Работа выполнена на факультете психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель - кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник Бурлакова Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии Московского государственного университета им МВ Ломоносова Салмина Нина Гавриловна,

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник, заведующая лабораторией развития эмоционально-мотивационной сферы Института развития дошкольного образования Кошелева Анна Дмитриевна

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет

Защита диссертации состоится «¿9}> ,/С1С1И 200^ года в Я часов на заседании диссертационного совета Д-850 013 01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу 127051, Москва, ул Сретенка, д 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПГТУ Автореферат разослан «//» 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета

ИЮ Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество предъявляет к человеку требования быстрой и качественной ориентировки в условиях различного рода задач, зачастую неопределенных, не имеющих одного единственного способа решения Качество такой ориентировки и успешность деятельности зависят от целого ряда психологических факторов - эмоционально-личностных особенностей человека, развития его познавательной сферы, опыта действия в сходных ситуациях В связи с этим проблема становления способности к предвосхищению результатов своей деятельности и поведения становится чрезвычайно актуальной и ставит перед психологией задачи ее изучения и описания

Особое значение здесь приобретают исследования в области целостного подхода к личности, как наиболее актуального на данный момент, где осуществляется изучение человека в единстве его эмоционально-личностных, познавательных и поведенческих сфер Этот подход позволяет рассмотреть предвосхищение не только как познавательную способность (А Б Брушлинский, И А, Бернштейн, Б Ф Ломов, Е Н Сурков, Н Н Поддьяков, Д Б Богоявленская, С Я Чернавский, Л Л Гурова, Л И Эльконинова, Н Е Веракса, И Б Шиян, А И Ахметзянова, Т В Рябова, В Д Менделевич и др), но и как проявление единства познавательных и эмоциональных процессов (А В Запорожец, Я 3 Неверович, НА Циванюк, О И Соловьева, АД Кошелева, ЛЯ Дорфман)

Единство познавательной и эмоциональной сфер находит свое выражение в понятии «эмоциональный образ», введенном в научный аппарат психологии А В Запорожцем (1986г) Изучению функционирования эмоционального образа в психике человека посвящены исследования А В Запорожца, ЯЗ Неверович, АД Кошелевой, ЛП Стрелковой, Л А Абрамян, ЛЯ Дорфмана, МС Кагана, АМ Эткинда Установлено, что возникающее на основе эмоционального образа предвосхищение позволяет уже ребенку дошкольного возраста ориентироваться на смысл действий и деятельности до начала ее выполнения, пережить эмоционально те последствия, которые будет иметь определенный поведенческий акт как для него самого, так и для окружающих (АВ Запорожец, ЯЗ Неверович, АД Кошелева, ЛП Стрелкова, Л А Абрамян)

Представляется актуальным и своевременным изучение механизмов возникновения пространства индивидуальных смысловых образований, особенностей их воздействия на поведение ребенка и роли в этом процессе эмоционального предвосхищения

Объект исследования: эмоциональное предвосхищение в дошкольном возрасте

Предмет исследования: предвосхищающая функция эмоционального образа ситуации решения познавательных задач

Цель исследования: выявить возрастные особенности предвосхищения результатов на основе эмоционального образа ситуации решения познавательных задач у детей дошкольного возраста. Задачи исследования:

1 Разработать методику исследования условий возникновения эмоционального предвосхищения на основе восприятия детьми отдельных элементов эмоционально насыщенной ситуации выполнения познавательных задач и приобретения этими элементами символического значения

2 Изучить возможности выполнения элементами эмоционального образа предвосхищающей функции в познавательной деятельности и приобретения ими характера индивидуальных символов у детей в разные периоды дошкольного возраста

3 Выявить возможности изменения валентности эмоционально-отрицательного образа, возникшего в ситуации неуспеха при выполнении познавательного задания

4 Определить возрастные особенности ориентации дошкольников на измененный эмоциональный образ

Гипотеза исследования:

1 Особенности эмоционального предвосхищения в познавательной деятельности имеют возрастное своеобразие

2 Отдельные внешние объекты, воспринимаемые ребенком в условиях эмоционально насыщенной ситуации, могут включаться в эмоциональный образ ситуации, приобретать символический смысл и выполнять предвосхищающую функцию

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л С Выготского, теория деятельности А Н Леонтьева, теория возрастной периодизации развития Д Б Эльконина, где дошкольный возраст представлен как период активного присвоения смыслов, положения А В Запорожца и Я 3 Неверович о существовании особого рода образов, отражающих эмоциональные и познавательные компоненты значимой ситуации, основной функцией которых является эмоциональное предвосхищение, теоретические взгляды А Ф Лосева, Н Н Рубцова, НВ Кулагиной, ОМ Дьяченко, НЕ Вераксы на проблему символа и возможности овладения символическими средствами в дошкольном возрасте

Методы исследования:

1) теоретический анализ проблемы предвосхищения и средств фиксации и передачи смысла в отечественной и зарубежной психологии, 2) констатирующий эксперимент с использованием специально разработанной методики, 3) методы статистической обработки количественных данных, 4) анализ качественной составляющей данных

Достоверность результатов исследования обеспечивается корректной организацией эксперимента, а также объемом выборки испытуемых, достаточным для применения методов статистической обработки данных

Научная новизна исследования. В работе впервые показано, что предвосхищение на основе эмоционального образа может возникать даже при восприятии отдельных предметов, включенных в эмоционально значимую ситуацию. Описан не изучавшийся ранее механизм приобретения символического значения отдельными элементами, включенными в эмоциональный образ ситуации неуспеха В отличие от других работ, не рассматривавших возрастной аспект проблемы эмоционального предвосхищения, в данной диссертации выявлена возрастная специфика возможности ориентироваться на эмоциональный образ ситуации периодом ее становления является средний дошкольный возраст, в старшем дошкольном возрасте в основном меняется интенсивность реагирования на ситуацию Также впервые показаны возможности устранения негативных последствий эмоционально-отрицательного образа ситуации посредством изменения его эмоциональной составляющей Это открывает определенные пути для построения коррекционных программ по устранению трудностей, связанных с отказом детей от выполнения познавательных заданий в некоторых эмоционально-напряженных ситуациях

Теоретическое значение исследования. Материалы, изложенные в работе, расширяют и углубляют представления о механизме эмоционального предвосхищения, способствуют развитию идей целостного подхода в психологии Полученные данные о возможностях детей дошкольного возраста ориентироваться на смысл ситуации по ее отдельным элементам (объектам) и строить свою деятельность в соответствии с этим смыслом вносят определенный вклад в разработку ряда психологических проблем проблемы мотивации деятельности, эмоциональной регуляции поведения, взаимозависимости и обусловленности эмоциональных и интеллектуальных процессов, развития символического опосредствования Анализ и развитие этих проблем может вестись в рамках различных областей психологической науки (возрастной, общей, педагогической)

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе показана возможность изменения отрицательного эмоционального отношения детей к заданиям, вызывающим затруднения Это возможно за счет изменения эмоциональной составляющей образа ситуации путем активного включения взрослого в процесс формирования образа даже на его завершающей стадии Исследование открывает широкие перспективы для применения его результатов в психолого-педагогической работе с детьми, в частности, в ситуациях переживания отрицательных эмоций, связанных с неуспешным выполнением заданий взрослого Полученные данные могут быть положены в основу своей работы с дошкольниками как педагогами, так и родителями

В практику дошкольного дополнительного образования внедрены рекомендации, отражающие осуществление индивидуального подхода в

образовании и направленные на ситуативную коррекцию последствий неудачного выполнения детьми заданий познавательного характера

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета, представлялись на городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2003, 2004, 2006, 2007 гг, научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ - 2006 г Результаты исследования используются в работе со студентами МГППУ в рамках курса «Введение в дошкольную практическую психологию» Рекомендации, основанные на результатах исследования, используются в работе с дошкольниками педагогами центра дополнительного образования ДЮЦ «Виктория»

Положения, выносимые на защиту:

1 Дошкольный возраст - период возникновения и активного развития способности к эмоциональному предвосхищению результатов собственной деятельности Предвосхищающее воздействие могут оказывать отдельные внешние элементы, включенные в эмоциональный образ значимой ситуации В познавательной деятельности такими элементами могут выступать как предъявленное задание, так и отдельные предметы, находящиеся в ситуации его выполнения

2 Существует возрастная динамика возможностей дошкольников ориентироваться на отдельные элементы познавательной ситуации, входящие в эмоциональный образ этой ситуации, складывающийся у ребенка

3 Отдельные объекты (предметы), включенные в эмоциональный образ ситуации выполнения познавательных заданий, приобретают характер индивидуальных символов, что отчетливо проявляется при смене деятельности ребенка В наибольшей степени это проявляется у детей среднего и старшего дошкольного возраста

4 Отношение ребенка к ситуации, вызванное восприятием предмета-символа, может быть преобразовано посредством изменения валентности переживаемых в этой ситуации эмоций, путем создания условий для преодоления неуспеха Такое преодоление, в случае успешного выполнения долго не получавшегося задания, приводит к возникновению ярких положительных эмоциональных переживаний, что способствует изменению смысла ситуации, а соответственно и отношения ребенка к включенным в нее объектам

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и библиографического списка Основное содержание диссертации изложено на 193 страницах, включая 19 диаграмм и 8 таблиц Библиографический список включает 177 наименований, 38 из которых на иностранном языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе - «Проблема предвосхищения на основе эмоционального образа» - анализируются основные подходы к изучению проблемы предвосхищения, определяется специфика эмоционального предвосхищения Рассматриваются основные теоретические взгляды на специфику понимания образа в отечественной психологии, роли эмоционально-личностного компонента в функционировании образа как «ассимилятора» жизненного опыта человека, выявляются особенности эмоционального образа, как носителя личностного смысла

В отечественной и зарубежной психологии предвосхищение часто рассматривается как познавательная функция При этом признается его образный характер (А Б Брушлинский, И А Бернштейн, Б Ф Ломов, Е Н Сурков, Н Н Поддьяков, Д Б Богоявленская, С Я Чернавский, Л Л Гурова, И Б Шиян) Образное предвосхищение рассматривается как средство диалектического мышления (НЕ Веракса, И Б Шиян), как механизм творческого мышления (Т В Рябова, В Д Менделевич, А И Ахмедзянова, Д Б Богоявленская, С Я Чернавский)

Важным является вопрос о возрасте приобретения возможностей осуществлять предвосхищение Выделенные Б Ф Ломовым и Е Н Сурковым основные уровни антиципации можно, как показал анализ литературы, соотнести с онтогенетическими этапами развития способности к предвосхищению (Дж Брунер, А Валлон, Ж Пиаже, Е А Сергиенко, Н Н Поддьяков, Л И Эльконинова, И Б Шиян, Г К. Ушаков)

Основной чертой, отличающей эмоциональное предвосхищение (ЭП) от предвосхищения в структуре познавательных процессов, является ориентация на смысл ситуации, действия, деятельности А В Запорожец отмечал, что ЭП дает возможность не только представить способ выполнения тех или иных действий, а прочувствовать их смысл для себя и окружающих Возрастом возникновения такого рода предвосхищения является старший дошкольный возраст ЭП в деятельности восприятия художественных произведений (сказок) способствует усилению действия социальных мотивов у дошкольников среднего и старшего возраста (ЯЗ Неверович), пониманию самого произведения (Д М Арановская), осуществлению моральной оценки поступков героев сказки (Н А Циванюк, О И Соловьев), развитию эмпатии (Л П Стрелкова) Эмоционально-когнитивные обобщения лежат в основе отношения дошкольника к сверстнику (А Д Кошелева)

В отечественной психологии выделяются средства осуществления предвосхищения в структуре познавательных процессов Это слово, выразительный жест, реальное преобразование (Л И Эльконинова), но чаще

всего в качестве такого средства выступает образ (Б М Теплов, И Б Шиян, НЕ Веракса, ЛИ Эльконинова) Также образ включен в структуру ориентировочной деятельности (АН. Леонтьев, ПЯ Гальперин, НФ Талызина), и может функционировать как установка (Д Б Эльконин, А В Запорожец) Проявляясь как установка, образ может определять характер будущей деятельности и поведения. Такая возможность открывается в процессе ориентировочной деятельности, которая направлена на формирование образа и определяет осуществление дальнейшей деятельности под его влиянием

Образ - категория, изучение которой является актуальной проблемой психологии За рубежом образ часто понимается как картинка, точно отражающая пространственные отношения реальных объектов (S М Kosslyn, D Chambers, D Reisberg и др) В формировании образа задействованы познавательные процессы (RN Shepard, NH Kerr, U Neisser, M J Farah), а так же личностные особенности и индивидуальный опыт субъекта (И Рок, П Кодере, У Липман, IЕ Dror, S М Kosslyn, F W Mast)

В рамках отечественной психологии исследования идут несколько в другом направлении - от утверждения статических функций образа как результата процесса отражения (АН Леонтьев, С Л Рубинштейн) к признанию существования в образе динамических характеристик (СД Смирнов, Б Ф Ломов) В качестве динамической категории образ выступает благодаря ряду характеристик - это субъективность (С Д Смирнов, А И Введенский, Э В Тихонова, В В Давыдов, В А Сергеева, Н Д Завалов, В А Пономаренко), где он определяется как «ассимилятор» опыта (В А Сонин, Е В Левченко), и прогностические возможности (Анохин П К, Сурков Е Н, Ломов Б Ф , Георгиев Ф И, Смирнов С Д, Базылевич Т Ф), которые в свою очередь основываются на эмоциональной составляющей психического образа (Дорфман Л Я, Смирнов С Д, Сонин В А, Морозов А П, Васильева А Г)

Взаимосвязь эмоциональной и познавательной сфер и проявление их единства в поведении отражено в понятии «эмоциональный образ» (ЭО) (А В Запорожец, Я 3 Неверович) ЭО представляет собой эмоционально-познавательный комплекс, отражающий особенности внешней ситуации, значимой для субъекта, и собственные переживания, эмоции, испытываемые субъектом в этой ситуации Посредством этих образов происходит эмоциональное познание действительности (AB Запорожец) ЭО возникают в ситуациях неопределенности и значимости деятельности, вызывая у ребенка внутреннее напряжение.

Отражая отношение к чему-либо, ЭО являются носителями личностных смыслов, которые и определяют поведение человека

В литературе выделяются средства построения ЭО (Л Я Дорфман) это собственно эмоциональные (переживания в их афферентном и эфферентном звеньях) и «внеэмоциональные» (материальная модель ЭО) группы средств

ЭО выполняют в деятельности побудительную, программирующую функции, а так же функцию эмоционального предвосхищения (А В Запорожец)

В старшем дошкольном возрасте происходит процесс взашюобогащенш эмоции и интеллекта, что выражается в способности эмоций выполнять предвосхищающую функцию, определяя способность к смыслоразличению и смыслообразованию (А В Запорожец)

В последнее время категория смысла часто выступает в качестве объяснительного принципа в психологии (В П Зинченко, Н Ф Талызина, А Г Асмолов, Г Е Залесский, Л И Айдарова, Д А Леонтьев и др)

Согласно мнению большинства современных философов понятие смысл выступает в качестве объединяющего принципа в оппозициях субъективности восприятия и объективности действительности, находясь при этом «над» всевозможными оппозициями (Ж Делез, КГ Шпет, О И Генисаретский, О А Карлова)

Анализ психологической литературы показал, что смысл как субъективная реальность всегда связан с определенным эмоциональным отношением субъекта к объекту или явлению, а так же со значимостью данного объекта (Л С Выготский, Д А Леонтьев, Н Г Салмина, В А Гуружапов, Н П Назарова, И В Абакумова)

На ранних этапах онтогенеза (дошкольный, младший школьный возраст) смысл имеет характер ситуативного, изменчивого, личностного смысла (И В Абакумова, П Н Ермаков) и часто не осознается человеком (Б А Сосновский)

Эмоциональное предвосхищение основывается на возможности образов консолидировать и транслировать именно личностное отношение субъекта к воспринимаемому, «субъективное значение» воспринимаемого

Возрастом появления возможности ориентации на личностный смысл можно считать дошкольный Показано, что, будучи субъектом деятельности, дошкольник может ориентироваться на субъективное значение-смысл (А В Запорожец), операциональный смысл (О К Тихомиров), ситуативные смысловые образования (Б С Братусь)

В литературе описаны некоторые условия формирования эмоционального образа (ЭО) и предвосхищения (ЭП) Среди них выделяются драматизированный рассказ взрослого, игры-драматизации, повторяющееся восприятие тех или иных сюжетных линий сказок (ЛП Стрелкова, Я 3 Неверович, Д М Арановская) Однако остаются не выясненными вопрос о механизме возникновения ЭП в собственной эмоционально насыщенной деятельности ребенка и вопрос о том, что приводит к актуализации ЭО явления, события или ситуации, вызывающего ЭП

ЭО отражает определенные значимые объекты ситуации, предметы, явления, создавая «поле» значимых и незначимых элементов Можно предположить, что именно дальнейшее восприятие этих значимых объектов приведет к актуализации образа и вызовет ЭП Анализ литературы показал,

что дошкольник воспринимает ситуацию целостно, но часто на основе отдельных ее компонентов посредством обобщений отдельных фактов с позиции собственного опыта (Л С Выготский, Д Б Эльконин, С Л Рубинштейн, ГТ Овсенян, ТО Гиневская, А В Запорожец, ГД Луков) Смысл отдельной детали или факта переносится на ситуацию, явление в целом

Таким образом, проведенный анализ литературы показал, что эмоциональное предвосхищение на данный момент изучено недостаточно полно, хотя затрагивает такие проблемы психологии, как единство эмоциональной и познавательной сфер, проблему становления личностного смысла

Во второй главе - «Соотношение понятий «эмоциональный образ» и

«символ»» - посредством анализа философской и психологической литературы по проблеме символа и символизации устанавливается взаимосвязь между ЭО и символом, как носителями смысла

Анализ философской литературы показал, что единого определения символа, часто являющегося ключевым понятием философии (С К Хабалова, С Г Сычева), не существует В качестве определения символа предлагаются его признаки, где на первый план выступает образная природа символа (М Мамардашвили, А Пятигорский, А Ф Лосев, Дж Трессидер), смысловое отражение действительности (К Свасьян, Н Н Рубцов), объединяющее эмоциональные и интеллектуальные компоненты (С Лангер, НВ Кулагина)

Символ является носителем индивидуальных и культурных ценностей и смыслов (Н Н Рубцов, Н В Кулагина), а его образная природа позволяет воплощаться его смыслу в различных предметах (Н В Кулагина)

В психологию символ приходит из философии и искусства, но сначала понимается как знак, указывая на связь обозначаемого и обозначающего (Л С Выготский, Ж Пиаже) Д Б Эльконин начинает рассматривать становление символа в связи с использованием предмета в качестве игрушки и моделированием игровыми действиями с ним смыслового отношения к действительности Н Г Салмина показывает связь символа со смыслом, говоря о символе как выразителе отношения к содержанию определенных воспринимаемых вещей

С 90-х гг 20 века, в психологии начинается изучение специфики символов как средств развития ценностно-смысловой (АП Афанасьева, О Г Зевина, Т М Буякас) и познавательной (В И Антонов, Н Е Веракса, О М Дьяченко, А Н Веракса) сфер личности

На основе анализа литературы можно выделить ряд характеристик символа 1) он всегда связан с эмоциональным отношением человека к ситуации, определяется ее значимостью для него, те имеет личностный компонент (НВ Кулагина, НН Рубцов, НГ Салмина, Р Радьяр, Р Прибрам), 2) его можно только постичь, пережить, включить в индивидуальный опыт (М Мамардашвили, А Пятигорский, Н В Кулагина), 3) в символе связь между обозначаемым и обозначающим всегда

внутренняя (НВ Кулагина, Ч Пирс, Э Фромм), 4) для него характерна «полисемия», многозначность, он к ней стремится и тем самым приобретает свою содержательность, проявляет многомерность и многоплановость (Н В Кулагина, А Ф Лосев)

В зависимости от своих теоретических предпосылок авторы по-разному определяют возраст возникновения символизации - процесса порождения символов на основе чувственного, эмоционального опыта Так символизация может быть достоянием зрелой личности и осуществляться в процессе научного познания (А Ф Лосев, Н Н Рубцов), а может наблюдаться в дошкольном возрасте, предшествуя овладению знаками и происходя на неосознаваемом уровне (Ю Лотман, Н В Кулагина)

В психологии также признается первичность овладения символическими средствами перед знаковыми (Н Г Салмина) Этот процесс доступен детям - дошкольникам (ДБ Эльконин, ЛИ Эльконинова, В Я Пропп, ОМ Дьяченко, Н Е Веракса) О М Дьяченко и Н Е Веракса выявили возрастные этапы символизации, взяв за основу теорию знакового опосредствования познавательных процессов Л А Венгера и А В Запорожца Так в качестве символов используются сенсорные эталоны, модель, метафора

АЛ Коробкин, разводя понятия «символизация» и «символическое моделирование», говорит о неосознаваемом характере символизации в отличие от моделирования

В философской и психологической литературе выделяются два вида символов культурные (универсальные) и индивидуальные (К -Г Юнг, Э Фромм, Н В Кулагина) Так, процесс онтогенетического развития способности к символизации может проходить от индивидуальных символов к культурным, универсальным

Анализ литературы по проблеме механизмов передачи смысла посредством символов показал, что существуют определенные формы передачи и проникновения в смысл культурных символов - это активные формы ритуалы и обряды (В Тэрнер, А Ф Лосев, В Я Пропп, Ю А Левада, К С Саригулян, С А Арутюнов, В Н Топоров, А К Байбурин и др), празднества и карнавал (Н Е Веракса, О М Дьяченко, М М Бахтин, Т А Бернштам и др), и основанные на более пассивной сопричастности -мифы, сказки (В Я Пропп, Е М Мелетинский, С А Токарев, С Лангер, К -Г Юнг, О Ранк и др)

Однако в литературе не описан процесс возникновения индивидуальных символов и трансляции ими смысла Поскольку было показано, что передача смысла имеет образную основу, то, вероятно, индивидуальные символы могут возникать на основе ЭО, как воплощение индивидуального опыта взаимодействия человека с окружающей действительностью, приобретенного в активной практической, эмоционально-значимой деятельности Именно под влиянием ЭО уникальных жизненных ситуаций, человек проникает в пространство смыслов этих ситуаций, познает ценности, выстраивает собственное отношение к миру, свое

мировосприятие и мироощущение, средством которого являются символы (Н В Кулагина), в данном случае - индивидуальные

Можно предполагать, что возникновение ЭО может приводить и к появлению индивидуального символа Точных данных по этому вопросу в научной литературе обнаружено не было Поскольку в ЭО отражаются определенные значимые предметы, мы предполагаем, что именно такие предметы, объекты или явления, включающиеся в содержание эмоционального образа, могут приобретать характер индивидуальных символов Более того, можно предположить, что именно в силу приобретения такого характера, эти предметы или объекты и будут активизировать ЭП, транслируя смысл предстоящего действия

В третьей главе - «Экспериментальное изучение особенностей восприятия дошкольниками ситуации решения познавательных заданий» - описываются методика, процедура проведения и результаты эксперимента по изучению возрастных особенностей эмоционального предвосхищения в ситуациях неуспеха и преодоления неуспеха при решении познавательных задач дошкольниками

На основании проведенного анализа литературы было установлено, что при возникновении эмоций в ситуации решения познавательных задач у ребенка дошкольного возраста может возникать эмоциональный образ этой ситуации Вероятно, это может приводить к тому, что отдельные составляющие этой ситуации (определенные воспринимаемые ребенком внешние объекты) включаются им в эмоциональный образ данной ситуации и приобретают характер индивидуальных символов, выполняя предвосхищающую функцию Предположительно у детей разных периодов дошкольного возраста подобные процессы происходят с разной степенью насыщенности и внешней выраженности

В эксперименте участвовали 147 детей от 3-х до 7-ми лет, посещающих детские сады гор Москвы Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком с 2004 по 2006 год

Описание хода и результатов эксперимента по изучению функционирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решения познавательных задач в деятельности дошкольника.

На основании анализа литературы была разработана экспериментальная методика (Методика 1), моделирующая ситуацию неуспеха при выполнении познавательных заданий, предлагаемых взрослыми Появляющиеся при этом напряжение, чувство неопределенности и отрицательные эмоции приводят к возникновению у ребенка эмоционального образа этой ситуации Предположительно наличие эмоционально отрицательного образа познавательной ситуации будет снижать мотивацию ребенка к выполнению того задания, которое будет включено в эту ситуацию

Основу методики составляют различные познавательные задания. Их подбор соответствует поставленным задачам исследования Деятельность протекает во внешнем плане, что позволяет проследить, зафиксировать

процесс выполнения и дает самому ребенку представление о результате, т е выполнено задание или нет, а также позволяет экспериментатору в нужный момент вмешаться в процесс выполнения задания

Кроме того, предполагалось, что такую функцию ЭО ситуации, как предвосхищение, могут выполнять и отдельные его составляющие Такими составляющими могут являться объекты, которые относятся человеком к этой ситуации Также предполагалось, что такие объекты могут в данном случае нести символическую нагрузку той ситуации неуспеха, где они присутствовали, и в дальнейшем оказывать самостоятельное воздействие на ребенка, определяя тактику его поведения при их восприятии

О наличии ЭП будет свидетельствовать свободный выбор ребенком последовательности заданий, т е какое задание ребенок будет выполнять в последнюю очередь Предполагалось, что дети будут последним выбирать то задание, которое свяжется с прошлыми отрицательными переживаниями Это возможно в том случае, если ситуация выполнения задания приведет к актуализации эмоционально-отрицательного образа, сформированного в прошлом Такая актуализация может произойти при восприятии ребенком определенного объекта - одного из составляющих данной ситуации

Особым объектом восприятия для ребенка является то задание, с которым он не справляется Возникающее особое отношение к этому заданию, обусловленное отрицательными эмоциями, у разных детей может проявляться по-разному Помимо такого важного элемента ситуации, мы предположили наличие другого, внешнего по отношению к ребенку, элемента эмоционально насыщенной ситуации, с которым ребенок непосредственно не взаимодействует, но может отнести его к этой ситуации Такой «элемент» или предмет должен отвечать ряду требований он должен быть эмоционально нейтральным, неярким, небольшого размера, не привлекать к себе особого внимания

Методика 1 состояла из 4 серий первая серия - вводная, вторая была направлена на создание условий для формирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решения познавательного задания Третья серия представляла собой проверку действия ЭП на основе восприятия выбранного нами предмета В четвертой серии создавались условия для выявления символической нагрузки, которую может нести предмет, оказавшийся в эмоционально окрашенной ситуации Процедура проведения. Первая серия - вводная, направленная на ознакомление детей с предлагаемыми заданиями Для детей 3-4 лет - это пирамидка, мисочки, вкладки (геометрические фигуры) Для детей 4-5 лет - более сложная пирамидка, большее количество мисочек и большее количество геометрических фигур, где сами фигуры являются более сложными Детям 5 - 7 лет предлагались разрезная картинка, «дорожки» (нахождение двух концов линий, переплетенных друг с другом) и прохождение лабиринта

Во второй серии создавалась ситуация невозможности выполнения задания, ситуация неуспеха Одно из заданий до начала второй серии

преобразуется экспериментатором в невыполнимое Для детей от 3 до 5 лет таким заданием были «мисочки», где 2 разные по размеру мисочки заменялись одинаковыми Старшим дошкольникам предлагался лабиринт с лишним препятствием на верном пути Важным условием здесь являлась неочевидность для ребенка реальных причин его неуспеха На столике в непосредственной близости к тому заданию, которое будет невыполнимо размещается экспериментальный предмет

Третья серия эксперимента - контрольная Детям предлагается в свободной последовательности выбрать и выполнить познавательные задачи Предмет, находившийся возле неполучившегося во второй серии задания, ставится рядом с одним из получившихся Фиксируется последовательность выбора детьми заданий

В четвертой серии моделируется ситуация, позволяющая установить, приобрел ли экспериментальный предмет отрицательный символический характер Предполагается, что если предмет несет в себе символический смысл, то это должно проявляться в любой деятельности В данной работе была выбрана деятельность по восприятию сказки

Ребенку предлагается прослушать сказку, где есть два главных героя -«положительный» и «отрицательный» и выбрать предмет, который будет замещать героя сказки (кроме экспериментального предмета дается еще один, не знакомый ребенку) Если ребенок выберет экспериментальный предмет для замещения отрицательного персонажа, это будет означать, что предмет несет символическую нагрузку, воплотив отрицательно окрашенные переживания и негативный смысл Выбор ребенка фиксируется

В первой, второй и третьей сериях методики приняли участие 107 детей 35 детей младшего дошкольного возраста, 38 детей среднего дошкольного возраста и 34 ребенка старшего дошкольного возраста В четвертой - 88 детей 21 - младший, 33 - средний и 34 - старший дошкольный возраст Сокращение числа испытуемых к четвертой серии связано с тем, что в этой серии участвовали только те дети, чьи результаты удовлетворяли нашим требованиям, т е те, которые выбирали задание с «предметом» в последнюю очередь или в предпоследнюю при условии, что последним будет задание, нерешенное в предыдущий раз

Анализ результатов показал, что в разных возрастных группах детей дошкольного возраста существуют определенные различия в показателях наличия/отсутствия взаимосвязи между воспринимаемым ребенком элементом эмоционального образа ситуации и выбором последовательности заданий, а также наличия символического смысла в предмете

В результатах детей младшего дошкольного возраста наблюдался довольно большой разброс по возможным вариантам последовательности выборов, присутствовали все варианты

На диаграмме 1 отражено количество детей, выбравших в третьей серии то или иное задание последним Так 37% детей выбрали последним задание, рядом с которым находился экспериментальный предмет (далее «с

предметом»), 34% детей - задание, нерешенное в во второй серии (далее «нерешенное») и 29% детей - задание, не несущее определенной эмоциональной нагрузки (далее «нейтральное»)

а С предметом

□ Нерешенное

□ Нейтральное

Диаграмма 1. Количество детей, выбирающих последним одно из 3-х заданий

Для анализа данных в четвертой серии эксперимента дети были условно разделены на две группы в зависимости от последовательности выбора заданий в третьей серии: группа 1 - это дети, выбравшие последним задание с предметом, группа 2 - дети, выбравшие задание с предметом предпоследним при условии, что последним выбиралось нерешенное задание. В таблице №1 представлены результаты выбора детьми условных заместителей для обозначения персонажей сказки.

Таблица 1.

Результаты четвертой серии эксперимента (младший дошкольный возраст).

Характер персонажа сказки Количество детей

Группа 1 Группа 2

Отрицательный герой 54% (7 чел.) 50% (4 чел.)

Положительный герой 46% (6 чел.) 50% (4 чел.)

Данные, представленные на Диаграмме 1, а так же в таблице 1 свидетельствуют о том, что применительно к данному возрасту трудно судить о действии ЭП на основе восприятия отдельного внешнего элемента ситуации. Так же трудно определенно говорить о том, что в этом возрасте элемент ситуации, отраженной в ЭО, может приобретать символическую нагрузку. Общей тенденции для данного возраста не прослеживается, что подтверждается данными статистической обработки результатов. На основании применения метода непараметрической корреляции по критерию Спирмена установлено, что разница между количеством детей, выбирающих то или иное задание последним не значима даже на уровне 0,05.

Данные четвертой серии (табл. 1), свидетельствуют о том, что отличия не существенны, как в обеих группах, так и между группами.

Однако в младшем дошкольном возрасте уже есть такие дети (группа 1 -13 чел.), поведение которых определяется предвосхищающим влиянием отдельных элементов ситуации решения познавательных заданий.

Обратимся теперь к данным детей среднего дошкольного возраста(4-5 лет).

0 С предметом

□ Нерешенное

□ Нейтральное

Диаграмма 2. Количество детей, выбирающих последним одно из 3-х заданий

Характерной особенностью результатов, представленных на Диаграмме 2, является то, что фактически детей можно разделить на две преобладающие по количеству группы в зависимости от того, какое задание они выполняли в последнюю очередь. Так 32% детей в последнюю очередь выполняли не получившееся ранее задание, 55% детей - задание с «предметом», 13% детей - «нейтральное задание». Такое разделение результатов говорит о том, что в этом возрасте у детей возникший ЭО ситуации уже выполняет функцию ЭП на основе восприятия «предмета», поскольку большая часть детей (55%) выбирает последним именно задание, рядом с которым находится «предмет». Было выяснено, что преобладание группы детей, выбирающих последним задание с «предметом», можно считать статистически значимым на уровне 0,01.

В четвертой серии результаты распределились следующим образом:

Таблица 2.

Результаты четвертой серии эксперимента (средний дошкольный возраст).

Характер персонажа сказки Количество детей

Группа 1 Группа 2

Отрицательный герой 76% (16 человек) 75% (9 человек)

Положительный герой 24% (5 человек) 25% (3 человека)

На основании приведенных данных (диаграмма 2 и табл. 2) можно сделать вывод о том, что дети среднего дошкольного возраста уже могут

эмоционально предвосхитить результаты своей деятельности, ориентироваться на смысл ситуации, а предмет приобретает характер индивидуального символа.

Дети старшего дошкольного возраста по результатам третьей серии эксперимента уже разделились только на две группы в зависимости от того задания, которое они выбирают последним.

ЕС предметом

□ Нерешенное

□ Нейтральное

Диаграмма 3. Количество детей, выбирающих последним одно из трех заданий.

При этом (Диаграмма 3) преобладающей (65% от общего кол-ва детей) является группа, где дети выбирали последним задание, рядом с которым находится «предмет». Эго свидетельствует о том, что дети данного возраста ориентируются на выделенные в эксперименте элементы ситуации, и эта ориентировка имеет характер ЭП. Здесь отсутствуют дети, для которых сама ситуация неуспеха при выполнении задания мало значима, не вызывает отрицательных переживаний. Таким образом, можно говорить об общей для данного возраста тенденции к ориентации ребенка на ЭО ситуации решения познавательного задания при восприятии определенного объекта: «предмета» или задания, вызвавшего ранее отрицательные переживания. Можно сказать, что в данном возрасте именно восприятие «предмета» приводит к распространению отрицательного отношения ребенка на другое задание, которое во второй серии трудностей не вызывало.

Таблица 3.

Результаты четвертой серии эксперимента (старший дошкольный возраст).

Характер персонажа сказки Количество детей

Группа 1 Группа 2

Отрицательный герой 86% (19 человек) 83% (10 человек)

Положительный герой 14% (3 человека) 17% (2 человека)

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о приобретении предметом характера индивидуального символа вне зависимости от того, что в третьей серии эксперимента для ребенка являлось наиболее

эмоционально значимым (нерешенное задание или экспериментальный предмет)

Полученные данные позволили сделать следующие выводы

В процессе взросления дети начинают все больше ориентироваться на ЭО ситуации решения познавательных заданий Возникает и развивается способность к предвосхищению результатов своей деятельности на основе восприятия отдельных объектов эмоционально-значимой ситуации Такой внешний объект может приобретать характер индивидуального символа

Для детей младшего дошкольного возраста сама ситуация неудачи при выполнении познавательного задания еще не является настолько эмоционально значимой, чтобы определить поведение в ситуации выбора заданий Также можно говорить о том, что ситуацию они воспринимают недифференцированно и один элемент не может вобрать в себя смысл всей ситуации

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста уже характерна способность к ЭП, они в последнюю очередь выбирают задание с предметом В дальнейшем этот предмет у большинства детей начинает нести символическую нагрузку.

В старшем дошкольном возрасте в большей степени изменяются показатели значимости ситуации Переживания становятся более глубокими и насыщенными, и при попадании предмета в поле восприятия ребенка возобновляются, что приводит в ряде случаев к отказу от выполнения задания

Таким образом, подтверждается наше предположение о том, что при возникновении ЭО ситуации отдельные составляющие этой ситуации (определенные воспринимаемые ребенком внешние объекты) включаются ребенком в ее ЭО и могут нести символическую нагрузку, выполняя предвосхищающую функцию

Полученные результаты позволяют говорить о большой значимости ситуации неуспеха при решении познавательных заданий Переживания не проходят для ребенка бесследно, воплощаясь в отдельных предметах, связываемых с этой ситуацией При следующей встрече с такими предметами ребенок снова погружается в схожие негативные переживания, что в старшем дошкольном возрасте может приводить к нежеланию ребенка вообще браться за то или иное задание Т е , можно сказать, что отдельные составляющие определенной ситуации в прошлом начинают дейсгвовать в других ситуациях, настраивая ребенка на неуспех

Описание хода и результатов эксперимента, направленного на изучение действия эмоционального образа ситуации преодоления неуспеха при решении познавательных задач детьми разных периодов дошкольного детства.

На основании анализа результатов, полученных по Методике 1, была поставлена задача выявить возможность устранения отрицательного влияния предмета-символа на поведение ребенка А именно, будет ли меняться отношение ребенка к такому предмету в случае изменения валентности эмоций в той же ситуации, например, если задание все-таки будет выполнено, и это приведет к возникновению у ребенка положительных эмоций Возможно, такое изменение ситуации приведет к нивелированию отрицательного смысла самой ситуации, вследствие чего изменится сам ЭО и соответственно смысл «предмета» Вероятно, такое изменение приведет к устранению отрицательного влияния ЭО на желание ребенка браться за задание, рядом с которым этот предмет находится

Такая ситуация, условно названная ситуацией «преодоления», была смоделирована в «Методике 2» Эксперимент был построен таким образом, что после ряда неудачных попыток выполнения задания в последней ребенок с этим заданием справлялся Описание методики. «Методика 2» состоит из 3 серий Первая серия идентична первой серии «Методики 1» и имеет те же задачи установление контакта с ребенком, проверка возможности выполнения им заданий, обучение способу выполнения в случае необходимости Задания для детей были идентичны заданиям «Методики 1»

Вторая серия по процедуре и требованиям к организации на начальном этапе также соответствует второй серии «Методики 1», где создавалась ситуация неуспеха

Однако после того как ребенок уже был готов признать неуспех или констатировал, что у него «не получается», ему предлагали попробовать еще раз При этом его отвлекали, а задание изменяли, делали выполнимым Следующая за этим попытка приводила к успеху Все это время рядом с заданием находился «предмет»

Третья серия является контрольной

В эксперименте приняли участие 40 детей среднего и старшего дошкольного возраста

В среднем дошкольном возрасте результаты распределились следующим образом 19% детей выбрали последним задание с «предметом», 24% детей - задание, на котором создавался эмоциональный образ, 57% детей - «нейтральное» задание

Ш С предметом

□ Нерешенное

□ Нейтральное

Диаграмма 4. Количество детей, выбирающих последним одно из 3-х заданий

Результаты свидетельствуют о том, что и само задание, которое не получалось, и предмет, который при этом находился в поле зрения ребенка, у большинства детей не вызывали отрицательного отношения, эмоций, препятствующих выбору этих заданий. Значимость преобладания числа детей, выбиравших последним задание эмоционально нейтральное достоверна на уровне 0,001.

Теперь большинство детей (52 %) выбрали задание с «предметом» первым. Очевидно, они уже не только не испытывали отрицательных переживаний при восприятии этого объекта, но у них даже возникало положительное отношение к нему.

Т.е. можно сказать, что ЭО с положительной эмоциональной составляющей стал особой положительной побудительной силой к выполнению задания с «предметом».

Значимость преобладания группы детей, выбирающих задание с предметом первым достоверна на уровне 0,05.

В старшем дошкольном возрасте результаты распределились следующим образом: 30% детей выбрали последним задание с «предметом», 25% детей - задание, на котором создавался эмоциональный образ и 45% детей - «нейтральное» задание.

25%

¡3 С предметом ЕШере шенное □ Нейтральное

Диаграмма 5. Количество детей, выбирающих последним одно из 3-х заданий

Таким образом, видно (диаграмма 5), что нет значительных отличий в количестве детей, выбирающих определенные задания в последнюю очередь. Небольшое преобладание группы детей, выбирающих последним задание «нейтральное», не является статистически значимым даже на уровне 0,05.

Результаты показали, что негативного отношения к какому-либо одному из типов заданий дети не испытывали. И это, в свою очередь, свидетельствовало о том, что эмоциональный образ ситуации неуспеха не оказывал предвосхищающего воздействия на поведение детей ни через само задание, ни посредством «предмета».

Сопоставление полученных данных по «Методике 2» позволяет выявить возрастные особенности тех изменений в ЭО, которые возникают в ситуации преодоления неуспеха.

Ниже приведены показатели положительного отношения к заданиям (выбор в первую очередь) у детей среднего и старшего дошкольного возрастов.

£3 средний д.в. □ старший д.в.

первое с предм. первое нереш. первое нейтр.

Диаграмма 6. Сравнительные результаты детей среднего и старшего дошкольного возраста (в процентах).

Результаты показали, что существуют возрастные отличия в количестве детей, выбиравших первым то или иное задание. Особенно эти отличия касаются второй группы столбцов Диаграммы 6 - у детей, выбирающих первым задание, с помощью которого создавалась ситуация преодоления неуспеха. Разница составляет 16%. Это позволяет считать, что с возрастом наиболее существенно меняется отношение детей к тому заданию, на материале которого данная ситуация создавалась. Причем эти изменения идут в сторону увеличения количества детей, у которых это задание вызывает положительное отношение и желание его выполнять. Возможно, это связано с возрастанием к нему интереса.

Однако стоит отметить, что в старшем дошкольном возрасте остается большое количество детей, у которых положительное отношение возникает к тому заданию, рядом с которым располагается «предмет».

Основываясь на данных, проиллюстрированных на Диаграмме 7, можно говорить о том, что по мере взросления отношение детей к предмету как к символу отрицательных переживаний становится более устойчивым.

"нерешаемое"

Диаграмма 7. Сравнительные показатели отрицательного отношения детей среднего и старшего дошкольного возраста к заданиям (в процентах).

Изменение валентности эмоционального образа ситуации решения познавательных задач у старших дошкольников не приводит к такому существенному снижению количества детей, выбирающих задание с предметом последним, как в среднем дошкольном возрасте (диаграмма 7, первая группа столбцов).

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

Ситуация, когда ребенок справляется с долго не получавшимся заданием, является весьма значимой: она приводит к глубоким положительным переживаниям, что очень ярко проявляется в поведейии детей (жестах, мимике, высказываниях) особенно в старшем дошкольном возрасте.

Возникающий ЭО ситуации преодоления в большинстве случаев нивелирует отрицательный эффект ситуации неуспеха. Это отражается в снижении количества детей, выбравших в последнюю очередь задание с «предметом» и «нерешаемое» задание.

Предвосхищающее действие ЭО выражается в том, что дети теперь в первую очередь выбирают те задания, которые в предыдущем эксперименте чаще всего выбирали последними (задание с предметом и «нерешаемое задание»). Это говорит о наличии особого позитивного отношения к этим заданиям.

В среднем дошкольном возрасте детей, которые в большей степени подвержены предвосхищающему действию ЭО за счет ориентации на определенный предмет, большинство. К старшему дошкольному возрасту их количество несколько сокращается за счет увеличения количества детей, на которых в большей степени действует само задание.

Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что при смене валентности ситуации на положительную отрицательный ЭО утрачивает свою предвосхищающую силу

В заключении обобщаются итоги диссертационного исследования, намечаются пути дальнейшей исследовательской работы в рамках данной проблематики, формулируются выводы

ВЫВОДЫ

1 Проведенное исследование позволяет говорить о том, что уже в дошкольном возрасте у детей начинает складываться и активно функционировать способность к предвосхищению результатов познавательной деятельности в эмоционально-значимой ситуации Это предвосхищение может возникать в ходе восприятия ребенком отдельных элементов ситуации выполнения деятельности, таких как само задание и предмет, находящийся в ситуации переживания эмоций, связанных с успехом или неуспехом

2 В дошкольном возрасте выявлены три периода, значимые для развития данной способности младший дошкольный возраст - период возникновения способности к ЭП, средний - возраст ее становления, когда она становится присущей большинству детей, и старший дошкольный возраст - период интенсивного развития способности, когда действие ЭП приобретает наибольшую побудительную силу

3 Эмоциональный образ в дошкольном возрасте является условием для приобретения составляющими его элементами характера индивидуальных символов, с помощью которых условно закрепляется определенный смысл собственных действий ребенка Таким индивидуальным символом становится экспериментальный предмет, который, начиная со среднего дошкольного возраста служит носителем эмоционального отношения ребенка ко всей ситуации в целом

4 Установлено, что приобретенный ранее опыт переживания отрицательных эмоций, связанных с неуспехом при выполнении познавательного задания порождает адекватное ЭП, приводящее к тому, что ребенок либо выполняет задание с предметом-символом в последнюю очередь, либо отказывается от его выполнения Результаты эксперимента по изменению такого отрицательного влияния ЭО на процесс выбора познавательного задания позволяют считать, что такая коррекция возможна Условием является изменение эмоциональной составляющей образа ситуации у детей среднего и старшего дошкольного возраста, т е организация ситуации преодоления неуспеха при выполнении долго не получавшегося задания При этом у ребенка меняется отношение к предмету-символу, что свидетельствует об изменениях в ЭО ситуации

5 Существуют возрастные особенности характера изменений эмоционального образа ситуации решения познавательных заданий В

среднем дошкольном возрасте ЭО существенно подвержен изменению при смене эмоциональной составляющей с отрицательной на положительную При этом предмет-символ начинает нести уже положительный смысл и вызывать положительное отношение к новой ситуации, в которую он впоследствии включается В старшем же дошкольном возрасте, не смотря на более яркие проявления положительных переживаний, это приводит лишь к нивелированию ярко отрицательного отношения к предмету, которое становится преимущественно нейтральным

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1 Жадаева Е Л (Подзорова ЕЛ) Предвосхищающая роль эмоциональных образов в познавательных ситуациях // Материалы II городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования» - М МГППУ, 2003 С 60-61

2 Жадаева Е Л (Подзорова ЕЛ) Возрастные особенности восприятия дошкольниками ситуации решения познавательных задач// Материалы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию». - М МГППУ, 2004 С 5962

3 Жадаева Е Л (Подзорова ЕЛ) Особенности ориентации детей дошкольного возраста не внешние объекты окружающей действительности при решении познавательных заданий // Молодые ученые - московское образованию Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения - М МГППУ, 2006 С 80-82

4 Жадаева Е Л (Подзорова ЕЛ) Исследование влияния ситуационных факторов на эмоциональное предвосхищения у детей дошкольного возраста при решении познавательных заданий // Психологическая наука и образование 2006 № 6 С 36-44

5 Подзорова Е Л Становление индивидуальных смысловых образований у детей дошкольного возраста при выполнении заданий познавательного характера // Психология перед вызовом будущего Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ 23-24 ноября 2006г-М МГУ, 2006 С 318320

6 Подзорова Е Л К проблеме эмоционально-образного предвосхищения в дошкольном возрасте // Молодые ученые - московскому образованию Материалы VI городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения -М МГППУ, 2007 С 188-191

7 Подзорова Е Л Исследование особенностей эмоционально-образного предвосхищения в дошкольном возрасте при решении познавательных заданий//Психологическая наука и образование 2007 №5 С 182-192

Подписано в печать 07 04 2008 Печать трафаретная

Заказ № 243 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Подзорова, Елена Леонидовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема предвосхищения на основе эмоционального образа.

1.1. Предвосхищение как психологическая проблема.

1.2. Образ как средство предвосхищения.

1.3. Эмоциональная регуляция поведения.

1.4. Проблема понимания смысла в психологии.

1.5. Субъективный смысл в отечественной психологии.

ГЛАВА 2. Соотношение понятий «эмоциональный образ» и «символ».

2.1. Понятие символа как носителя смысла.

2.2. Возрастные особенности символизации.

2.3. Эмоциональный образ как основа порождения индивидуального символа.

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение особенностей восприятия дошкольниками ситуации решения познавательных заданий.

3.1. Описание хода и результатов эксперимента по изучению функционирования эмоционально-отрицательного образа ситуации решения познавательных задач в деятельности дошкольника.

3.2. Описание хода и результатов эксперимента по изучению действия эмоционального образа ситуации преодоления неуспеха, при решении познавательных задач детьми разных периодов дошкольного детства.

Введение диссертации по психологии, на тему "Эмоциональное предвосхищение результатов решения познавательных задач в дошкольном возрасте"

Актуальность исследования. Современное общество предъявляет к человеку требования быстрой и качественной ориентировки в условиях различного рода задач, зачастую неопределенных, не имеющих одного единственного способа решения. Качество такой ориентировки и успешность деятельности зависят от целого ряда психологических факторов — эмоционально-личностных особенностей человека, развития его познавательной сферы, опыта действия в сходных ситуациях. В связи с этим проблема становления способности к предвосхищению результатов своей деятельности и поведения становится чрезвычайно актуальной и ставит перед психологией задачи ее изучения и описания.

Особое значение здесь приобретают исследования в области целостного подхода к личности, как наиболее актуального на данный момент, где осуществляется изучение человека в единстве его эмоционально-личностных, познавательных и поведенческих сфер. Этот подход позволяет рассмотреть предвосхищение не только как познавательную способность (А.Б. Брушлинский, И.А. Бернштейн, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Богоявленская, С.Я. Чернавский, JI.JI. Гурова, Л.И. Эльконинова, Н.Е. Веракса, И.Б. Шиян, А.И. Ахметзянова, Т.В. Рябова, В.Д. Менделевич и др.), но и как проявление единства познавательных и эмоциональных процессов (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Н.А. Циванюк, О.И. Соловьева, А.Д. Кошелева, Л .Я. Дорфман).

Единство познавательной и эмоциональной сфер находит свое выражение в понятии «эмоциональный образ», введенном в научный аппарат психологии А.В. Запорожцем (1986г.). Изучению функционирования эмоционального образа в психике человека посвящены исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелевой, Л.П. Стрелковой, Л.А. Абрамян, Л.Я. Дорфмана, М.С. Кагана, A.M. Эткинда. Установлено, что возникающее на основе эмоционального образа предвосхищение позволяет уже ребенку дошкольного возраста ориентироваться на смысл действий и деятельности до начала ее выполнения, пережить эмоционально те последствия, которые будет иметь определенный поведенческий акт как для него самого, так и для окружающих (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова, JI.A. Абрамян).

Представляется актуальным и своевременным изучение механизмов возникновения пространства индивидуальных смысловых образований, особенностей их воздействия на поведение ребенка и роли в этом процессе эмоционального предвосхищения.

Объект исследования: эмоциональное предвосхищение в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: предвосхищающая функция эмоционального образа ситуации решения познавательных задач.

Цель исследования: выявить возрастные особенности предвосхищения результатов на основе эмоционального образа ситуации решения познавательных задач у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Разработать методику исследования условий возникновения эмоционального предвосхищения на основе восприятия детьми отдельных элементов эмоционально насыщенной ситуации выполнения познавательных задач и приобретения этими элементами символического значения.

2. Изучить возможности выполнения элементами эмоционального образа предвосхищающей функции в познавательной деятельности и приобретения ими характера индивидуальных символов у детей в разные периоды дошкольного возраста.

3. Выявить возможности изменения валентности эмоционально-отрицательного образа, возникшего в ситуации неуспеха при выполнении познавательного задания.

4. Определить возрастные особенности ориентации дошкольников на измененный эмоциональный образ.

Гипотеза исследования:

1. Особенности эмоционального предвосхищения в познавательной деятельности имеют возрастное своеобразие.

2. Отдельные внешние объекты, воспринимаемые ребенком в условиях эмоционально насыщенной ситуации, могут включаться в эмоциональный образ ситуации, приобретать символический смысл и выполнять предвосхищающую, функцию.

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция JI.C. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория возрастной периодизации развития Д.Б. Эльконина, где дошкольный возраст представлен как период активного присвоения смыслов; положения А.В. Запорожца и Я.З. Неверович о существовании особого рода образов, отражающих эмоциональные и познавательные компоненты значимой ситуации, основной функцией которых является эмоциональное предвосхищение; теоретические взгляды А.Ф. Лосева, Н.Н. Рубцова, Н.В. Кулагиной, О.М. Дьяченко, Н.Е. Вераксы на проблему символа и возможности овладения символическими средствами в дошкольном возрасте.

Методы исследования:

1) теоретический анализ проблемы предвосхищения и средств фиксации и передачи смысла в отечественной и зарубежной психологии; 2) констатирующий эксперимент с использованием специально разработанной методики; 3) методы статистической обработки количественных данных; 4) анализ качественной составляющей данных.

Достоверность результатов исследования обеспечивается корректной организацией эксперимента, а так же объемом выборки испытуемых, достаточным для применения методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования. В работе впервые показано, что предвосхищение на основе эмоционального образа может возникать даже при восприятии отдельных предметов, включенных в эмоционально значимую ситуацию. Описан не изучавшийся ранее механизм приобретения символического значения отдельными элементами, включенными в эмоциональный образ ситуации неуспеха. В отличие от других работ, не рассматривавших возрастной аспект проблемы эмоционального предвосхищения, в данной диссертации выявлена возрастная специфика возможности ориентироваться на эмоциональный образ ситуации: периодом ее становления является средний дошкольный возраст, в старшем дошкольном возрасте в основном меняется интенсивность реагирования на ситуацию. Также впервые показаны возможности устранения негативных последствий эмоционально-отрицательного образа ситуации посредством изменения его эмоциональной составляющей. Это открывает определенные пути для построения коррекционных программ по устранению трудностей, связанных с отказом детей от выполнения познавательных заданий в некоторых эмоционально-напряженных ситуациях.

Теоретическое значение исследования. Материалы, изложенные в работе, расширяют и углубляют представления о механизме эмоционального предвосхищения, способствуют развитию идей целостного подхода в психологии. Полученные данные о возможностях детей дошкольного возраста ориентироваться на смысл ситуации по ее отдельным элементам (объектам) и строить свою деятельность в соответствии с этим смыслом вносят определенный вклад в разработку ряда психологических проблем: проблемы мотивации деятельности, эмоциональной регуляции поведения, взаимозависимости и обусловленности эмоциональных и интеллектуальных процессов, развития символического опосредствования. Анализ и развитие этих проблем может вестись в рамках различных областей психологической науки (возрастной, общей, педагогической).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе показана возможность изменения отрицательного эмоционального отношения детей к заданиям, вызывающим затруднения. Это возможно за счет изменения эмоциональной составляющей образа ситуации путем активного включения взрослого в процесс формирования образа даже на его завершающей стадии.

Исследование открывает широкие перспективы для применения его результатов в психолого-педагогической работе с детьми, в частности, в ситуациях переживания отрицательных эмоций, связанных с неуспешным выполнением заданий взрослого. Полученные данные могут быть положены в основу своей работы с дошкольниками как педагогами, так и родителями.

В практику дошкольного дополнительного образования внедрены рекомендации, отражающие осуществление индивидуального подхода в образовании и направленные на ситуативную коррекцию последствий неудачного выполнения детьми заданий познавательного характера.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались" на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психология образования Московского городского психолого-педагогического университета; представлялись на 2 -ой городской научно-практической конференции молодых ученых и. студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения — 2003 г.; 3-ей городской ' научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые московскому образованию» - 2004 г.; 5-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые московскому образованию» - 2006 г.; научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ - 2006 г., 6-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения! «Молодые ученые московскому образованию» - 2007 г. Результаты исследования'используются в работе со студентами МГППУ в рамках курса «Введение в дошкольную практическую психологию». Рекомендации, основанные на результатах исследования, используются в работе с дошкольниками педагогами центра дополнительного образования ДЮЦ «Виктория».

Положения, выносимые на защиту:

1. Дошкольный возраст - период возникновения и активного развития способности к эмоциональному предвосхищению результатов собственной деятельности. Предвосхищающее воздействие могут оказывать отдельные внешние элементы, включенные в эмоциональный образ значимой ситуации. В познавательной деятельности такими элементами могут выступать как предъявленное задание, так и отдельные предметы, находящиеся в ситуации его выполнения.

2. Существует возрастная динамика возможностей дошкольников ориентироваться на отдельные элементы познавательной ситуации, входящие в эмоциональный образ этой ситуации, складывающийся у ребенка.

3. Отдельные объекты (предметы), включенные в эмоциональный образ ситуации выполнения познавательных заданий, приобретают характер индивидуальных символов, что отчетливо проявляется при смене деятельности ребенка. В наибольшей степени это проявляется у детей среднего и старшего дошкольного возраста.

4. Отношение ребенка к ситуации, вызванное восприятием предмета-символа, может быть преобразовано посредством изменения валентности переживаемых в этой ситуации эмоций, путем создания условий для преодоления неуспеха. Такое преодоление, в случае успешного выполнения долго не получавшегося задания, приводит к возникновению ярких положительных эмоциональных переживаний, что способствует изменению смысла ситуации, а соответственно и отношения ребенка к включенным в нее объектам.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы?

1. Проведенное исследование позволяет говорить о том, что уже в дошкольном- возрасте у детей начинает складываться, и активно функционировать/способность к предвосхищению результатов познавательной деятельности в.эмоционально-значимой ситуации. Это предвосхищение может возникать, в. ходе восприятия: ребенком отдельных элементов: ситуации выполнения* деятельности, таких как: само, задание: и предмет, находящийся в ситуации переживания^эмоций; связанных с успехом или неуспехом-.

2. В дошкольном возрасте выявлены.три периода, значимые для развития данной способности: младший дошкольный возраст - период возникновения: способности: к ЭП, средний - возраст ее становления, когда она становится присущей большинству детей;, и старший дошкольный возраст — период интенсивного развития способности, когда действие ЭП приобретает наибольшую побудительную силу.

3. Эмоциональный образ, в дошкольном возрасте является условием для > приобретения составляющими его элементами характера индивидуальных символов; с помощью которых условно закрепляется определенный* смысл собственных действий ребенка. Таким индивидуальным символом; становится экспериментальный предмет, который, начиная со среднего дошкольного возраста служит носителем эмоционального отношения, ребенка ко всей: ситуации в целом.

4. Установлено, что: приобретенный ранее опыт переживания отрицательных эмоций; связанных с неуспехом при выполнении: познавательного; задания; порождает адекватное ЭП, приводящее к тому,, что ребенок либо выполняет задание с предметом-символом в. последнюю очередь, либо г отказывается. от его• выполнения; Результаты эксперимента. по: изменению такого отрицательного влияния.ЭО на процесс выбора познавательного задания позволяют считать, что такая коррекция возможна. Условием; является изменение эмоциональной составляющей образа ситуации у детей среднего и старшего дошкольного возраста, т.е. организация ситуации преодоления неуспеха при выполнении долго не получавшегося задания. При этом у ребенка меняется отношение к предмету-символу, что свидетельствует об изменениях в ЭО ситуации.

5. Существуют возрастные особенности характера изменений эмоционального образа ситуации решения познавательных заданий. В среднем дошкольном возрасте ЭО существенно подвержен изменению при смене эмоциональной составляющей с отрицательной на положительную. При этом предмет-символ начинает нести уже положительный смысл и вызывать положительное отношение к новой ситуации, в которую он впоследствии включается. В старшем же дошкольном возрасте, не смотря на более яркие проявления положительных переживаний, это приводит лишь к нивелированию ярко отрицательного отношения к предмету, которое становится преимущественно нейтральным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе изучается такой вид предвосхищения как эмоциональное, средством которого выступает эмоциональный образ — понятие, введенное А.В. Запорожцем и Я.З. Неверович в качестве одного из механизмов, обеспечивающих принцип единства «аффекта и интеллекта», эмоциональной, познавательной и* поведенческой сфер в рамках целостного подхода к изучению человека.

В процессе эмоционального предвосхищения происходит ориентировка человека на индивидуальные смыслы деятельности, регулирующая^ динамику его поведения.

Целью исследования являлось выявление возрастных особенностей предвосхищения на основе эмоционального образа у детей дошкольного возраста. С помощью адекватно построенного и проведенного эксперимента цель была достигнута. Было показано, что существует возрастная специфика проявления эмоционального предвосхищения в дошкольном возрасте - по мере взросления детей отдельные элементы эмоционального образа ситуации-решения познавательных задач начинают приобретать функцию эмоционального предвосхищения и приобретать символический характер.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Была разработана методика исследования условий возникновения эмоционального предвосхищения на основе восприятия детьми отдельных элементов эмоционально насыщенной ситуации выполнения познавательных задач и приобретения этими элементами символического характера.

2. Показаны возможности элементов эмоционального» образа выполнять предвосхищающую функцию в познавательной деятельности и приобретать характер индивидуальных символов у детей разных периодов дошкольного возраста. Такими элементами могут выступать как задание, выполнение которого вызывает трудности, приводящие к отрицательным переживаниям, так и предмет, напрямую не, связанный с этими переживаниями, а просто попадающий в поле восприятия-ребенка в этот момент.

3. Выявлены возможности изменения валентности эмоционально-отрицательного образа, возникшего в ситуации неуспеха при выполнении познавательного задания. Был разработан эксперимент, в котором изменялась только эмоциональная составляющая эмоционального1 образа при сохранении внешних условий ситуации (предметы, обстановка, задача). На основании данных, полученных в этом эксперименте, можно говорить о том, что* при-изменении валентности эмоциональной составляющей меняется отношение ребенка ко всей ситуации в, целом- и отдельным элементам (заданию и предмету). Показано, что восприятие предмета рядом с каким-либо заданием, вызывает у ребенка положительное отношение к* последнему и желание его выполнять в.первую очередь.

4. Определены, возрастные особенности ориентации дошкольников на измененный эмоциональный образ. Так в среднем дошкольном возрасте отношение детей к предмету, попавшему в ситуацию переживания эмоций, связанных с неуспехом, подвержено значительному изменению» на положительное при появлении эмоций, связанных с преодолением неуспеха. В* старшем дошкольном возрасте отношение в подобной, ситуации становится просто нейтральным.

Кроме поставленных задач, в работе было выявлено, что сама1 ситуация неуспеха при выполнении познавательных задача обладает различной степенью > значимости в зависимости от возраста ребенка — увеличивается по мере взросления.

В" связи с проведением данного диссертационного исследования встает ряд новых научных задач, открывается ряд перспективных направлений для будущих исследований в области смыслового предвосхищения в познавательной деятельности дошкольников:

• Выявление степени осознанности ориентировки детей дошкольного возраста на> определенные элементы эмоционально-значимой ситуации.

• Сопоставление значимости индивидуальных и культурных символических средств эмоционального предвосхищения в структуре деятельности дошкольников.

• Рассмотрение возможного механизма присвоения культурных символических средств через индивидуальные.

• Выявление устойчивости эмоционального предвосхищения, основанного на восприятии отдельных элементов ситуации.

В качестве отдельной практико-ориентированной задачи будущих исследований можно поставить разработку коррекционных приемов по снятию эффекта эмоционально-отрицательного предвосхищения посредством изменения самой ситуации, а не только эмоциональной составляющей. Решение этой задачи особенно важно для работы с детьми старшего дошкольного возраста, где отрицательное отношение к предмету не замещается положительным и у некоторой части детей остается неизменным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Подзорова, Елена Леонидовна, Москва

1. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе. Дис. д-ра. психол. наук. Ростов н/Д, 2003 г. - 440 с.

2. Адаскина А*. А. Художественное восприятие действительности, у детей и взрослых: Дис. канд психол. наук. -М., 2001. 150 с.

3. Алексеенкова Е.Г., Андреева В.Н. Зависимость эмоционального отношения дошкольников к персонажам сказки от ее композиции.// Вопросы психологии. 2006. №6 С. 39-47

4. Антонов В.И. Символизация как социокультурная и познавательно-практическая проблема. -М.: Луч, 1992- 153 с.

5. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. 350 с.

6. Асмолов A.F., Цветков А.В. О роли символа в формировании эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями развития психики. //Вопросы психологии. 2005. №1- С. 19-28

7. Афанасьева А.П. Символ как средство диагностики ценносто-смысловой сферы личности. Дис.канд. психол. наук. М. 2003. - 149 с.

8. Ахметзянова А.И. Особенности антиципационной деятельности при общемнедоразвитии речи у детей старшего дошкольного возраста. Дис.канд. психол. наук. Казань. 2004 г. - 158 с.

9. Базылевич Т.Ф. Информационный эквивалент образа будущего результата в типологии индивидуальности// Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. Тез. докл. Вторые междунар. науч. Ломовские чтения -М., 1994. С.15-18

10. Барабанщиков В.А. Понятие психического отражения в трудах Б.Ф. Ломова// Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. Тез. докл. Вторые междунар. науч. Ломовские чтения М., 1994. - С.25-28

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М., Просвещение, 1968 г. - 464 с.

12. Большой психологический словарь/ Сост. и общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: прайм-еврознак, 2004. - 672 с.

13. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. 304 с.

14. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. Учебное пособие. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998 336 с.

15. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М.: Институт Психологии РАН, 1994. 109 с.

16. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей — культурных символов в индивидуальном сознании// Вопросы психологии, 1997. №5-С. 44-55

17. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе//Вопросы психологии. 2000. №5. С. 38-48

18. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984г.- 200 с.

19. Веракса А.Н. Особенности символического опосредствования в детском возрасте// Материалы V городской науч.-практ. конф. Молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. -М.: МГППУ, 2006. С. 33-34

20. Веракса А.Н. Роль символического и знакового опосредствования-.в5 познавательном развитии. // Вопросы психологии. 2006. №6 С. 14-24

21. Веракса Н'Е., Дьяченко О.М., Еще не поздно М.: Знание, 1992 г. - 128 с.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. Изд.5. Испр. И доп. Изд-во «Лабиринт», М., 1997. - 416 с.

23. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

24. Горбатков-А.А. Динамика связи между положительными и отрицательными эмоциями//Вопросы психологии. 2002. №4. с. 132-141

25. Горбатков А.А. Является ли эмоционально-оценочная сфера негативно-ассиметричной?// Вопросы психологии. 2006. №4 С. 82-94

26. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста: на материале живописи и графики. Дис. д-ра. психол. наук. М., 2002 г. - 255 с.

27. Делез Ж. Логика смысла. Пер. с фр. М.: «Раритет», Екатеринбург: «Деловая книга», 1998. - 480 с.

28. Долженко В.Ю. Становление категории смысл как проблема историко-психологического исследования. Дис.канд. психол. наук. Барнаул, 2001г.-153 с.

29. Дорфмаш Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль// Вопросы психологии 1989г. -В.5. С. 88-96

30. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М. : Смысл, 1993. 455 с.

31. Дьяченко О. М., Веракса Н.Е. Способы регуляции поведения в дошкольном возрасте.// Вопросы психологии -1996. №3

32. Дьяченко О. М., Веракса Н.Е. Элементы.карнавальной культуры.// Вопросы психологии 1994г., №2. С. 77-87

33. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х томах. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986: - 316 с.

34. Запорожец А.В. Избранные психологические4 труды в 2-х томах. Т.2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 1986г. 296 с.

35. Зинченко. В.П. Метаметафора: опыт анимации метафор смысла.// Психология перед вызовом будущего: Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. 23-24 ноября 2006 г. М.: МГУ, 2006 С.27-32

36. Зинченко В.П. Опыт анимации метафор смысла.//Вопросы психологии.2006.№6-С.59-63

37. Зинченко В.П. Мысль,и слово Густава Шпета. М.: УРАО, 2000 208 с.

38. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара. Сам ГПУ, 1998 г.- 188 с.

39. Зоткин Н. В. Смыслополагание в ситуации неопределенности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000г. - 23 с.

40. ИвановаМ.В.Эмоциональнаярегуляцияпроцесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Иркутск, 1998 г.-25 с.

41. Изард К. «Психология эмоций». Спб.: Питер, 1999г.

42. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет// Вопросы психологии. 2000. Вып. 2 G. 65-69

43. Колере П. Некоторые психологические аспекты распознавания образов. // Распознавание образов: М., 1970; с. 16-8753: Конопкин О.А. Участие эмоций в осознанной регуляции целенаправленной активности человека://Вопросы-психологии: 2006. №3'- С138-48^

44. Коробкин A.JI. Символическое моделирование позитивного образа будущего и его зависимвость. от индивидуально-типологических особенностей личности: Дис. .канд. психол. наук. Хабаровск, 2002.-169 с.

45. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. - 261 с.

46. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. Учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999г. 80 с.

47. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. Дис:. .канд. фил ос. Наук. М. 2003 г. - 188 с.

48. Кулакова Е.Ю. Динамика овладения знаково-символическими средствами воображения дошкольниками с задержкой психического; развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. Курск, 2005г. — 21 с.

49. Лангер С. Философия в новом ключе: исследование символики разума, ритуала и искусства. М.: Республика, 2000. - 287с.60.61,62.63,64