Интеллект и креативность в совместной деятельности

Воронин, Анатолий Николаевич

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллект и креативность в совместной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Воронин, Анатолий Николаевич
Ученая степень: доктора психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеллект и креативность в совместной деятельности"

На правах рукописи

ВОРОНИН Анатолий Николаевич

ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00.13. - психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в лаборатории психологии способностей имени В.Н.Дружинина Института психологии Российской Академии Наук

Научный консультант - академик РАО, доктор психологических наук, профессор Шадриков Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, профессор

Асеев Владимир Георгиевич Доктор психологических наук, профессор

Корнилова Татьяна Васильевна Доктор психологических наук, профессор

Черемошкина Любовь Валерьевна

Ведущая организация:

Ярославский государственный университет

Защита состоится 21 октября 2004 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.03. при Институте психологии РАН по адресу: 129366, Москва, ул. Ярославская, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН.

Автореферат разослан «.........».......................2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук

Никитина Е.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальная детерминация психического на сегодняшний день является одним из основополагающих принципов современной психологии, и это в полной мере относится к интеллекту и креативности. Однако проблема непосредственного влияния социального окружения, в том числе, конкретных межличностных отношений на интеллект и креативность остается открытой. В значительной мере это объясняется тем, что данная проблема находится на стыке общей и социальной психологии. Решение указанной проблемы как проблемы психосоциальной лежит в изучении включенности человека в конкретные виды деятельности, его общения с другими людьми (Журавлев А.Л.). По мнению Б.Ф.Ломова, психологические исследования должны быть распространены на совместную деятельность, «поскольку в индивидуальной деятельности многое остается непонятным, если она рассматривается сама по себе...» (Ломов Б.Ф., 1984, с.231). Работы в рамках субъектного подхода при изучении мышления и общения в совместной деятельности, позволяющие понять некоторые общие закономерности их протекания, успешно реализовывались в общей психологии (Брушлинский А.В., Поликарпов В.А.), однако конкретные исследования в смежных областях являются скорее исключением. Вследствие разграничений, сложившихся в различных отраслях психологии, взаимосвязь характера взаимоотношений в группе и индивидуально-личностных особенностей участников межличностного взаимодействия с интеллектом, креативностью, общими познавательными способностями рассматривается в единичных работах (Пономарев Я.А., Ермолаева-Томина Л.Б., Кепалайте А.).

противоречия в представлениях о проявлениях интеллекта и креативности. Данные исследования проводятся в двух направлениях: с одной стороны, это исследования, посвященные выяснению взаимосвязей между интеллектом и креативностью, с другой - между интеллектом, креативностью и личностными особенностями.

Существует несколько подходов к проблеме взаимоотношений интеллекта и креативности. Первый подход предполагает, что креативность и интеллект -различные, независимые друг от друга факторы (Thurstone L., Guilford J., Getzelts L, Jackson P., Taylor C, Gruber H., Пономарев Я.А., Дружинин В.Н.), хотя во многих исследованиях показано, что между интеллектом и креативностью есть взаимосвязь, обусловленная дополнительными факторами (теория «интеллектуального порога» Топайте Е., концепция Wollach M. and Kogan N., модель «интеллектуального диапазона» Дружинина В.Н.). В соответствии с другим подходом разделение интеллекта и креативности считается неправомерным. Креативность рассматривается как результат развития мыслительных процессов, и высокий уровень развития интеллекта обеспечивает высокий уровень креативности, и наоборот (Wechler D., Eysenk H., Terman L., Sternberg R.). Еще один подход сконцентрирован на выделении некогнитивных факторов креативности, при этом большая роль отводится мотивации, личностным особенностям, системе субъективных ценностей и т.п. (Tannenbaum A., Barrone F., Maslow А., Д.Б.Богоявленская, М.А.Холодная и др.).

в себе, ответственность и др. (Мотков О., Петрайтите А., Дунчев В., Солдатов Е., Кочелаева Н., Козленко В., Полтавцева Л., Фоменко Н., Barrone F., Raskin R., Taylor С, Bakkon J., Torrance E., и др.). Игнорирование и недооценка социальных факторов, в том числе и факторов влияния социальной ситуации, приводит к тому, что полученные данные о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных особенностей плохо согласуются между собой и выглядят весьма неоднозначными.

На наш взгляд, необходимо признать, что непосредственное социальное окружение, конкретные социальные ситуации, в которых оказывается человек, существенным образом влияют на познавательные способности (Дружинин В.Н., Воронин А.Н., Воробьева Е.В., Хазратова Н.В. и др.). В этой связи, заявленная проблематика интеллекта и креативности должна рассматриваться в более широком контексте (в том числе и социальном). Общим основанием для рассмотрения указанных проблем выступает совместная интеллектуальная деятельность, в ходе которой проявляются интеллект и креативность человека при решении конкретной познавательной задачи в конкретной социальной ситуации, обусловленной конкретными межличностными отношениями и личностными особенностями участников.

Такой подход требует переосмысления понятий интеллекта и креативности, так как традиционно психометрически понимаемые интеллект и креативность утрачивают свой онтологический статус в совместной интеллектуальной деятельности и оказываются зависимыми от ее особенностей.

Объектом данного исследования является совместная профессиональная и учебная деятельность различных групп людей (профессиональные коллективы, студенческие и школьные группы) и сами эти группы, объединенные по различным признакам (возраст, личностные особенности, межличностные отношения и др.).

Предмет исследования - проявление интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности.

Цель работы - исследование проявлений интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности при решении задач в различных сферах практической деятельности.

В процессе исследования решались следующие задачи:

♦ Провести теоретический анализ совместной интеллектуальной деятельности.

♦ Исследовать проявления интеллекта и креативности в различных видах совместной интеллектуальной деятельности: при проведении психологического обследования в ходе взаимодействия обследуемого и психодиагноста; при обучении в ходе взаимодействия учителя и ученика; при групповом взаимодействии профессионалов в условиях тренинга, ассесмента, деловой игры.

♦ Выделить ситуационные- и межличностные детерминанты проявления и развития интеллекта и креативности.

Методологической основой исследования выступили следующие принципы:

Принцип системного подхода, начиная с работ П.К.Анохина, получил широкое распространение и развитие в трудах Б.Ф.Ломова, В.П.Кузьмина, В.Д.Шадрикова, К.А.Абульхановой-Славской, Ю.М.Забродина, В.В.Ганзена, А.В.Карпова. Согласно системному подходу, предмет психологического исследования рассматривается как целостная, многомерная, многоуровневая реальность. В нашем исследовании мы рассматриваем проявление интеллекта и креативности в условиях совместной интеллектуальной деятельности, раскрывая взаимосвязь интеллекта и креативности между собой, с особенностями межличностных отношений и

характером ситуации, в которой разворачивается интеллектуальная деятельность. Проявления психометрического интеллекта и креативности рассматриваются нами на различных уровнях: на уровне познавательных способностей; на уровне познавательной сферы и личностных особенностей; на уровне межличностных отношений, ситуационного взаимодействия и особенностей социальной среды.

Принцип деятельностного подхода.

Деятельностный подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко, В.Д.Шадрикова, А.В.Брушлинского. Психика человека при деятельностном подходе рассматривается как система, обеспечивающая регуляцию и развитие индивидуальной и групповой деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф.Ломов).

Проявление интеллекта и креативности в нашем исследовании рассматривается как следствие взаимодействия людей в ходе выполнения ими совместной интеллектуальной деятельности. Мы рассматривали несколько различных типов взаимодействия, явно презентирующих совместную интеллектуальную деятельность: взаимодействие психодиагноста и обследуемого в рамках научно-практической деятельности, взаимодействие учителя и ученика в рамках учебной деятельности, групповое взаимодействие профессионалов в условиях тренинга, ассесмента, деловой игры в рамках профессиональной деятельности.

Принцип единства теории-эксперимента-практики.

В работах Б.Ф.Ломова последовательно реализован подход, предполагающий применение принципа единства теории-эксперимента-практики, основанный на рассмотрении динамики психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению. Любая теория должна строиться на базе достоверных экспериментально установленных фактов и должна быть

практичной, т.е. предполагать реализацию своих выводов на практике (в форме рекомендаций, проектов, методов психического воздействия, диагностики и т.д.). Психологический эксперимент должен являться моделью реальной практической деятельности, должен основываться на теоретическом знании о природе психического и служить для проверки предложенной теории. Психологическая практика, с одной стороны, должна быть связана с психологическим экспериментом и строиться по его схеме (принцип изоморфизма научного и научно-практического методов), а, с другой стороны, в психологической практике воплощаются и проходят окончательную проверку выводы психологической теории. В наших исследованиях данный принцип был реализован путем использования экологически валидных процедур проведения исследования, в ходе которого анализировались фрагменты реальной деятельности людей в различных условиях. Развиваемый нами подход был успешно реализован в практике психологического консультирования и решения проблем клиентов, связанных с восстановлением или расширением их интеллектуального и творческого потенциала.

Основными эмпирическими методами исследования

были включенное наблюдение, структурированное интервью, психологический анализ деятельности, естественный эксперимент, психологическое тестирование. В качестве конкретных методик использовались стандартизованные и адаптированные методики диагностики интеллекта, креативности, личностных особенностей, межличностных отношений.

В качестве основных методов обработки и интерпретации экспериментальных результатов использовались параметрические и непараметрические методы математической статистики соответственно поставленным задачам.

Теоретической основой исследования явилась теория психических способностей и теория природного и культурного

интеллекта В.Д.Шадрикова, модель «интеллектуального диапазона» В.Н.Дружинина, теория интеллекта как формы организации ментального опыта М.А.Холодной.

В качестве испытуемых выступали ученики и учителя различных школ г. Москвы, студенты различных московских ВУЗов, сотрудники государственных и коммерческих фирм г. Москвы. Всего в 12 эмпирических исследованиях приняло участие более 1400 человек.

На защиту выносятся следующие положения.

Эти представления о совместной интеллектуальной деятельности выступают в качестве теоретической модели эмпирических исследований интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия, предполагающей определение этапов конкретной совместной интеллектуальной деятельности, их распределение между участниками, распределение между участниками ролей и их выполнение, анализ складывающихся межличностных отношений и установление связей или влияния данных переменных на изменение уровня интеллекта и креативности участников совместной интеллектуальной деятельности.

2. Согласно разработанной модели оптимального проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности, проявления интеллекта и креативности зависят от адекватности восприятия складывающихся межличностных отношений, их принятия участниками взаимодействия и степени социального контроля в ситуации интеллектуального взаимодействия. Степень оптимальности проявления интеллекта и креативности обратно пропорциональна степени социального контроля. Адекватность восприятия складывающихся межличностных отношений и их принятие участниками взаимодействия выступают модераторами этой зависимости. Позитивное отношение к сложившимся межличностным отношениям, их принятие и адекватное их восприятие способствуют оптимальному проявлению интеллекта и креативности. Негативное отношение к сложившимся межличностным отношениям, неприятие этих отношений или их неадекватное восприятие препятствуют оптимальному проявлению интеллекта и креативности.

3. В соответствии с предложенной моделью уровня взаимосвязанности типов интеллекта и креативности с возрастом происходит специализация типов интеллекта и креативности. Степень этой специализации зависит от экстравертированности, уровня развития вербальных способностей, уровня креативности участников совместной интеллектуальной деятельности, а также степени социального контроля в ситуации. Высокие вербальные способности и экстравертированность замедляют специализацию типов интеллекта и креативности, а интровертированность, высокая креативность и высокая степень социального контроля -способствуют специализации.

4. Существует закономерность влияния сходства/контраста личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности на уровень проявления и развития интеллекта и креативности.

Общая закономерность проявляется в том, что сходство личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности взаимосвязано с повышением уровня интеллекта и креативности; контраст личностных особенностей взаимосвязан со снижением уровня креативности. Существуют три исключения: 1) если экстраверсия ученика выше, чем у учителя, то это приводит к повышению вербального интеллекта ученика, если экстраверсия ученика ниже, чем у учителя, то повышается пространственный интеллект; 2) если нейро-тизм у учителя выше, чем у ученика, то это приводит к снижению интеллекта; 3) для показателя креативности - «гибкость» -взаимозависимость обратная: уменьшение контраста личностных особенностей и повышение их сходства связано со снижением уровня гибкости.

5. Интеллект и креативность являются модераторами проявления личностных особенностей, актуальных для различных видов ситуаций группового взаимодействия. Количество личностных черт, ситуативное изменение которых возможно благодаря интеллекту, с повышением степени социального контроля в ситуациях группового взаимодействия возрастает. Влияние креативности на ситуативное изменение личностных особенностей с возрастанием степени социального контроля падает.

6. Взаимовлияние различных видов интеллекта и креативности зависит от степени социального контроля. В условиях жесткого социального контроля между интеллектом и креативностью проявляются антагонистические отношения: выполнение заданий, актуализирующих одни способности, приводит к снижению уровня других. Ослабление социального контроля приводит к согласованному, положительному «подкреплению» вербальных интеллектуальных и креативных способностей. Изменение степени социального контроля не приводит к изменению взаимовлияний между невербальным интеллектом и невербальной креативностью.

Научная новизна заключается в разработке нового направления в исследовании ряда теоретических и эмпирических проблем психологии интеллекта, креативности и психодиагностики:

1. Традиционно интеллект и креативность рассматривались в интрапсихологическом аспекте. Интерпсихологический аспект проблемы допускался при объяснении развития познавательных функций. В данной работе показано, что интеллектуальная деятельность является совместной деятельностью и разворачивается как результат взаимодействия между людьми. При этом появляется возможность по-новому рассмотреть социальную обусловленность познавательных способностей: не только в генетическом аспекте, где «социальное» выступает как причина развития и становления интеллекта, но и в актуальном аспекте, предполагающем социальную обусловленность ситуативных проявлений интеллекта и креативности. В работе проанализированы основные виды совместной интеллектуальной деятельности. Экспериментально показано влияние различных аспектов совместной интеллектуальной деятельности и психических особенностей ее участников на эффективность последней и уровень проявления интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия.

2. Интеллекту и креативности, традиционно рассматриваемым как особые свойства и/или способности, придается статус системного проявления познавательной и личностно-мотивационной сфер человека. При этом психометрический интеллект и психометрическая креативность утрачивают онтологический статус и приобретают характер ситуационной переменной. Развитие интеллекта представляется как "приобретение" устойчивых интеллектуальных комплексов (возможно, в виде индивидуального ментального опыта) для решения типичных задач, включающих в себя когнитивный и некогнитивный компонент и обеспечивающих успешное преодоление

интеллектуальной несостоятельности в условиях совместной интеллектуальной деятельности.

3. Интеллект и креативность в рамках определенной предметной области эмпирически верифицируются как принципиально различные проявления познавательной сферы человека, вследствие выявления разных закономерностей при изменении межличностных отношений и степени соответствия/несоответствия личностных особенностей участников интеллектуального взаимодействия.

4. На основании экспериментально установленных фактов и введенных теоретических положений предложены обобщенные модели проявления интеллекта и креативности. Проявление интеллекта и креативности зависит от конкретных межличностных отношений, личностных особенностей и параметров социальной ситуации, в которой разворачивается совместная интеллектуальная деятельность.

Теоретическая значимость работы состоит в следующем.

Введено понятие «совместная интеллектуальная деятельность», определены основные составляющие совместной интеллектуальной деятельности, основные модераторы, влияющие на проявление интеллекта и креативности: характер распределения ролей между участниками совместной интеллектуальной деятельности; характер межличностных отношений между участниками совместной интеллектуальной деятельности; личностные особенности участников совместной интеллектуальной деятельности.

Предложен новый подход к изучению интеллекта и креативности, основанный на анализе их проявления в совместной интеллектуальной деятельности.

личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности на уровень проявления и развития интеллекта и креативности; закономерности взаимовлияния различных видов интеллекта и креативности.

Практическая значимость. Предложенные обобщенные модели проявления интеллекта и креативности позволяют проводить субъектно-ориентированную психодиагностику познавательной сферы человека; позволяют оценивать "окружающую среду", в том числе и влияние других участников совместной интеллектуальной деятельности, в которую включен конкретный обследуемый.

Предложенный подход к интеллекту и креативности позволяет оптимизировать различные виды совместной интеллектуальной деятельности, в первую очередь учебную и профессиональную, прогнозируя последствия влияния различных факторов, описанных в моделях.

Использование представления о «совместной интеллектуальной деятельности» в практике психологического консультирования позволяет более эффективно решать проблемы клиентов, связанные с восстановлением и повышением их интеллектуального потенциала.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов обеспечиваются адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов и методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием адекватных методов математической статистики для оценки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты теоретических и эмпирических исследований автора по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психологии способностей им. В.Н.Дружинина и на итоговых научных сессиях Института психологии РАН. Результаты работы докладывались и обсуждались на российских и международных конференциях:

на научной конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999), на научной конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность» (Протвино, 1999), на юбилейной научной конференции, посвященной 30-летию Института психологии РАН и 75-летию со дня рождения Б.Ф.Ломова (Москва, 2002), на научной конференции «Творческое наследие А.И.Брушлинского и О.К.Лихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2002), на международной конференции «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности (Москва, 2003) и др.

Полученные в диссертационной работе результаты нашли отражение в материалах курса по психодиагностике для студентов факультета психологии ГУГН, в курсе лекций по психологии менеджмента и практике работы с персоналом в Высшей школе психологии ИПРАН.

Публикации. По теме диссертации опубликовано свыше 30 работ, общий объем которых составляет более 28 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет 376 страниц, включая 28 таблиц и 18 рисунков. Список литературы содержит 714 наименований, из них 236 на иностранных языках.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

В первой главе «Проявление интеллекта и креативности как познавательных способностей человека»

рассмотрены основные подходы к изучению интеллекта и креативности; приведена феноменология, эмпирические данные, круг основных проблем.

Проблеме познавательных способностей посвящено большое количество работ Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, А.М.Матюшкина, В.С.Мерлина, В. Д. Небылицина, И. В. Равич-Щербо, Б. Г. Ананьева, Э. Л. Голубевой, Н. С. Лейтеса,

К.К.Платонова, В.Д.Шадрикова и др.. Для нас было важным рассмотрение концепций способностей, включающих в себя интересующие нас понятия «интеллект и «креативность» и предполагающих единый подход к анализу деятельности и способностей. Другим важным аспектом рассмотрения проблематики способностей явился для нас психометрический аспект рассмотрения данной проблемы. «Интеллект» и «креативность» представляли для нас интерес в плане возможности их корректного измерения и построения на этой основе непротиворечивой картины познавательной сферы человека. В подходе, предложенном В.Н.Дружининым, «общие способности» рассматриваются как некоторые свойства психики в целом. Выделяются три наиболее общих формы оперирования опытом, а именно: его приобретение, применение и преобразование. Данные формы, или способы обращения с опытом можно выделить в любом конкретном виде деятельности. Способность к приобретению знаний называется обучаемостью, способность к применению опыта -интеллектом, способность к преобразованию опыта -креативностью. Таким образом, общие способности связываются с общими сторонами функционирования психики в целом и проявляются они не в конкретных видах деятельностей, а в общих формах внешней активности человека. В.Н.Дружинин определяет креативность и интеллект именно как общие способности: интеллект как общую способность решать задачи (в широком смысле этого слова) на основе имеющихся знаний; креативность как общую способность к творчеству (Дружинин, 1995).

При таком понимании интеллекта и креативности теоретические и экспериментальные данные о когнитивных и личностных коррелятах данных способностей выступают как показатели взаимосвязей интеллекта и креативности с особенностями познавательных процессов и личности.

Анализируя различные концепции интеллекта, можно указать, по крайней мере, шесть типов определений "интеллекта":

• Психометрические определения интеллекта, в которых интеллект определяется, исходя из типа используемых для его диагностики тестов;

• Структурные определения интеллекта, являющиеся следствием обобщения эмпирических исследований;

• Функциональные определения интеллекта, указывающие на существенные функции интеллекта в жизнедеятельности человека, общества в целом;

• Генетические определения интеллекта, акцентирующие внимание на изменениях интеллекта в ходе развития человека (филогенетического, онтогенетического, актуалгенетического);

• Атрибутивные определения, предполагающие указание на специфику интеллекта как существенного свойства человека конкретного, человека вообще, психики, когнитивной сферы. Указывается, по крайней мере, три существенных аспекта: интеллект - это общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; интеллект — это система всех познавательных способностей индивида (от ощущения до мышления); интеллект. - это способность к решению проблем без внешних проб и ошибок (в уме), противоположная способности к интуитивному познанию;

• Онтологические определения интеллекта, раскрывающие формы существования интеллекта на основе составляющих его «ментальных структур».

Основная трудность при попытках дать определение интеллекта во многом определяется тем, что его проявления многообразны и неоднозначны. Этим можно объяснить существование различных подходов к его пониманию. Обычно термином «интеллект» обозначается комплекс способностей, необходимых для достижения успехов в определенной культуре. В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных действий, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью

индивидуального подхода к ситуациям, требующим познавательной активности, и др. В целом, интеллект описывается как общая способность, включающая в себя, наряду с другими, способность к логическому рассуждению, планированию, решению задач, абстрактному мышлению, способность понимать сложные идеи, скорость обучения и способность извлекать пользу из полученного опыта.

При анализе концепций креативности выделяется по крайней мере шесть типов определений этой познавательной способности (цит. по Торшиной, 1998):

• гештальтистские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего);

• инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта);

• эстетические, или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца);

• психоаналитические, или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений «Оно», «Я» и «Сверх-Я»);

• проблемные (определяющие креативность через процессы решения задач);

• в шестой тип вошли определения, не попавшие ни в один из перечисленных выше.

Наиболее широкое распространение получили следующие концепции креативности: во-первых, это концепции, оценивающие креативность по количеству, качеству и значимости креативного продукта, имеющего определенные свойства - новизну, редкость, необычность, полезность, адаптивность, валидность (Ж.Тейлор); во-вторых, это концепции, определяющие креативность как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления (Дж.Гилфорд, Е.Торренс).

Концепция креативности как уникальной познавательной способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Он указал на принципиальное различие между

двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, необходимо на основе множества условий найти одно единственно верное решение. Соответственно, Дж. Гилфолрд отождествил способность к конвергентному мышлению с психометрическим интеллектом. Дивергентное мышление определяется как тип мышления, идущего в различных направлениях и порождающего множество в равной мере правильных ответов.

Е.Торренс отмечал, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи, готовность к релаксации. Под креативностью Е. Торренс понимал способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.д.

Сходный подход к пониманию креативности предлагает Дж. Рензулли. Он понимает креативность как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения.

Р.Стернберг и Е.Григоренко выделяют и описывают 6 подходов к изучению творчества, разработанных западными психологами: мистический, коммерческий,

психоаналитический, психометрический, познавательный и социально-личностный, предлагая при этом свой седьмой подход - «инвестиционную теорию креативности».

Следует заметить, что в последнее десятилетие получает распространение все более комплексный подход к проблеме креативности: рассматривается функциональная структура взаимодействующих когнитивных и личностных составляющих творческой деятельности, а также взаимозависимость индивида и окружающей среды в процессе творческой деятельности, при этом очень важна роль компонентов креативности, связанных со взаимодействиями (например, установки, полученные от родителей или

сверстников; сопротивление групповому давлению; мотивационные компоненты и ценностные ориентации).

Проблема взаимосвязи интеллектуальных способностей и уровня креативности решается в психологии неоднозначно. Существует несколько точек зрения на соотношение интеллекта и креативности. Д.Векслер, Г.Айзенк, Л.Термен, Р.Стенберг считают разделение интеллекта и креативности неправомерным, рассматривая возможность творческих проявлений как результат развития мыслительных процессов. Сторонники иной точки зрения Л.Терстоун, Дж.Гилфорд, К.Тейлор склонны разделять интеллект и креативность как различные независимые факторы.

Анализ исследований по проблеме взаимосвязи интеллекта и креативности показал, что все большую убедительность приобретает концепция, выделяющая креативность и интеллект как два независимых фактора, творческие и интеллектуальные способности - как два вида общих способностей. Одним из аспектов выражения этой концепции является выделение творческой и интеллектуальной одаренности в общей структуре одаренности (Глотова Г.А., Ищенко И.П., Матюшкин A.M., Фидельман М.И., Чудновский В.Э., Юркевич B.C. и др.). Однако, если полагать интеллект как систему познавательных процессов (Ананьев Б.Г., Величковский Б.М.), то необходимо признать существование взаимосвязи интеллектуальных свойств и уровня креативности. При этом, признавая существование взаимосвязи креативности и психометрического интеллекта, необходимо заметить, что их соотношение в общей структуре способностей может быть различным.

«Интеллект» и «креативность» на уровне определения безусловно различаются и не связаны друг с другом, но в ходе эмпирических исследований между ними выявлена связь, что может указывать как на содержательную связь данных переменных в ходе проведения исследования и включения испытуемых в определенную деятельность, так и на несовершенство методического обеспечения исследований.

Анализ исследований по проблеме интеллекта показывает неоднозначность этого понятия, которое интерпретируется с различных позиций. Очевидно, нельзя рассматривать интеллект как унитарное явление, объясняемое каким-либо одним механизмом. Нужно признать существование сложной структуры интеллекта, включающей общие и специальные факторы. Рассмотренные исследования и теории не учитывают или учитывают в неявном виде влияние среды и партнера по взаимодействию (например, повышенная умственная активность подростков, возможно в большей степени зависит от внешнего воздействия; а саморегуляция зависит не только от темпераментальных характеристик, но и от характера взаимодействия и т.д.).

Именно в связи со сложностью структуры интеллекта в его изучении важную роль играют модели, особым образом структурирующие изучаемые явления через обобщения результатов исследования с помощью методов математический статистики и моделирования (модели К.Спирмена,. Л.Терстоуна, Д.Гилфорда, Р.Кэттела, С.Барта, Ф.Вернона, П.Хамфрейса).

Иной подход возможен в случае преодоления психометрической парадигмы и выхода на более общий уровень представлений об интеллекте и креативности. Такими концепциями являются концепция интеллекта как формы организации ментального опыта М.А.Холодной и концепция природного и культурного интеллекта ВД.Шддрикова.

В соответствии с описанными представлениями об интеллекте возможно корректное преодоление психометрического подхода, тем не менее, конкретные психологические знания невозможны без операционализации, предполагающей наличие определенного методического оснащения и методологии получения нового достоверного знания, что на сегодняшний день предопределяет широкое использование именно психометрического подхода в изучении интеллекта и креативности.

Во второй главе «Ситуационные, межличностные и личностные детерминанты интеллекта и креативности»

приведен обзор основных теорий, в рамках которых рассматривается влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта, креативности и, в первую очередь, - направление интеракционизма (Endler N., Naiser U., Uzgiris J., Collins J., и др.). Взаимодействие между человеком и средой также учитывается в концепции "транзакций". При этом подходе анализируются обоюдное влияние и реципрокное взаимодействие личности и среды (Pervin L., Levis M.). Предполагается, что их взаимная адаптация вполне возможна. Можно указать несколько моделей, описывающих влияние среды на познавательные способности: модель развития через информационное обогащение, модель развития через обучение, модель атмосферы, модель имитации, модель эмоциональной близости, идентификационная модель, экспозиционная модель, модель когнитивного конфликта, модель социо-когнитивного конфликта, модель внушающей оценки (Тихомирова Т.Н., 2002). Перечисленные модели в общем виде описывают влияние социальной среды на способности, не уточняя, какая именно социальная структура выступает агентом этого влияния.

Наличие множества факторов, влияющих на развитие интеллекта и креативности, неоднородность и неоднозначность этого влияния говорит о том, что не учитываются существенные факторы (возможно, модераторы) этого влияния, выявление которых при традиционном подходе к изучению интеллекта и креативности невозможно (имеется в виду, что необходимо рассматривать взаимодействие всех субъектов взаимодействия, в первую очередь - межличностное).

Не менее актуальна проблема учета влияния социально-психологических факторов на результаты экспериментального исследования. Так, Дружинин В.Н. приводит классификацию психодиагностических ситуаций, исходя из комбинации возможных субъектов принятия

решения при «входе» и «выходе» из психодиагностической ситуации: ситуация консультации, ситуация отбора, ситуация добровольного обследования, ситуация экспертизы. При этом тип психодиагностической ситуации оказывает существенное влияние на уровень проявления познавательных способностей обследуемых (Дружинин В.Н., 1991).

Однако успешность и весь ход интеллектуального процесса зависит от более конкретных и менее четко определенных факторов ситуации, ее формальных и содержательных компонентов. Так, традиционно под формальными элементами ситуации решения задачи подразумевают временные характеристики мыслительного процесса: время от начала решения данной задачи, очередность предъявления основной задачи и задачи-подсказки, а также других заданий, наличие факта неудачи. Содержательные элементы - это, прежде всего, наличие и сила поисковой доминанты, преобладание осознаваемых и неосознаваемых мыслительных процессов, эмоциональный фон испытуемого, в том числе, и переживание им неудачи.

Каждому этапу мыслительного процесса (по схеме Я.А. Пономарева) соответствует конкретная складывающаяся ситуация. И именно эта складывающаяся ситуация "вмешивается" в четко определенную иерархию уровней мышления, создавая гетерархию детерминант успешности мыслительного процесса (Завалишина Д.Н., 1983). Собственно говоря, рассмотрение реального процесса решения задач приводит к конструктивистской точке зрения, согласно которой, человек не просто реагирует на среду, он ее конструирует (Naiser U., Uzgiris J., Collins J, Quillian M, Loftus

E.).

Конструктивистский подход получил значительное распространение в исследованиях по межличностному восприятию. При этом главным является вопрос о том, как люди используют информацию для формирования представления о другом человеке. Понятие «имплицитной теории личности», предложенное Дж.Брунером и Р.Тагиури и

используемое в исследованиях восприятия личности, тоже является конструктивистским понятием. Имплицитная теория личности отражает факт существования скрытых, неосознаваемых субъективных представлений о системе связей между чертами личности и относится к категориям «изобретений» личности, используемых при восприятии другого человека (Rosenberg S., Wegner D.). Наряду с имплицитными теориями личности описаны и имплицитные теории интеллекта (Дружинин В.Н., Самсонова Е.Ю., Стенберг Р.Дж.).

Рассмотрение ситуационных и межличностных детерминант приводит к необходимости изучения процесса решения задач в конкретных условиях и в условиях межличностного взаимодействия. Другими словами, необходимо рассмотрение совместной деятельности при выполнении интеллектуальных заданий. В психологии мышления рассматривается эффективность мыслительной деятельности в зависимости от различных факторов, действующих на различных этапах ее реализации. Но влияние личностных особенностей и межличностных отношений на интеллектуальную деятельность не входит в круг основных рассматриваемых проблем, данные исследования представлены фрагментарно, как правило, в виде описаний особенностей протекания мыслительной деятельности у людей с определенной мотивацией, установками и/или с ярко выраженными чертами личности.

Исследованию взаимосвязи интеллекта и личностных особенностей посвящено множество работ (К.Спирмен, Г.Айзенк, Д.Саклофски, Д.Костура, Д.Робинсон, Р.Кеттелл, А.Кепалайте, В.М.Русалов, С.И.Дудин). Приведенные в них результаты не дают возможности сделать однозначные выводы о взаимосвязях (или их отсутствии) между интеллектом и личностными характеристиками. Неоднозначность результатов может быть объяснена различными причинами: недостаточно репрезентативной выборкой, изменчивостью изучаемых переменных, игнорированием существенных переменных,

влияющих на получаемые результаты. В качестве последних можно указать характер межличностных отношений, опосредующих как процесс психодиагностического обследования, так и процесс обучения и развития.

Во многом схожая ситуация сложилась и в отношении взаимосвязи креативности и личностных особенностей. Ряд исследователей изучали корреляционные зависимости между уровнем креативности и отдельными характеристиками личности (Ванюш F., Raskin R:, Taylor С, Torrance Е., Мотков О.И., Петрайтите А.М., Дунчев В.Н. и др.). Многие исследования посвящены созданию "портрета творческой личности" (Rogers С, Maslow A., Terman L., Roe А., Козленко В.Н., Эфендиева Р.Г., Ермолаева-Томина Л.Б.). Анализ литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод о несогласованности и противоречивости данных исследований по проблеме связи личностных факторов с уровнем креативности.

Третья глава «Совместная интеллектуальная деятельность и дизайн эмпирического исследования»

посвящена описанию феномена совместной интеллектуальной деятельности, в котором проявляется интеллект, креативность, а также описывается процедура проведения эмпирического исследования проявлений интеллекта и креативности в различных условиях совместной деятельности.

Имплицитно присущая любой деятельности процессуальность вынуждает при рассмотрении данной проблемы соотнести понятия «интеллект», «креативность», «интеллектуальная деятельность» с другими близкими понятиями, предполагающими процессуальное рассмотрение как существенное, а именно: «мышление», «мыслительная деятельность», «умственные действия», «процесс решения задач».

Мыслительные действия, звенья, фазы, инсайты и другие компоненты мышления изучались в большом числе исследований (Рубинштейн С.Л., 1958; Вудвортс Р., 1950;

Леонтьев А.Н., 1953; Пономарев ЯА., 1960; Тихомиров O.K., 1969, и др.). С развитием и углублением этих исследований выделялись новые структурные образования и механизмы. Основные из них: анализ через синтез (Рубинштейн С.Л., 1958), прогнозирование (Брушлинский А.В., 1979), осознание побочного продукта (Пономарев ЯА., 1960), «латеральное» мышление ( Боно Э., 1976), преобразование и антиципация (Лурия А.Р., 1966), формирование поисковых потребностей и смыслов (Тихомиров O.K., 1984), эвристические методы (Кулюткин Ю.Н., 1970; Пушкин В.Н., 1967) и т.д.

На основе современных представлений обобщенная структура мыслительного акта включает постановку цели, анализ задачи, условий цели, формирование гипотез, планирование,. сличение целей, гипотез, планов с результатами анализа и конечной целью, различного рода оценки (эмоциональные, вербальные), выбор и принятие решений. В структуру мыслительного акта была включена и его мотивация (Тихомиров O.K., 1969, Телегина Э. Д., 1976).

Традиционное разведение понятий интеллекта и мышления предполагает, что мышление индивидуально и процессуально (мыслительная деятельность субъекта), а интеллект - способность, свойство, присущее человеку (психике человека, функциональной системе психики) либо проявление его способностей (например, решать задачи, адаптироваться к среде и т.д.). Предельное разведение понятий, естественно, затрудняет содержательное их соотнесение, хотя оба подхода неявно предполагают интрапсихологический уровень рассмотрения проблемы.

Данная работа находится на пересечении обоих подходов к изучению познавательных способностей человека. С одной стороны мы ограничиваем предметную область, в которой были проведены исследования, но расширяем ее с другой - до интерпсихологического уровня. Подход к решению проблемы осуществлен через соотнесение различных этапов решения задач и особенностей интеллекта людей, участвующих в процессе решения. При этом появляется возможность по-

новому рассмотреть социальную обусловленность интеллекта: не только в «генетическом» аспекте, где «социальное» выступает как причина развития и становления интеллекта, но и в актуальном аспекте, предполагающем социальную обусловленность ситуативных проявлений особенностей интеллекта.

В процессе решения задач разные авторы выделяют различное количество фаз и этапов (до 13-18 у Дункера К. и Пойа Д.), подразумевая при этом, что процесс решения реализуется, если человек последовательно следует, по крайней мере, основным этапам: осознает цель, выделяет данные, определяет допустимые операции, выдвигает гипотезы, осуществляет на их основе конкретное решение, используя необходимые операции, проверяет полученное решение и оценивает его. По сути, этапы решения задач воспроизводят структуру мыслительного акта, являясь фрагментом мыслительной деятельности.

При исследовании интеллекта испытуемые также решают задачи, но при этом имеет место распределением ролей между испытуемым и исследователем. При этом на долю обследуемого всегда приходится этап реализации конкретного решения, посредством необходимых операций и действий, а остальные этапы, как правило, осуществляются другим человеком. Иными словами, всякий раз, исследуя интеллект, мы имеем дело не только с мыслительной деятельностью, но со специфической совместной мыслительной деятельностью, характеризующейся распределением ролей между участниками в процессе решения некоторой задачи.

Именно совместная мыслительная деятельность двух и более человек, направленная на решение задачи или разрешение некоторой проблемы, и разворачивающееся по этому поводу взаимодействие, является тем феноменом, который имеет смысл назвать совместной интеллектуальной деятельностью. Совместная интеллектуальная деятельность более конкретна (при тестировании более однозначно выполняются условия ее совершения; при традиционном

обучении всегда существует характерный для данного учителя стиль обучения и следование принятой программе обучения; при решении проблем в профессиональной деятельности решающую роль играет стиль управления «инициатора» совместного решения проблемы, часто ситуативного -руководителя совещания, председательствующего, ведущего тренинга, организатора ассесмента). Такая конкретизация подразумевает, что совместная интеллектуальная деятельность является деятельностью внешней и специально организованной. Суть данных специально организованных '(первоначально - изобретенных) ситуаций - предоставить возможность интеллекту проявиться. На наш взгляд, это существенным образом разводит мыслительную и интеллектуальную деятельность: мыслительная деятельность, мышление «сопровождает» человека в жизнедеятельности, совместная интеллектуальная деятельность разворачивается эпизодически в специально организованных ситуациях.

Другим важным уточнением понимания совместной интеллектуальной деятельности является общий для всех исследований интеллекта феномен "преодоление интеллектуальной несостоятельности" при попытках решения задачи (проблемы). Таким образом, основным предметным полем, в котором нами были проведены эмпирические исследования, явилась совместная интеллектуальная деятельность, понимаемая нами как внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой, проявляя интеллект, участники преодолевают интеллектуальную несостоятельность (по крайней мере, один из участников).

Описывая «совместную интеллектуальную деятельность» как теоретическую модель эмпирических исследований, мы проанализировали основные подходы к совместной деятельности и представили совместную интеллектуальную деятельность в виде схемы (рисунок 1).

В качестве примера приведены этапы выполнения совместной интеллектуальной деятельности «учителя» и «ученика» в условиях традиционной системы обучения. При этом значительная часть ее реализации - это чередование распределенных между участниками этапов, но есть и общий этап - проверка решения. Вполне вероятно, что он может быть общим, единым и выполняться синхронно, но возможны, и два независимых этапа, которым дается оценка позже.

Квантирование совместной интеллектуальной деятельности может быть и иным и не носить четко очерченный характер. Сформулированная общая цель (часто декларируемая) может предполагать выполнение каждым из участников некоторой роли (хотя часто роли каждый из участников выбирает и принимает сам). Схематично это представлено в следующей таблице:

Распределение ролей по этапам между участниками совместной интеллеюуальной деятельности

Участники совместной интеллектуальной деятельности

Этапы совместной интеллектуальной деятельности 1 участник Петров А. 2 участник Иванов Б.

Инициирование деятельности - Инициатор

Определение цели Эксперт Генератор

Формулирование задач - Генератор

Поиск решения Совершеиствователь

Завершение деятельности - Инициатор

N. участник Сидоров В

- Информатор

- -

- Критик

Совместная интеллектуальная деятельность включает в себя все основные составляющие любой деятельности: мотив, цель, программу деятельности, совокупность действий, способы действия, принятие решения и т.д. Специфика интеллектуальной деятельности заключается в том, что можно точно указать ее начало и окончание. Начало и завершение совместной интеллектуальной деятельности почти всегда определяется «инициатором» (по крайней мере, в эмпирической части исследования мы рассматриваем только эти случаи), но возможна ее инициация и в случае столкновения группы людей с некоторой ситуацией, требующей ее совместного разрешения в условиях резкого изменения окружающей обстановки и вызывающей феномены типа «когнитивного диссонанса».

В зависимости от характера задач и ситуаций, на субъективном уровне участие в совместной интеллектуальной деятельности осознается как приобретение определенного познавательного опыта (когнитивного и/или метакогнитивного), как «способность» решать определенные задачи, как фрагменты жизнедеятельности человека, связанные с решением проблем. Специфичность совместной

интеллектуальной деятельности проявляется еще и в том, что участие в ней приводит к изменению (к повышению и/или понижению) уровня интеллекта и креативности. Если повышение уровня интеллекта и креативности вполне понятно (как накопление позитивного когнитивного опыта, приобретение знаний и метазнаний, освоение новых интеллектуальных навыков и умений), то его понижение, хотя и прогнозируемо, но менее очевидно.

Определение совместной интеллектуальной деятельности как деятельности групповой предопределяет специфику проводимых эмпирических исследований, в которых на первый план выходят характеристики межличностного взаимодействия между участниками интеллектуального процесса, разворачиваемого по ходу решения некоторой реальной задачи или разрешения ими некоторой реальной ситуации, требующей осмысления и изменения. Мы предполагаем, что характер межличностных отношений может являться следствием самой ситуации, в которой оказались участники интеллектуальной деятельности, либо эти отношения являются следствием личностных особенностей самих участников.

Эмпирические исследования, проводились как максимально приближенные к «естественному» эксперименту в соответствии со следующими принципами: 1. Использование реальных ситуаций учебной, профессиональной деятельности, в которых уже сложились определенные межличностные отношения между участниками.

2. Минимизация воздействия на обследуемых при фиксации

зависимых переменных - тестирование с использованием

кратких форм, использование экспертной оценки.

Термины «интеллект» и «креативность» использовались в эмпирической части исследования как психометрические определения, соответственно, значение, вкладываемое в эти термины определялось, в первую очередь, методическим инструментарием и принятыми способами интерпретации получаемых результатов в рамках применения той или иной методики.

В ходе эмпирических исследований использовались следующие переменные:

Основные независимые переменные:

♦ характер распределения ролей между участниками совместной интеллектуальной деятельности;

♦ характер межличностного взаимодействия участников совместной интеллектуальной деятельности;

♦ личностные особенности участников совместной интеллектуальной деятельности.

Основные зависимые переменные:

♦ типы интеллекта и креативности;

♦ познавательные способности;

♦ параметры совместной интеллектуальной деятельности;

Изучение закономерностей проявления различных типов

психометрического интеллекта и психометрической креативности осуществлялось в трех сферах, где выделение разных этапов совместной интеллектуальной деятельности и распределение их между участниками проявляется наиболее отчетливо: при взаимодействии «ученик-учитель» в условиях различных форм обучения; при групповом решении проблем в условиях реальной профессиональной деятельности либо в условиях специально организованных социальных взаимодействий (в ходе тренинга, деловых игр и т.п.); при проведении психодиагностических обследований в диаде «обследуемый-диагност».

Поскольку большая часть эмпирических исследований носила квазиэкспериментальный или корреляционный характер, то собственно эмпирическая часть исследования представляла собой поиск закономерностей в пространстве, образованном тремя осями: ось интеллекта (психометрические типы интеллекта, креативности и особенностей интеллектуальной деятельности), ось межличностных отношений, характерных для совместной интеллектуальной деятельности, и ось практических проявлений совместной интеллектуальной деятельности (обучение, профессиональная деятельность, тестирование). Именно в этом пространстве мы и попытались обнаружить общие закономерности проявления интеллекта и креативности в межличностном взаимодействии.

В четвертой главе «Эмпирические исследования проявлений интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия при обучении» описаны эмпирические исследования, проведенные при взаимодействии «ученик-учитель» в условиях различных форм обучения. Каждое исследование представляет собой законченное эмпирическое исследование со своими целями и задачами. Все исследования были проведены в течении последних 10 лет в рамках работ по исследованию интеллекта и креативности в лаборатории психологии способностей им. В.Н.Дружинина Института психологии РАН. В следующих исследованиях приняло участие более 800 человек в возрасте от 8 до 21 года:

♦ исследование принятия целей урока в условиях традиционной системы обучения как основы совместной интеллектуальной деятельности учителя и ученика;

♦ исследование влияния типа межличностных отношений, складывающихся между учителем и учениками, на уровень интеллекта и успешность обучения;

♦ исследование влияния позитивности-негативности отношений между учеником и учителем на уровень развития интеллекта;

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА СП«мрвург 09 К» |

♦ исследование взаимосвязи соответствия личностных особенностей учителя и ученика с уровнем интеллекта учеников;

♦ изучение влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на развитие креативности учеников;

♦ изучение взаимосвязей между различными типами интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов.

Полученные результаты проявлений интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия при традиционной системе обучения позволяют сделать следующие выводы:

♦ При традиционной форме обучения целеполагание является прерогативой учителя в совместной учебной деятельности, учениками самостоятельно познавательные цели не выдвигаются, принимаются только те цели урока, достижение которых может быть проконтролировано учителем по ходу урока. От ученика при традиционной системе обучения требуется выполнение действий, цель для которых ставится учителем, учитель регламентирует время выполнения и условия выполнения, т.е. ученик выполняет определенные действия, в том числе и интеллектуальные, контроль выполнения и оценку его успешности берет на себя учитель.

♦ При традиционной поурочной системе обучения зафиксировано три типа межличностных отношений, складывающихся между учителем и учеником: патерналистский, доминирующе-независимый и конвеционально-дружеский. Наиболее распространенным является патерналистский тип межличностных отношений.

♦ Ученики в большинстве случаев могут адекватно оценить сложившийся тип взаимоотношений, к которым они могут относиться как позитивно, так и негативно.

♦ Сопоставление уровня различных типов интеллекта в классах с установленными учителем различными межличностными отношениями выявило следующее:

общий интеллект возрастает от групп с независимо-доминирующим стилем взаимодействия к патерналистскому и

далее к сотрудничающе-дружелюбному, однако, значимые различия есть только между сотрудничающе-дружелюбным и независимо-доминирующим стилем взаимодействия;

- невербальный интеллект значимо выше в классах с патерналистским стилем взаимодействия по сравнению с дружелюбно-сотрудничающим;

вербальный интеллект значимо выше при конвенционально-сотрудничающем стиле взаимодействия у учеников, адекватно оценивших стиль межличностных отношений;

успеваемость значимо выше у учеников, адекватно оценивших стиль межличностных отношений.

• При позитивном отношении к учителю и более высоких показателях общего интеллекта сохраняется доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. При негативном отношении к учителю и более низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает, доминировать невербальный интеллект. Успешность обучения выше при позитивном отношении к учителю.

• Сходство/различие личностных особенностей учителя и ученика оказывает существенное влияние на уровень интеллекта последнего. Совпадение экстраверсии-интроверсии приводит к повышению показателей математического и вербального интеллекта как наиболее востребованных в обучении в старших классах. Более низкие показатели экстраверсии ученика по сравнению с учителем приводят к развитию пространственного интеллекта. Повышенный нейротизм учителя по сравнению с учеником приводит к понижению математического интеллекта ученика.

• Соответствие степени выраженности интровер-сии/экстраверсии учителя и ученика положительно влияет на уровень креативности ученика. Полученные данные подтверждаются как на группах в старшем школьном возрасте, так и на младших школьниках.

• Установлено, что при обучении в художественной школе как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя

и ученика влияет на повышение различных компонентов креативности ученика. Так, на повышение показателя оригинальности положительно влияет сходство в уровне общительности, интроверсии-экстраверсии, внутреннего самоконтроля у учителя и ученика и незначительное превышение уровня социального контроля у учителя по сравнению с учеником. Повышению показателя гибкости способствует большая выраженность у ученика по сравнению с учителем социальной смелости и уверенности в себе. На повышение показателя разработанности влияет сходство в уровне общительности учителя и ученика.

• Снижение показателей креативности происходит в случае несовпадения (контраста) баллов по следующим шкалам опросника 16 PF: А (аффектотимия-сизотимия), I (премсия-хария), G (сила - слабость "Супер Эго"), экстраверсии-интроверсии и в случае сходства баллов по шкалам О (гипотимия-гипертимия), Н (пармия-тректия).

•- Установлено, что как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя и ученика влияют на успеваемость ученика (успешность выполнения изобразительных задач). На повышение успеваемости влияет сходство учителя и ученика по уровню интеллекта, внутреннего самоконтроля, социальной нормативности поведения, уверенности в себе, интроверсии/экстраверсии. Повышению успеваемости ученика способствует контраст (большее количество баллов у учителя по сравнению с учеником) в уровне доминантности.

• Выявлено влияние интроверсии-экстраверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности в трех возрастных выборках испытуемых (9-10 лет, 14-15 лет, 19-21 год): с возрастом у интровертов происходит резкое сокращение числа связей между интеллектуальными и креативными показателями; у экстравертов связи между креативными и интеллектуальными показателями сохраняются в трех возрастных группах.

• Уровень креативности с учетом экстраверсии-

интроверсии является фактором, оказывающим влияние на взаимоотношения между интеллектом и креативностью: интроверсия в сочетании с высоким уровнем креативности приводит к независимости исследуемых переменных; экстраверсия и низкая креативность - к существованию взаимосвязей между различными типами интеллекта и креативности.

♦ Личностные особенности креативов-интровертов. и, креативов-экстравертов в трех возрастных группах (9-10 лет, 14-15 лет, 19-21 год) отличаются друг от друга и не совпадают с усредненным описанием креатива в литературных источниках.

В пятой главе «Исследование интеллекта в условиях различных форм группового взаимодействия

профессионалов» рассматриваются некоторые особенности профессиональной деятельности в современных условиях, характеризующихся высокой информационной

насыщенностью, высокими требованиями к интеллектуальным способностям и творческому потенциалу персонала. Рассматриваемая нами профессиональная деятельность - это, чаще всего, деятельность коллективная, предполагающая совместное принятие решений, ситуативное разделение обязанностей и согласованность действий на всех этапах ее выполнения. При этом успешность деятельности в большой степени зависит от группы людей (коллективного субъекта). В главе описываются следующие исследования, в которых приняли участие более 200 человек:

♦ исследование взаимосвязей между типами интеллекта и межличностными отношениями в группах профессионалов -специалистов и руководителей отделов коммерческих банков;

♦ исследование влияния интеллекта и креативности на проявление личностных особенностей в условиях группового взаимодействия профессионалов - менеджеров по продажам, руководителей среднего и высшего звена крупного торгового дома и коммерческой фирмы;

• изучение влияния размера группы профессионалов (менеджеров высшего и среднего уровня нефтяной компании и фирмы, специализирующейся в области грузоперевозок) и принятия ими социальных ролей на эффективность группового решения различных задач.

Межличностные отношения, определяемые

руководителем в подразделениях с бюрократической социальной организацией, ориентированной на потребителя, взаимосвязаны с уровнем выраженности различных типов интеллекта у сотрудников:

- обособленная позиция большинства членов коллектива, при сохранении духа соперничества, взаимосвязана с более высоким уровнем вербального и пространственного интеллекта;

- конформная атмосфера в группе сопряжена с подверженностью сотрудников эмоциональной деструкции мыслительных процессов и относительно более низкими показателями общего интеллекта;

- атмосфера «здоровой конкуренции» среди уверенных в своих силах и успешно сотрудничающих коллег по работе взаимосвязана с относительно более высокими показателями общего интеллекта сотрудников.

В рамках общего направления исследований были рассмотрены следующие виды группового взаимодействия: тренинг, деловая игра, ассесмент, групповое взаимодействие при выполнении ситуационного теста, воспроизводящего фрагменты реальной профессиональной деятельности: групповое решение проблем, оперативная разработка проекта и его презентация. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Интеллект выступает регулятором проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия. Чем выше уровень развития интеллекта испытуемых, тем в большей степени изменяется проявление личностных особенностей в групповом взаимодействии, соответственно требованиям ситуации.

2. Креативность выступает регулятором проявления личностных особенностей в ситуации деловой игры, где степень социального контроля невелика. В ситуации аттестации, где степень социального контроля высока, креативность не влияет на проявление личностных особенностей.

3. Уровень социального контроля влияет на проявление личностных особенностей в зависимости от уровня познавательных способностей в условиях группового взаимодействия: количество значимых корреляций между интеллектом и проявлением личностных особенностей увеличивается в ситуациях с более высокой степенью социального контроля; количество значимых корреляций между креативностью и проявлением личностных особенностей уменьшается с увеличением степени социального контроля, до их исчезновения в ситуации аттестации.

4. В различных видах группового взаимодействия актуализируются те личностные особенности, которые способствуют успешной адаптации и выполнению программы.

В тренинге общения такими чертами выступили "сердечность", "импульсивность", "ориентация на чувства", "гибкость", "проницательность" и "эмоциональная устойчивость".

В деловой игре такими личностными особенностями оказались "эмоциональная устойчивость", "доминантность", "мечтательность", "проницательность", "самодостаточность", "расслабленность" и "логичность".

В ситуации аттестации такими личностными особенностями оказались "эмоциональная устойчивость", "практичность", "самоконтроль" "сила "Сверх-Я", "гипотимия", "со-циабельность", "расслабленность", "здравомыслие".

5. С увеличением степени социального контроля, определенности и жесткости требований ситуации к ее участникам в рассмотренных нами видах группового взаимодействия влияние экстраверсии на проявление личностных особенностей снижается. Различия в проявлениях личностных осо-

бенностей у экстравертов и интровертов в ситуации с наибольшей степенью социального контроля нивелируются.

6. Эффективность группового решения задач зависит от опыта совместного решения реальных производственных проблем, что проявляется в распределении функционально-деловых и социально-эмоциональных ролей между участниками взаимодействия. При условии предварительного распределения ролей время решения, его правильность и/или оригинальность зависит от наиболее интеллектуального и/или креативного участника.

7. В случайно сформированных группах эффективность решения зависит от размера группы и наиболее интеллектуального участника при очевидности правильности решения; при отсутствии очевидности правильности решения эффективность зависит от уровня интеллекта наиболее авторитетного участника.

Глава шестая «Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии психодиагноста и

обследуемого» посвящена изучению проявления интеллекта и креативности в различных ситуациях тестирования.

Проблема учета влияния социально-психологических факторов на результат экспериментального исследования чрезвычайно актуальна. Существует два направления решения этой проблемы. Первое направление - путь контроля артефактов - сосредоточено на том, чтобы освободиться от влияния факторов экспериментальной ситуации, своеобразия личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики с помощью развития техники планирования эксперимента и математической обработки результатов. Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодействия психики испытуемого с ситуацией и учетом психологических факторов в психологическом эксперименте.

Переход от модели тестирования "испытуемый - тест" к модели "испытуемый - экспериментатор - тест " предполагает

теоретическое рассмотрение процедуры и результатов тестирования в зависимости от типа взаимоотношений испытуемого и экспериментатора. Особенностью ситуации применения психологического теста является то, что она конструируется совместными усилиями психодиагноста и обследуемого.

Выделение различных психодиагностических ситуаций и выяснение их влияния на результаты тестирования познавательных способностей показало, что психодиагностическая ситуация влияет на результаты тестирования познавательных способностей всех уровней. В условиях, когда принятие решения о судьбе испытуемого по итогам тестирования осуществляет сам испытуемый, скорость выполнения тестов познавательных способностей растет. Происходит также улучшение точностных показателей тестов интеллекта. Влияние ситуации сказывается на актуализации мотивации социального одобрения. Эффект перемотивации приводит к снижению продуктивности пространственного и понятийного интеллекта. Ситуации с высоким уровнем социального контроля (например, отбор, экспертиза) актуализируют мотивацию социального одобрения и установку на точность, что приводит к увеличению времени выполнения тестов и некоторому улучшению показателей тестов внимания и наглядно-образного интеллекта, однако, происходит снижение продуктивности пространственного и вербального интеллекта за счет повышения мотивации социального одобрения.

При исследовании влияния ситуационных переменных на результаты тестирования редко учитывается влияние выполнения предшествующих тестов (субтестов) на выполнение последующих.

Нами было проведено два исследования влияния позиционного чередования тестов, диагностирующих различные типы интеллекта и креативности в различных психодиагностических ситуациях. Первая ситуация - ситуация отбора с предельно жестким контролем выполнения заданий

тестирования. Жесткий социальный контроль обеспечивался не только организаторами проведения отбора, но и самими участниками группового тестирования, поскольку успешность прохождения тестирования была крайне значимой для участников, порождая выраженную конкуренцию. Вторая ситуация - ситуация консультации (добровольного психологического обследования), минимизирующая социальный контроль и позволяющая обследуемым действовать максимально свободно, обращаться за помощью к диагносту, «выходить» из ситуации тестирования в любой момент и т.д.

В ситуации отбора отношения между различными типами интеллекта и креативности при позиционном чередовании заданий носят сложный характер:

• Предварительное выполнение заданий на креативность приводит к значимому снижению соответствующего типа интеллекта (актуализация вербальной креативности понижает вербальный интеллект, невербальной - невербальный интеллект).

• Предварительное выполнение заданий на интеллект приводит к снижению вербальной креативности, но задания на невербальный интеллект повышают невербальную креативность.

Можно сделать вывод, что в условиях жесткого социального контроля между интеллектом и креативностью существуют в определенном смысле антагонистические отношения: выполнение заданий, актуализирующих одни способности, приводит к снижению уровня других.

В ситуации консультации взаимовлияние различных типов интеллекта и креативности иное:

• Предварительное выполнение заданий на вербальную креативность повышает оба типа интеллекта (и вербальный, и невербальный).

• Предварительное выполнение заданий на невербальную креативность значимо понижает уровень невербального интеллекта.

• Предварительное выполнение заданий на невербальный интеллект повышает невербальную креативность и понижает вербальную.

• Предварительное выполнение интеллектуальных заданий (как вербальных, так и невербальных) понижает вербальную креативность.

Сопоставляя результаты обоих исследований, можно заметить, что исследуемые изменения отношений между диагностом и обследуемым не приводят к изменению взаимовлияний между невербальным интеллектом и невербальной креативностью при позиционном чередовании. Также остается неизменным и влияние невербального интеллекта на вербальную креативность.

Ослабление социального контроля и установление более «дружеских» отношений между психодиагностом и обследуемым приводит к тому, что предварительное выполнение заданий на вербальную креативность значимо повышает уровень невербального и вербального интеллекта; предварительное выполнение заданий на вербальный интеллект повышает уровень вербальной и невербальной креативности. Другими словами, менее формальные отношения приводят к большему влиянию вербальности как при актуализации креативности, так и интеллекта. Стоит также заметить, что исчезает негативное взаимовлияние вербальной креативности и вербального интеллекта. Можно сказать, что снижение социального контроля приводит к согласованному, положительному «подкреплению» вербальных

интеллектуальных и креативных проявлений.

В седьмой главе «Общие закономерности влияния межличностных отношений на проявление интеллекта и креативности» предпринята попытка обобщения полученных результатов в различных видах совместной интеллектуальной деятельности (при обучении, в профессиональной деятельности, при тестировании).

Проведенные исследования опирались на психометрическое определение интеллекта и креативности, позволяющее корректно планировать исследование и получать достоверные результаты, четко понимая границы обобщения полученных результатов. Межличностные отношения как определенные взаимосвязи между людьми в группе формулировались в виде некоторого конструкта (например, отношения доминирования), исходя из различных методических приемов, используемых для верификации складывающихся отношений.

1. Межличностные отношения как следствие ситуации:

Типология психодиагностических ситуаций Дружинина

В.Н.; основной фактор - степень социального контроля.

Типология ситуаций социального взаимодействия в профессиональной деятельности; основной фактор — степень социального контроля, дополнительный - произвольная смена стиля взаимодействия.

Ситуации традиционного обучения; основные факторы -степень социального контроля (доминирование); дружелюбие; произвольная смена стиля взаимодействия.

2. Диагностируемые межличностные отношения при использовании различных психодиагностических методик:

опросник диагностики межличностных отношений

Т.Лири;

- методика Р.Жиля, субтест «отношение к учителю»;

- опросник мотивации социального одобрения (ЛИО).

3. Реконструируемые межличностные отношения, исходя из личностных особенностей участников взаимодействия; отношения, возникающие вследствие сходства-различия личностных качеств.

4. Межличностные отношения как следствие проявления личностных черт (экстраверсии-интроверсии, нейротизма) при взаимодействии.

5. Межличностные отношения в малых группах как следствие распределения функционально-деловых и социально-эмоциональных ролей; случайные отношения в

малых группах (отношения в стадии формирования), созданных для решения интеллектуальных задача

Можно указать наиболее оптимальные с точки зрения межличностных отношений условия развития интеллекта при традиционной системе обучения: конвенционально-сотрудничающий тип отношений (или отношения, при которых степень социального контроля минимальна) между учеником и учителем, принятие учеником сложившихся отношений и позитивное отношение к ним. Наименее благоприятными условиями следует считать межличностные отношения, основанные на жестком социальном контроле, неприятие этих отношений со стороны ученика (возможно, сопротивление их принятию) и негативное отношение к личности учителя. Между двумя крайними положениями возможны промежуточные варианты. Графически указанные закономерности представлены на рисунке 2.

Собственно говоря, приведенные рассуждения справедливы и для психодиагностических ситуаций, и для профессиональных ситуаций интеллектуального взаимодействия, для ко-

торых определяющей является степень социального контроля за участниками взаимодействия. Стоит, однако, заметить, что даже в организациях с бюрократической социальной структурой, где отношения между руководителями и подчиненными должны строиться на основе отношений руководства-подчинения, наблюдается разнообразие межличностных отношений, определяемых личностными особенностями и представлениями руководителя. Эти межличностные отношения определяют превалирование того или иного типа интеллекта у подчиненных: обособление и соперничество между работниками взаимосвязано с более высоким уровнем вербального и пространственного интеллекта; конформная атмосфера в группе сопряжена с подверженностью сотрудников эмоциональной деструкции мыслительных процессов и снижением общего интеллекта; конкуренция и сотрудничество среди уверенных в своих силах работников взаимосвязана с повышением общего интеллекта сотрудников.

Рассмотрение интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия существенным образом меняет представление о взаимосвязи интеллекта и креативности как на уровне взаимоотношений, так и на уровне причинно-следственных связей. Так, в наших исследованиях показано, что с возрастом у интровертов происходит резкое сокращение числа связей между показателями различных типов интеллекта и креативности; у экстравертов связи между показателями интеллекта и креативности сохраняются в трех возрастных группах, поэтому модели взаимосвязи интеллекта и креативности, построенные без учета личностных особенностей, как минимум, должны быть модифицированы. Один из таких вариантов модификации представлен на рисунке 3.

По нашим данным, в младшем возрасте интеллект и креативность связаны, причем связаны оказываются, прежде всего, вербальные факторы креативности и интеллекта. Далее, с возрастом происходит специализация интеллекта и креативности, причем у интровертов значимо быстрее, чем у экстравертов.

Еще два модератора оказывают существенное влияние на специализацию различных типов интеллекта и креативности -уровень креативности и степень социального контроля.

Специализация типов нытелекта и креативности

Рис3 Зависимость специализации типов интеллекта и креативности от указанных модераторов.

Повышению конвенциональности и дружественности в межличностных отношениях сопутствует более высокий уровень вербальной активности и экстравертированности, большая взаимосвязь интеллекта и креативности. С другой стороны, повышению степени социального контроля сопутствует снижение вербализации, интровертированность и независимость различных типов интеллекта и креативности.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения влияния непосредственного социального окружения, конкретных социальных ситуаций, в которых оказывается человек, на проявление его познавательных способностей, в первую очередь, психометрического интеллекта и креативности.

В Приложении приведены случаи из консультативной практики, демонстрирующие возможности использования предложенного подхода и описанных закономерностей взаимосвязи интеллекта и креативности с особенностями межличностных отношений для восстановления и повышения интеллектуального потенциала клиентов и повышения их творческой активности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Монография.

1. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004,270 с.

Статьи в научных журналах и сборниках

2. Современная психология: Справочное руководство/ Под ред. В.Н.Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999, с.619-630.

3. Когнитивная психология. Учебник для вузов/ Под ред. В.Н Дружинина, Д.Б.Ушакова. - М.: ПЕР СЕ, 2002, с.59-78.

4. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/ Под ред. В.Н.Дружинина. М: Питер, 2000. с. 44-55,443-449.

5. Развитие и диагностика способностей/ Отв.ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. - М : Наука, 1991. с. 126-131.

6. Диагностика познавательных способностей в различных экспериментальных ситуациях//Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в ВУЗе в условиях перестройки. Вып.2-Л.-М.,1987, с. 53-62 (в соавторстве с В.Н.Дружининым).

7. Диагностика познавательных способностей в различных экспериментальных ситуациях. //Эмоциональная регуляция учебной деятельности.-М., 1988, с. 57-60 (в соавторстве с В.Н.Дружининым).

8. Способы дифференциации учеников в целях индивидуализации обучения.//Способности и деятельность. Ярославль. 1989, с. 140-148. (в соавторстве с В.Н.Дружининым).

9. Компьютерная батарея психологических тестов и опросников для оценки функционального состояния человека. // Труды ВНИИТЭ.38. Эргономика. Психофизиологические показатели автоматизированных исследований. М., 1990, с. 95-108 (в соавторстве с Романовским К.М. и Сидоровой М.Н.).

10. Психологический анализ учебной деятельности: ценность изучения школьных предметов и принятие целей урока//Психологический анализ учебной деятельности М., 1991, с.37-48.

11. Методики диагностики свойств внимания.// Методы психологической диагностики. Выпуск 1. М., 1993 г., с. 16-31.

12. Личностные характеристики руководителей на предприятиях с различной социальной организацией.// Личность и труд. М., 1993 г. с.67-79.

13. Диагностика невербальной креативности.// Методы психологической диагностики. Выпуск 2. М., 1994 г., с.5-39.

14. Диагностика вербальной креативности (Адаптация теста Медника) //Методы психологической диагностики.Выпуск2.М., 1994.С.40-81. (в соавторстве с Т.В.Галкиной).

15. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса). //Психологическое обозрение, N1,1995 г, с.31-33.

16. Российские предприниматели, как наемные работники: психологические аспекты проблемы. //Управление персоналом, N10(4), 1996 г., с.43-56.

17. Социально-психологический тренинг как метод исследования личностных особенностей. //Психологическое обозрение, N 2(3)

1996 г., с37-40. (в соавторстве с Н.А.Габриелян).

18. Влияние отношения младших школьников к учителю на уровень развития и структуру интеллекта// Психологическое обозрение,

1997 г., с.41-47. (в соавторстве с Муртузалиевой M.К.).

19. Влияние отношения младших школьников к учителю на уровень развития и структуру интеллекта. // Интеллект и творчество: сборник научных статей. М.: Изд-во Института психологии РАН. 1999, с. 193-203 (в соавторстве с Муртузалиевой М.К.).

20. Интеллект как модератор проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия. // Интеллект и творчество: сборник научных статей. М.: Изд-во Института психологии РАН. 1999, с.49-60 (в соавторстве с Н.А.Габриелян).

21. Влияние совпадения экстраверсии-интроверсии учителя и ученика на уровень развития креативности. // Интеллект и творчество: сборник научных трудов. М.: Изд-во Института психологии РАН. 1999, с.78-90 (в соавторстве с Трифоновой И.Г.).

22. Взаимосвязь интеллекта и креативности (при позиционном чередовании серий задач у школьников старших классов) // Интеллект и творчество: сборник научных трудов. М.: Изд-во Института психологии РАН. 1999, с. 60-66 (в соавторстве с Кукиль Н.В.).

23. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности.// Психологический журнал, 2000, том.21, №5, с. 5664. (в соавторстве с Сафонцевой СВ.).

24. Интеллект и креативность в условиях группового взаимодействия.// Проблемы психологии развития, (сборник научных статей) под ред.Е.Е.Кравцовой, В.Ф.Спиридонова., М: Вера Медика, 2000. (в соавторстве с Габриелян Н.А.).

25. Влияние соответствия личностных черт учителя и ученика на развитие креативности ученика // Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. М.,2001, с.262-275.

26. Влияние сходства/контраста личностных особенностей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативности учащихся. Псих. Журнал. № 6, 2002 (в соавторстве с Трифоновой И.Г.).

27. Взаимосвязь интеллекта и личностных особенностей у экстравертов и интровертов в условиях группового взаимодействия.// Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сборник научных трудов. - М.: «Институт психологии РАН», 2001, с.9-21 (в соавторстве с Н. А. Габриелян).

28. Изучение взаимосвязи декларируемых межличностных отношений и особенностей интеллекта и креативности персонала// Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: Сборник научных трудов. - М.: «Институт психологии РАН», 2001, с.98-117 (в соавторстве с Е.В. Сыровацкой).

29. Интеллектуальная деятельность и межличностное взаимодействие. -Труды института психологии им. Л.СВыгодского РГТУ. Вып. 2., 2002.

Тезисы докладов.

30. Интеллект в ситуациях межличностного взаимодействия // Современная психология: состояние и перспективы. Тезисы докладов на юбилейной конференции ИПРАН. Отв. Ред. А.В.Брушлинский, А.Л.Журавлев. М: Изд-во «Институт психологи РАН», 2002, Т.1., с. 96-98.

31. Интеллектуальная деятельность и межличностное взаимодействие // Творческое наследие А.И.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения). Тезисы докладов на научной конференции. Под ред. В.В.Знакова и Т.В. Корниловой, М.: Изд-во «Институт психологи РАН», 2002, с. 143-145.

Сдано в печать 9 августа 2004г. Объем печати 1,5 пл. Заказ № 482. Тираж 100 экз. Отпечатано: ООО «Спринт-Принт» г. Москва, ул. Краснобогатырская, 92 тел.: 963-41-11,964-31-39

» 1 7 03®

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Воронин, Анатолий Николаевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проявление интеллекта и креативности как познавательных способностей человека.

1.1.Познавательные способности: основные определения и подходы к изучению.

1.2.Основные подходы к изучению интеллекта и креативности: феноменология, эмпирические данные, проблемы и перспективы.

1.3.Структура интеллекта и познавательные способности.

Глава 2. Ситуационные, межличностные и личностные детерминанты интеллекта и креативности.

2.1.Влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта и креативности.

2.2.Изменение интеллекта, и креативности в условиях межличностного взаимодействия.

2.3.Взаимосвязь личностных особенностей, интеллекта и креативности.

Глава 3. Совместная интеллектуальная деятельность и дизайн эмпирического исследования.

3.1.Общее представление о совместной интеллектуальной деятельности.

3.2.Совместная интеллектуальная деятельность как теоретическая модель.

3.3.Основные характеристики дизайна эмпирических исследований интеллекта и креативности в межличностном взаимодействии.

Глава 4. Эмпирические исследования проявления интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия при обучении.

4.1.Принятие целей урока в условиях традиционной системы обучения как основа совместной интеллектуальной деятельности учителя и ученика.

4.2.Исследование влияния типа межличностных отношений, складывающихся между учителем и учениками на уровень интеллекта и успешность обучения.

4.3.Влияние позитивности-негативности отношений между учеником и учителем на уровень развития интеллекта.

4.4.Исследование взаимосвязи соответствия личностных особенностей учителя и ученика с уровнем интеллекта.

4.5.Влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на развитие креативности.

4.6.Изучение взаимосвязей между различными типами интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов.

Глава 5. Исследование интеллекта в условиях различных форм группового взаимодействия профессионалов.

5.1.Исследование взаимосвязей между типами интеллекта и межличностными отношениями в группах профессионалов.

5.2. Влияние интеллекта и креативности на проявление личностных особенностей в условиях группового взаимодействия.

5.3. Изучение влияния размера группы профессионалов и принятия социальных ролей на эффективность решения залач.------.

Глава 6. Интеллект и креативность при взаимодействии психодиагноста и обследуемого.

6.1. Влияние ситуации на результаты тестирования

ППЧНЯВЯФР.ПЬННХ Г.ППГПЙНПГФйЙ.

6.2. Изучение взаимовлияния типов интеллекта и креативности в различных условиях межличностного взаимолействия.

Глава 7. Общие закономерности влияния межличностных отношений на проявление интеллекта и креативности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеллект и креативность в совместной деятельности"

Актуальность исследования. Социальная детерминация психического на сегодняшний день является одним из основополагающих принципов современной психологии, и это в полной мере относится к интеллекту и креативности. Однако проблема конкретного, непосредственного влияния социального окружения, в том числе конкретных межличностных отношений на интеллект и креативность остается открытой. Решение указанной проблемы как проблемы психосоциальной лежит в изучении включенности человека в конкретные виды деятельности, его общения с другими людьми (Журавлев А.Л.). По мнению Б.Ф.Ломова, психологические исследования должны быть распространены на совместную деятельность, «поскольку в индивидуальной деятельности многое остается непонятным, если она рассматривается сама по себе.»- (Ломов Б.Ф., 1984, с.231). Работы в рамках субъектного подхода при изучении мышления и общения в совместной деятельности, позволяющие понять некоторые общие закономерности их протекания, успешно реализовывались в общей психологии (Брушлинский A.B., Поликарпов В.А.), однако конкретные исследования в смежных областях являются скорее исключением. Вследствие разграничений, сложившихся в различных отраслях психологии, взаимосвязь характера взаимоотношений в группе и индивидуально-личностных особенностей участников межличностного взаимодействия с интеллектом, креативностью, общими познавательными способностями рассматривается в единичных работах (Пономарев Я.А., Ермолаева-Томина Л.Б. , Кепалайте А.).

Традиционный подход в рамках общей психологии предполагает рассмотрение проблемы взаимосвязи познавательных способностей и личностных особенностей вне социального контекста, оставляя за рамками исследований конкретные социальные ситуации, что порождает противоречия в представлениях о проявлениях интеллекта и креативности. Данные исследования проводятся в двух направлениях: с одной стороны, это исследования, посвященные выяснению взаимосвязей между интеллектом и креативностью, с другой - между интеллектом, креативностью и личностными особенностями.

Существует несколько подходов к проблеме взаимоотношений интеллекта и креативности. Первое направление предполагает, что креативность и интеллект -различные, независимые друг от друга факторы (Thurstone L., Guilford J. Getzelts J., Jackson P., Taylor C., Gruber H., Пономарев Я.А., Дружинин B.H.), хотя во многих исследованиях показано, что между интеллектом и креативностью есть взаимосвязь, обусловленная дополнительными факторами (теория «интеллектуального порога» Torrance Е., концепция Wollach М. and Kogan N., модель «интеллектуального диапазона» Дружинина В.Н.). В соответствии с другим направлением разделение интеллекта и креативности считается неправомерным. Креативность рассматривается как результат развития мыслительных процессов и высокий уровень развития интеллекта обеспечивает высокий уровень креативности и наоборот (Wechler D., Eysenk Н., Terman L., Sternberg R.). Еще одно направление сконцентрировано на выделении некогнитивных факторов креативности, при этом большая роль отводится мотивации, личностным особенностям, системе субъективных ценностей и т.п.(Tannenbaum А.,

Barrone F., Maslow А., Д.Б.Богоявленская, M.А.Холодная и др.) ■

В исследованиях, посвященных изучению взаимовлияния интеллекта, креативности и личностных особенностей, как правило, рассматриваются корреляционные зависимости между тестовыми показателями личностных особенностей и уровнем развития интеллекта (Sperman С., Cattell R., Brand C.R., Egan V. Robinson D., Sternberg R., Русалов B.M. и др.); между уровнем креативности и отдельными характеристиками личности, такими как агрессивность, конформизм, уверенность в себе, ответственность и др. (Мотков О., Петрайтите А., Дун-чев В., Солдатов Е., Кочелаева Н., Козленко В., Полтавцева JI., Фоменко Н., Barrone F., Raskin R., Taylor С., Bakkon J., Torrance E., и др.). Игнорирование и недооценка социальных факторов, в том числе и факторов влияния социальной ситуации, приводит к тому, что полученные данные о взаимосвязи интеллекта, креативности и личностных особенностей плохо согласуются между собой и выглядят весьма неоднозначными .

По сути, таким образом, проявляется междисциплинарность исследований феномена психического на внутрипсихологическом уровне. Нам представляется, что психологические исследования интеллекта и креативности необходимо рассматривать в рамках совместной деятельности, «поскольку, строго говоря, индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной» (Б.Ф.Ломов).

Обращение к междисциплинарной проблематике и рассмотрение интеллекта и креативности в более широком контексте явилось следствием определенного тупика в психологии интеллекта и креативности и недостаточности имеющихся объяснительных схем, прежде всего, в рамках психометрического подхода .

Укажем лишь некоторые проблемы, решение которых оказалось невозможным в рамках традиционного подхода:

• Изменение структуры интеллекта в зависимости от типа задач и этапа решения задач;

• Существенная зависимость уровня психометрического интеллекта и креативности от личностных и межличностных факторов;

• Зависимость психометрического интеллекта и креативности от типа ситуации;

• Невысокая прогностичность тестов интеллекта и креативности и проблема несоответствия достижений в разных областях;

• Проблема переноса полученных интеллектуальных навыков из одного вида деятельности в другую.

Корректно преодолеть указанные проблемы психологии интеллекта возможно при условии более широкого взгляда на указанные проблемы и.рассмотрения совместной деятельности участников интеллектуального процесса.

Подход к решению проблемы, на наш взгляд, может быть найден путем соотнесения различных этапов решения задач и проявления интеллекта людей, участвующих в процессе решения. При этом появляется возможность по-новому рассмотреть социальную обусловленность интеллекта: не только в «генетическом» аспекте, где «социальное» выступает как причина развития и становления интеллекта, но и в актуальном аспекте, предполагающем социальную обусловленность ситуативных проявлений особенностей интеллекта.

Общим основанием для рассмотрения указанных проблем выступает совместная интеллектуальная деятельность, в ходе которой проявляются интеллект и креативность человека при решении конкретной познавательной задачи в конкретной социальной ситуации, обусловленной конкретными межличностными отношениями и личностными особенностями участников.

Объектом данного исследования является совместная профессиональная и учебная деятельность различных групп людей (профессиональные коллективы, студенческие и школьные группы) , и сами эти группы, объединенные по различным признакам (возраст, личностные особенности, межличностные отношения и ДР -) .

Предмет исследования - проявление интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности.

Цель работы - исследование проблемы проявлений интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности при решения задач в различных сферах практической деятельности.

В процессе исследования решались следующие задачи:

• Провести теоретический анализ совместной интеллектуальной деятельности как деятельности, в которой проявляется интеллект, креативность.

• Исследовать проявления интеллекта и креативности в различных видах совместной интеллектуальной деятельности: при проведении психологического обследования в ходе взаимодействия обследуемого и психодиагноста, при обучении в ходе взаимодействия учителя и ученика, при групповом взаимодействии профессионалов в условиях тренинга, ассесмента, деловой игры, при выполнении своих профессиональных обязанностей.

• Выделить ситуационные и межличностные детерминанты проявления и развития интеллекта и креативности.

Методологической основой исследования выступили следующие принципы:

Принцип системного подхода, начиная с работ П.К.Анохина, получил широкое распространение и развитие в трудах Б.Ф.Ломова, В.П.Кузьмина, В.Д.Шадрикова,

К.А. Абульхановой-Славской, Ю.М.Забродина, В.В.Ганзена, А.В.Карпова. Согласно системному подходу, предмет психологического исследования рассматривается как целостная, многомерная, многоуровневая реальность. В нашем исследовании мы рассматриваем проявление интеллекта и креативности в условиях совместной интеллектуальной деятельности, раскрывая взаимосвязь интеллекта и креативности между собой, с особенностями межличностных отношений и характером ситуации, в которой разворачивается интеллектуальная деятельность. Проявления психометрического интеллекта рассматриваются нами на различных уровнях: на уровне познавательных способностей, на уровне пересечения познавательной сферы и личностных особенностей, на уровне межличностных отношений, ситуационного взаимодействия и особенностей социальной среды.

Принцип деятельностного подхода:

Деятельностный подход разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.П.Зинченко, В.Д.Щадрикова, А.В.Брушлинского. Психика человека при дея-тельностном подходе рассматривается как система, обеспечивающая регуляцию индивидуальной и групповой деятельности на основе соотнесения отражения внешней реальности с потребностями личности (Б.Ф.Ломов).

Проявление интеллекта и креативности в нашем исследовании рассматривается как следствие взаимодействия нескольких людей в ходе выполнения ими совместной интеллектуальной деятельности. Тип взаимодействия, а следовательно и проявления интеллекта и креативности, зависит от социальной ситуации, складывающихся межличностных отношений и личностных особенностей участников взаимодействия. Мы рассматривали несколько различных типов взаимодействия: взаимодействие психодиагноста и обследуемого, экспериментатора и испытуемого, учителя и ученика, групповое взаимодействие в условиях тренинга и ассесмента, выполнения профессиональных обязанностей.

Принцип единства теории-эксперимента-практики.

В работах Б.Ф.Ломова последовательно разработаны проблемы применения принципа единства теории-эксперимента-практики, предполагающие рассмотрение психологического зна Ш ния от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению. Любая теория должна строиться на базе достоверных экспериментально установленных фактов и должна быть практичной, т.е. предполагать реализацию своих выводов на практике (в форме рекомендаций, проектов, методов психического воздействия, диагностики и т.д.). Психологический эксперимент должен являться моделью реальной практической деятельности, должен основываться на теоретическом знании о природе психического и служить для проверки предсказанной теории. Психологическая практика, с одной стороны, должна быть связана с психологическим экспериментом и строиться по его схеме (принцип изоморфизма научного и научно-практического методов), а, с другой стороны, в психологической практике воплощаются и проходят окончательную проверку выводы психологической теории. В наших исследованиях данный принцип был реализован путем использования экологически валидных процедур проведения исследования, в ходе которого анализировались фрагменты реальной деятельности людей в различных условиях. Развиваемый нами подход был успешно реализован в практике психологического консультирования и решения проблем клиентов, связанных с восстановлением или расширением их интеллектуального и творческого потенциала.

Основными эмпирическими методами исследования были включенное наблюдение, структурированное интервью, психологический анализ деятельности, естественный эксперимент, психологическое тестирование. В качестве конкретных методик использовались стандартизованные и адаптированные методики диагностики интеллекта, креативности, личностных особенностей, межличностных отношений.

Теоретической основой исследования явилась теория психических способностей и теория природного и культурного интеллекта В.Д.Шадрикова, модель «интеллектуального диапазона» В.Н.Дружинина, теория интеллекта как формы организации ментального опыта М.А.Холодной.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические представления о совместной интеллектуальной деятельности, понимаемой как внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой проявляются интеллект и креативность. Специфика совместной интеллектуальной деятельности определяется более конкретной общей целью совместной деятельности (решение познавательной задачи или проблемы), наличием феномена «преодоления интеллектуальной несостоятельности», ситуативным характером распределения этапов деятельности (или ролей) между ее участникам и разворачивающимся по этому поводу взаимодействием, ситуативно обусловленном изменении уровня интеллекта и креативности участников совместной интеллектуальной деятельности. Выдвинутые теоретические представления о совместной интеллектуальной деятельности позволяют использовать их как теоретическую модель эмпирических исследований интеллекта и креативности в условиях межличностного взаимодействия, предполагающую определение этапов конкретной совместной интеллектуальной деятельности, их распределение между участниками, выполнение ими принятых на себя ролей, анализ складывающихся межличностных отношений и установление связи или влияния данных переменных на изменение уровня интеллекта и креативности участников совместной интеллектуальной деятельности.

2. Согласно разработанной модели оптимального проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности, проявления интеллекта и креативности зависят от адекватности восприятия складывающихся межличностных отношений, их принятия участниками взаимодействия и степени социального контроля в ситуации интеллектуального взаимодействия. Оптимальность проявления интеллекта и креативности обратно пропорциональна степени социального контроля. Адекватность восприятия складывающихся межличностных отношений и их принятие участниками взаимодействия выступают модераторами этой зависимости. Позитивное отношение к сложившимся межличностным отношениям, их принятие и адекватное их восприятие делают более оптимальными условия проявления интеллекта и креативности. Негативное отношение к сложившимся межличностным отношениям, неприятие этих отношений, или их неадекватное восприятие препятствуют оптимальному проявлению интеллекта и креативности.

3. В соответствии с предложенной моделью уровня взаимосвязанности типов интеллекта и креативности с возрастом происходит специализация типов интеллекта и креативности. Степень этой специализации зависит от экстравертированно-сти, уровня развития вербальных способностей, уровня креативности участников совместной интеллектуальной деятельности, а также степени социального контроля ситуации. Высокие вербальные способности и экстравертированность замедляют специализацию типов интеллекта и креативности, а интровертированность, креативность и высокая степень социального контроля — способствуют специализации.

4. Существует определенная закономерность влияния сходства/контраста личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности на уровень проявления и развития интеллекта и креативности.

Общая закономерность предопределяет, что сходство личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности взаимосвязано с повышением уровня интеллекта и креативности; контраст личностных особенностей взаимосвязан со снижением уровня креативности. Существуют три исключения: 1) если экстраверсия ученика выше, чем у учителя, то это приводит к повышению вербального интеллекта ученика, если экстраверсия ученика ниже, чем у учителя, то повышается пространственный интеллект; 2) если нейротизм у учителя выше, чем у ученика, то это приводит к снижению интеллекта; 3) для показателя креативности - «гибкость» - взаимозависимость обратная: уменьшение контраста личностных особенностей и повышение их сходства связано со снижением уровня гибкости.

3. Интеллект и креативность в рамках определенной предметной области эмпирически верифицируются как принципиально различные проявления познавательной сферы человека, вследствие различных закономерностей при изменении межличностных отношений и степени соответствия/несоответствия личностных особенностей участников интеллектуального взаимодействия .

Теоретическая значимость работы состоит в следующем.

Предложены модели и общие закономерности проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности: модель оптимального проявления интеллекта и креативности; модель взаимосвязанности типов интеллекта и креативности; закономерность влияния сходства/контраста личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности на уровень проявления и развития интеллекта и креативности; закономерности взаимовлияния различных видов интеллекта и креативности.

Достоверность полученных результатов и обоснованность сделанных выводов, обеспечиваются адекватностью методологического подхода, четкой постановкой задач, комплексом методов и методик адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, использованием адекватных методов математической статистики для оценки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретических и эмпирических исследованиях автора по теме диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории психологии способностей им. В.Н.Дружинина и на итоговых научных сессиях Института психологии РАН. Результаты работы докладывались и обсуждались на российских и международных конференциях: на научной конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, 1999), на научной конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность» (Протвино, 1999), на юбилейной научной конференции, посвященной 30-летию Института психологии РАН и 75-летию со дня рождения Б.Ф.Ломова (Москва, 2002), на научной конференции «Творческое наследие А.И.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения)» (Москва, 2002), на международной конференции «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности (Москва, 2003) и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности ученика по каждому из ее компонентов, а также на его успеваемость в условиях художественной школы были получены следующим образом:

1. Соответствие личностных особенностей учителя и ученика было определено как разница в показателях личностных особенностей по каждой шкале опросника 16РГ между данными учителей и их учеников в каждом из семи классов.

2. Изменение в уровне креативности каждого ученика за исследуемый период было определено путем подсчета разницы в показателях по каждому компоненту психометрической и эмпирической креативности между вторым и первым обследованиями.

3. По каждому из показателей изменения (психометрическая гибкость, оригинальность, разработанность, эмпирическая оригинальность и разработанность, а также успеваемость) были сформированы контрастные группы на уровне примерно 30% процентиля с учетом градиента данных креативности. Данные в полученных выборках сравнивались между собой с целью определения значимости различий между средними показателями соответствия личностных особенностей с использованием 1;-критерия Стьюдента и и-статистики Уилкоксона. Для оценки достоверности различий был принят уровень значимости а ^ 0.05. Результаты представлены в таблице 4.10.

Показа-тели креативности Соответствие личностных особенностей учителя и ученика по факторам 16 РР

А В С Е Р в н I О 93 94 ЕЛг Тг

Гибкость по Торренсу -0.42 -1.48 2.03 -0.18 -2.27 3.88 ■0.55 2.03 0.79 1.12 -1.21 -3.42 -2.45

Я2 0.13 -1.67 2.46 0.83 -1.25 4.04 -2.25 2.75 2.50 1.50 -1.63 -2.54 -1.58

Т 0.88 0.26 0.62 1.11 1.54 0.24 2.76** 1.27 1.97* 0.54 0.48 0.54 0.63 и 345 379 355 332 294 375 236** 307 281* 356 394 366 374

Оригинальность по Торреису в! -0.85 -1.71 129 0.35 -1.97 3.26 -1.06 £85 1.53 0.88 -0.71 -3.53 -0.47

Я2 0.50 -1.05 2.50 1.00 -1.50 3.55 -0.15 1.95 1.85 0.85 -1.91 -0.15 -2.55

Т 1.91" 0.91 1.58 0.69 0.71 035 1.29 1.49 036 0.04 1.43 1.94* 124 и 211" 295 264 298 307 328 266 240* 316 324 282 236* 263

Разработан-ность по Торренсу -1.85 -1.33 2.76 0.33 -1.58 436 -0.91 2.73 1.24 1.39 -0.94 •4.00 -2.45 в2 0.04 -1.07 2.19 0.04 -1.33 3.85 -1.33 2.00 2.30 0.89 -0.89 -2.59 -0.78

Т 2.82" 0.39 0.88 0.32 0.33 0.77 0.64 и1 ио 0.80 0.07 0.82 1.24 и 264" 422 435 414 424 390 401 365 358 387 444 406 364

Оригинальность по рисункам Б1 -139 -1.89 2.00 0.64 -1.56 4.25 -1.14 2.67 2.19 1.75 -1.00 -3.44 -0.81

Б2 0.25 -0.89 2.07 0.11 -1.50 3.04 -0.54 2.17 1.71 0.14 -0.89 -1.68 -1.25

Т 2.61" 1.61 0.10 0.62 0.09 1.84* 0.94 0.99 0.59 2.80** 0.15 1.09 0.32 и 332" 410 474 455 502 361** 437 445 460 311** 488 437 476

Разработанность по рисункам -0.84 -1.66 2.16 1.19 -1.19 3.16 -0.41 1.94 1Л8 1.06 4) .44 -1.25 -131 в2 -0.63 -1.54 234 037 -1.69 3.86 -1.17 2.89 1.91 1.03 -1.09 -3.11 -131

Т 0.31 0.17 032 0.93 0.80 0.99 1.15 1.58 0.78 0.05 1.00 1.03 0.17 и 498 559 520 485 526 456 471 421* 492 552 486 478 559

Успеваемость 81 -0.50 -2.17 2.03 -0.07 -2.10 4.13 -ио 2.50 2.97 1.60 -1.00 -3.87 -0.07 в2 -0.37 -0.40 2.23 1.87 •0.97 230 -0.80 1.93 из -0.37 -ио •027 -2.20

Т 0.19 2.65" 0.30 2.07*» 1.72 2.34** 0.58 0.92 2.20" 3.34** 0.29 1.94* 1.96 и 424 261" 430 307»* 340 282** 403 386 308** 258** 437 315** 338

31,32 - средние контрастных групп * - а^ 0.05

Т-критерий Стьюдента ** - а& 0.001 и-статистики Уилкоксона.

В обобщенном виде результаты представленыв таблице 4.11.

Из таблицы видно следующее:

1. Изменение показателя «гибкости» зависит от соотношения баллов учителя и ученика по шкалам Н (робость-смелость) и О (уверенность в себе-тревожность).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено изучению влияния непосредственного социального окружения, конкретных социальных ситуаций, в которых оказывается человек, на проявление его познавательных способностей, в первую очередь, интеллекта и креативности. При этом социальное окружение, конкретные социальные ситуации определяют характер межличностных отношений, в которые включается человек и именно эти отношения, на наш взгляд и определяют флуктуации интеллекта и креативности.

Изменение характера межличностных отношений позволяет объяснить многие проблемы, стоящие перед психологией интеллекта, при условии, что будет четко описан сам феномен проявления интеллекта, креативности и познавательных способностей. В отличии от мышления (познания, в более широком смысле) интеллект проявляется исключительно в ходе социального взаимодействия и определяет, в первую очередь, различия между людьми в способности решать задачи, проблемы, вскрывать сущностные характеристики и т.д. Такое понимание специфики интеллекта обусловило введения понятия «совместная интеллектуальная деятельность», позволяющее более корректно решать актуальные проблемы психологии интеллекта к числу которых можно отнести следующие:

• Структура интеллекта изменяется в зависимости от типа задач и этапа решения задач;

• Уровень психометрического интеллекта и креативности существенным образом зависит от личностных и межличностных факторов;

• Уровень психометрического интеллекта и креативности зависит от типа ситуации;

• Проблема переноса полученных интеллектуальных навыков из одного вида деятельности в другую.

Введение понятия «совместная интеллектуальная деятельность» позволило нам использовать данные, полученные в исследованиях опирающихся на психометричекое понимание интеллекта и креативности и, по крайней мере, в данной работе не вводить иное понимание интеллекта и креативности для эмпирической части работы.

При этом удалось реализовать «экологический» подход к исследованию, рассматривая исключительно реальные ситуации, в которых оказывались обследуемые. Тем самым принцип единства теории и практики был полностью реализован. Соответственно, выявленные закономерности проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности позволяют решать разнообразные научно-практические задачи. Сам подход открыл новые перспективы, а именно:

1. Исследование специфических межличностных отношений в совместной интеллектуальной деятельности.

2. Расширение круга видов деятельности в которых проявляется феномен совместной интеллектуальной деятельности

3. Исследование специфики ситуаций в которых разворачивается совместная интеллектуальная деятельность (ситуации диагностики, ситуации консультирования, ситуации развития)

4. Новые направления в психодиагностике интеллекта и креативности:

• Субъектный подход, учитывающий особенности совместной интеллектуальной деятельности

• Диагностика когнитивного ресурса.

Диссертационное исследование состояло из двух частей: теоретической и эмпирической. В теоретической части исследования было проанализировано общее состояние проблемы интеллекта и креативности в современных условиях. Были рассмотрены основные концепции интеллекта и креативности. Было отмечено, что проявления интеллекта и креативности многообразны и неоднозначны, что объясняет множественность существования различных подходов к их пониманию. При этом разнообразие определений варьируется от их полного противопоставления до почти полного тождества. Часть концепций направлена на определение специфичности как интеллекта, так и креативности. Данное направление условно обозначается как изучение взаимосвязи свойств интеллекта и креативности. «Интеллект» и «креативность» на уровне определения безусловно различаются и не связаны друг с другом, но в ходе эмпирических исследований между ними выявляется связь, что, вероятно, указывает на содержательную связь данных переменных в ходе проведения исследования и включения испытуемых в схожие виды деятельности. Определенной альтернативой упомянутому выше психометрическому подходу представляются концепции интеллекта как формы организации ментального опыта М.А.Холодной и концепция природного и культурного интеллекта В.Д.Шадрикова, позволяющие корректно ассимилировать различные знания о познавательной сфере человека в рамках единого ее описания.

Рассмотренные исследования и теории не учитывают или учитывают в неявном виде влияние среды и партнера по взаимодействию, что побудило нас к детальному освещению проблемы влияния ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта, креативности.

Наличие множества моделей влияния социального окружения на развитие интеллекта и креативности, неоднородность и неоднозначность этого влияния говорит о том, что не учитываются существенные факторы, определяющие особенности взаимодействие между субъектами и, в первую очередь, возникающие между ними межличностные отношения. Не менее существенной проблемой является проблема влияния ситуации в целом на проявление интеллекта и креативности, в том числе, и влияние типа психодиагностических ситуаций на уровень познавательных способностей.

Рассмотрение ситуационных и межличностных детерминант приводит к необходимости рассмотрения процесса решения задач в конкретных условиях и в условиях межличностного взаимодействия. Другими словами, необходимо рассмотрение совместной деятельности при выполнении интеллектуальных заданий. Мы рассмотрели феномен совместной интеллектуальной деятельности, а ее структурное представление использовали как теоретическую модель проводимых эмпирических исследований.

Совместная интеллектуальная деятельность феноменально выступает как внешняя совместная деятельность двух и более человек в специально организованных ситуациях по решению некоторой познавательной задачи, в ходе которой преодолевается интеллектуальная несостоятельность {по крайней мере одним из участников).

Определение совместной интеллектуальной деятельности как деятельности групповой предопределяет специфику проведенных эмпирических исследований, в которых на первый план выступили характеристики межличностного взаимодействия между участниками интеллектуального процесса, разворачиваемого по ходу решения некоторой реальной задачи или разрешения ими некоторой реальной ситуации, требующей осмысления и изменения. Мы предполагаем, что характер межличностных отношений может являться следствием самой ситуации, в которой оказались участники интеллектуальной деятельности, либо эти отношения являются следствием личностных особенностей самих участников.

В ходе эмпирических исследований изучалось влияние и взаимосвязь таких переменных как характер распределения ролей между участниками совместной интеллектуальной деятельности, характер межличностного взаимодействия участников совместной интеллектуальной деятельности, личностные особенности участников совместной интеллектуальной деятельности на типы интеллекта, креативности и эффективность совместной интеллектуальной деятельности.

Изучение закономерностей проявления различных типов психометрического интеллекта и креативности осуществлялось в трех сферах, где выделение разных этапов совместной интеллектуальной деятельности и распределение их между участниками проявляется наиболее отчетливо: при взаимодействии «ученик-учитель» в условиях различных форм обучения,- при групповом решении проблем в условиях реальной профессиональной деятельности, либо в условиях специально организованных социальных взаимодействий (в ходе тренинга, деловых игр и т.п.); при проведении психодиагностических обследований в диаде «обследуемый-диагност».

В сфере «учитель-ученик» были проведены следующие исследования и получены следующие результаты:

Исследование взаимосвязи межличностных отношений, складывающихся между учителем и учениками, и уровня интеллекта по казало, что при традиционной форме обучения складывается три типа межличностных отношений: патерналистский, доминирующе-независимый и конвециональ но-дружеский. При этом общий интеллект возрастает от групп с независимо-доминирующим стилем взаимодействия к патерналистскому и, далее к сотрудничающе-дружелюбному, но значимые различия есть только в группах с сотрудничающе-дружелюбным и независимо-доминирующим стилем взаимодействия. Невербальный интеллект выше в группах с патерналистским стилем взаимодействия по сравнению с дружелюбно-сотрудничающим. Вербальный интеллект значимо выше при конвенционально-сотрудничающем стиле взаимоотношений у учеников, адекватно оценивших стиль межличностных отношений (независимо от стиля межличностного взаимодействия) . Успеваемость - значимо выше у учеников адекватно оценивших стиль межличностных отношений

В исследовании влияние позитивности/негативности отношения ученика к учителю на уровень развития интеллекта показано, что при позитивном отношении к учителю и более высоких показателях общего интеллекта сохраняется доминирование вербального интеллекта в общей структуре интеллекта. При негативном отношении к учителю и более низких показателях общего интеллекта в его структуре начинает доминировать невербальный интеллект. Успешность обучения выше при позитивном отношении.

В исследовании взаимосвязи соответствия личностных особенностей учителя и ученика с уровнем интеллекта установлено, что, Сходство/различие личностных особенностей учителя и ученика оказывают существенное влияние на уровень интеллекта последнего. Совпадение экстраверсии-интроверсии приводит к повышению показателей математического и вербального интеллекта как наиболее востребованных в обучении в старших классах. Несовпадение показателей экстраверсии-интроверсии приводит к развитию менее актуальных видов интеллекта. Повышенный нейротизм учителя по сравнению с учеником приводит к понижению математического интеллекта.

Аналогичное исследование влияния соответствия личностных особенностей учителя и ученика на развитие креативности показало, что соответствие степени выраженности интровер-сии/ экстраверсии учителя и ученика положительно влияет на уровень креативности ученика. Полученные данные подтверждаются как на группах в старшем школьном возрасте, так и на младших школьниках. Установлено, что на различные компоненты креативности влияет как сходство, так и контраст различных личностных особенностей учителя и ученика: так, на повышение оригинальности положительно влияет сходство в уровне общительности, интроверсии-экстраверсии, внутреннего самоконтроля, у учителя и ученика и незначительное превышение уровня социального контроля у учителя по сравнению с учеником; повышению гибкости способствует большая выраженность у ученика по сравнению с учителем социальной смелости и уверенности в себе; на повышение разработанности влияет сходство в уровне общительности учителя и ученика. Снижение показателей креативности происходит в случае несовпадения (контраста) баллов по шкале «аффектотимия», «премсия», «сила "Супер Я", «экстраверсия» и в случае сходства баллов по шкалам «гипотимия-гипертимия», «смелость-робость». Установлено, что как сходство, так и контраст личностных особенностей учителя и ученика влияют на успеваемость ученика (успешность выполнения изобразительных задач). На повышение успеваемости влияет сходство учителя и ученика по степени выраженности интеллекта, внутреннего самоконтроля, социальной нормативности поведения, уверенности в себе, интровер-сии/экстраверсии. Повышению успеваемости ученика способствует контраст (большее количество баллов у учителя по сравнению с учеником) в уровне доминантности.

Исследование взаимосвязи между различными типами интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов выявило влияние интрЪверсии-экстраверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности: в трех возрастных выборках испытуемых с возрастом у интровертов происходит резкое сокращение числа связей между интеллектуальными и креативными показателями; у экстравертов связи между креативными и интеллектуальными показателями сохраняются в трех возрастных группах. Уровень креативности с учетом экстраверсии-интроверсии является фактором, оказывающим влияние на взаимоотношения между интеллектом и креативностью: интроверсия в сочетании с высоким уровнем креативности приводит к независимости исследуемых переменных; экстраверсия и низкая креативность -к существованию взаимосвязей между различными типами интеллекта- и креативности. Личностные особенности креативов-интровертов и креативов-экстравертов в трех возрастных группах отличаются друг от друга и не совпадают с усредненным описанием креатива в литературных источниках.

В исследованиях группового решении проблем в условиях реальной профессиональной деятельности, либо в условиях специально организованных социальных взаимодействий были получены следующие результаты:

Исследование взаимосвязи между различными типами интеллекта и межличностными отношениями в группах профессионалов показало, что межличностные отношения, определяемые руководителем, взаимосвязаны с уровнем выраженности различных типов интеллекта у сотрудников: обособленная позиция большинства членов коллектива, при сохранении духа соперничества, взаимосвязана с более высоким уровнем вербального и пространственного интеллекта; конформная атмосфера в группе сопряжена с подверженностью сотрудников эмоциональной деструкции мыслительных процессов и относительно более низкими показателями общего интеллекта; атмосфера «здоровой конкуренции» среди уверенных в своих силах и успешно сотрудничающих коллег по работе взаимосвязана с относительно более высокими показателями общего интеллекта сотрудников.

В ходе исследования влияния размера группы профессионалов и принятия ими социальных ролей на эффективность группового решения задач было установлено, что эффективность группового решения задач зависит от опыта совместного решения реальных производственных проблем. Это проявляется в распределении между участниками взаимодействия функционально-ролевых и социально-эмоциональных ролей. При условии предварительного распределения ролей время решения, его правильность и/или оригинальность зависит от наиболее интеллектуального и/или креативного участника. В случайно сформированных группах эффективность решения зависит от размера группы и наиболее интеллектуального участника при очевидности правильности решения, при отсутствии очевидности правильности решения эффективность зависит от уровня интеллекта наиболее авторитетного участника.

Исследование влияния интеллекта и креативности на проявление личностных особенностей в различных условиях группового взаимодействия показало, что интеллект выступает модератором проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия. Чем выше уровень развития интеллекта испытуемых, тем в большей степени изменяется проявление личностных особенностей в групповом взаимодействии, соответственно требованиям ситуации. В различных видах группового взаимодействия актуализируются те личностные особенности, которые способствуют успешной адаптации в соответствующих ситуациях: в тренинге общения - "сердечность", "импульсивность", "feeling", "гибкость", "проницательность", "эмоциональная устойчивость"; в деловой игре - "эмоциональная устойчивость", "доминантность", "мечтательность" (способность мыслить абстрактно), "проницательность", "самодостаточность", "расслабленность" и "thinking"; в ситуации ассесмента - "эмоциональная устойчивость", "практичность", "самоконтроль" и "сила "Сверх-Я" (ответственность), "гипотимия", "социабельность", "расслабленность", "здравомыслие". С повышением уровеня социального контроля повышается влияние интеллекта на проявление личностных особенностей, влияние креативности при этом падает. С увеличением степени социального контроля, определенности и жесткости требований ситуации к ее участникам в рассмотренных нами видах группового взаимодействия, влияние экстраверсии на проявление личностных особенностей снижается. Проявления личностных особенностей у экстравертов и интровертов в ситуации с наибольшей степенью социального контроля нивелируются.

При проведении исследований, направленных на изучение влияния в диаде «обследуемый-диагност» были получены следующие результаты.

Исследование влияния ситуации на результаты тестирования познавательных способностей показало, что психодиагностическая ситуация влияет на результаты тестирования познавательных способностей всех уровней. В условиях, когда принятие решения о судьбе испытуемого по итогам тестирования осуществляет сам испытуемый, скорость выполнения тестов познавательных способностей растет. Происходит также улучшение точностных показателей тестов интеллекта. Влияние ситуации сказывается на актуализации мотивации социального одобрения. Эффект перемотивации приводит к снижению продуктивности пространственного и понятийного интеллекта. Ситуации с высоким уровнем социального контроля (например, отбор, экспертиза) актуализируют мотивацию социального одобрения и установку на точность, что приводит к увеличению I времени выполнения тестов и некоторому улучшению показателей тестов внимания и наглядно-образного интеллекта, однако, происходит снижение продуктивности пространственного и вербального интеллекта за счет повышения мотивации социального одобрения.

Исследования влияния позиционного чередования тестов, диагностирующих различные виды интеллекта и креативности, в различных психодиагностических ситуациях показали, что в условиях жесткого социального контроля между интеллектом и креативностью существуют в определенном смысле антагонистические отношения: выполнение заданий, актуализирующих одни способности приводит с снижению уровня других: предварительное выполнение заданий на креативность приводит к значимому снижению соответствующего типа интеллекта (актуализация вербальной креативности понижает вербальный интеллект, невербальной - невербальный интеллект); предварительное выполнение заданий на интеллект приводит к снижению вербальной креативности, но задания на невербальный интеллект повышают невербальную креативность.

Взаимовлияние различных типов интеллекта и креативности при позиционном чередовании заданий в условиях с минимальным социальным контролем сводится к следующему: предварительное выполнение заданий на вербальную креативность повышает оба типа интеллекта (и вербальный и невербальный); предварительное выполнение заданий на невербальную креативность значимо понижает уровень невербального интеллекта; предварительное выполнение заданий на невербальный интеллект повышает невербальную креативность и понижает вербальную; предварительное выполнение интеллектуальных заданий (как вербальных, так и невербальных) понижает вербальную креативность.

Изменение отношений между диагностом и обследуемым не приводят к изменению взаимовлияний между невербальным интеллектом и невербальной креативностью при позиционном чередовании. Также остается неизменным и влияние невербального интеллекта на вербальную креативность. Ослабление социального контроля приводит к тому, что предварительное выполнение заданий на вербальную креативность приводит к значимому повышению уровня невербального и вербального интеллекта; предварительное выполнение заданий на вербальный интеллект повышает уровень вербальной и невербальной креативности. Исчезает негативное взаимовлияние вербальной креативности и вербального интеллекта. Снижение социального контроля приводит к согласованному, положительному «подкреплению» вербальных интеллектуальных и креативных проявлений.

Сопоставление результатов исследований в различных сферах, в условиях различных форм интеллектуального взаимодействия позволило представить полученные результаты в виде обобщенных моделей и закономерностей.

Предложен^а обобщенная модель оптимального проявления интеллекта и креативности в совместной интеллектуальной деятельности. Оптимальность проявления интеллекта и креативности обратно пропорциональна степени социального контроля. Адекватность восприятия складывающихся межличностных отношений и их принятие участниками взаимодействия выступают в качестве модераторов выявленной зависимости.

Модель взаимосвязанности типов интеллекта и креативности с возрастом показывает, что специализация типов интеллекта и креативности замедляется при повышении экстраверти-рованности и уровня развития вербальных способностей, а большая интровертированность, креативность и высокая степень социального контроля — способствуют специализации типов интеллекта и креативности.

Выявлена закономерность влияния сходства/контраста личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности на уровень проявления и развития интеллекта и креативности: сходство личностных особенностей участников совместной интеллектуальной деятельности взаимосвязано с повышением уровня интеллекта и креативности; контраст личностных особенностей взаимосвязан со снижением уровня креативности.

Показано, что с повышением степени социального контроля интеллект все в большей степени выступает модератором проявления личностных особенностей соответственно требованиям ситуации, при этом влияние креативности на проявление личностных особенностей с возрастанием степени социального контроля падает. Степень социального контроля определяет также взаимовлияние различных видов интеллекта и креативности. В условиях жесткого социального контроля между интеллектом и креативностью проявляются антагонистические отношения: выполнение заданий, актуализирующих одни способности, приводит к снижению уровня других. Ослабление социального контроля приводит к согласованному, положительному взаимовлиянию вербального интеллекта и креативности. Изменение степени социального контроля не приводит к изменению взаимовлияний между невербальным интеллектом и невербальной креативностью.

Предложенный подход к интеллекту и креативности позволяет оптимизировать различные виды совместной интеллектуальной деятельности, в первую очередь, учебную и профессиональную, прогнозируя последствия влияния различных факторов, описанных в моделях, и оптимизируя распределение ролей по ходу выполнения интеллектуальной деятельности. Предложенные обобщенные модели проявления интеллекта и креативности позволяют проводить субъектно-ориентированную психодиагностику познавательной сферы человека; позволяют осуществлять консультативную помощь клиентам, стремящимся восстановить или повысить свой интеллектуальный и креативный потенциал; позволяют самому человеку расширить свои интеллектуальные возможности при решении задач и проблем.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Воронин, Анатолий Николаевич, Москва

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М., 1996.

2. Агальцев AM. Подражание как социально-психологическое исследование. Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1967.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. № 1. 1995, с. 111— 131.

5. Айламазьян А.М. Установки личности в процессе выбора мотивов деятельности (на материале деловых игр). Дисс. . канд. психол. наук. М., 1986.

6. Айламазьян А.М., Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании // Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 143— 150.

7. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Обнинск, 1999, с. 44.

8. Акимова М.К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1976. Вып. 2, с. 69-85.

9. Александровская Э.М. Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Методические рекомендации. М., 1995.

10. Алексеев А.Н. Взаимодействие образных и символических структур в развивающемся интеллекте ребенка. Дисс. . канд. психол. наук, Л., 1980.

11. Алексеева Л.Г., Галкина Т.В. Изучение влияния тестовой ситуации на результат исследования креативности личности // Методы психологической диагностики. Вып. 2. М., 1994.

12. Альтшулер Г.С., Верткин ИМ. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев, 1990.

13. Ананьев Б.Г. Билатеральное регулирование как механизм поведения // Вопросы психологии 1963. № 5. с. 8Д-89.

14. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства // Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л., 1983, с. 123-139.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

16. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 2.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: изд-во ЛГУ, 1968.

18. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М., 1982.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

20. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

21. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал, 1984, № 3, с. 46.

22. Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. Л., 1990.

23. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности. Дисс. . докт. психол. наук, М., 1995.

24. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.

26. Асмус В.Ф. Проблемы интуиции в философии и математике. М., 1963.

27. Бандура А, Уолтере Р. Принципы социального научения // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1984.

28. Бенис У., Шепард Г. Теория группового развития // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой. М., 1984.

29. Бергер М.А. Логинова H.A. К проблеме соотношения некоторых содержательных и структурных характеристик интеллекта // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1974. Вып. 2, с. 63-66.

30. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. М., 1994.

31. Березовин H.A., Коломинский Я.Л. Стиль отношения педагога к классу как фактор формирования межличностных отношений // Психология возрастных коллективов. М., 1978.

32. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Санкт-Петербург-Москва, 1998.

33. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. Санкт-Петербург, 1994.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

35. Бернштейн М.С. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) // Вопр. философии. 1966. № 6, с. 131-142.

36. Бескова И А. Как возможно творческое мышление? М., 1993.

37. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности, 1923.

38. Бирюков С. Д., Ходакова Е. Ю. Предикторы успеваемости в структуре флюидного интеллекта // Интеллект и творчество. М., 1999.

39. Бирюков С.Д, Васильев О.П. Психогенетиче'ское исследование свойств темперамента и личностных характеристик: анализ структуры изучаемых переменных/ТрудыИПРАН. М., 1997, с. 29-35.

40. Блейхер Б.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

41. Блейхер Б.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

42. Блох М.А Творчество в науке и технике. Петроград, 1920.

43. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедгер Л., Мозг, разум и поведение. М., 1988.

44. Бовина И.Б. Социально-психологический анализ группового решения задач. Дисс. . канд. психол. наук, 1998.

45. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

46. Богоявленская Д.Б. Исследование генезиса творческих способностей (на материале детей шестилетнего и семилетнего возраста). М., 1989.

47. Богоявленская ДБ. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971. № 1.

48. Богоявленская Д.Б. О диагностике художественного творчества // Художественное творчество. Л, 1983, с. 220-224.

49. Богоявленская ДБ. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, 1995, Т. 16. № 5.

50. Богоявленская ДБ. Об одном из подходов к исследованию интеллеюуального творчества//Вопросы психологии. 1976. № 4.

51. Богоявленская ДБ. Одаренность: предмет и метод // Магистр. 1994. № 2, 3.

52. Богоявленская Д.Б. Проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979.

53. Богоявленская ДБ. Психологические основы интеллектуальной активности. Ав-тореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1988.

54. Богоявленская ДБ. Психолого-философский анализ творчества // Междисциплинарный подход к исследованию творчества. М., 1990.

55. Богоявленская ДБ. Пути к творчеству. М., 1981.

56. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. Опыт психогенетического исследования интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1985, № 3, с. 154.

57. Бодалев А А Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика. 1985.

58. Бодалев А А. Об изучении психологии общения // Психология общения: Обзорная информация. Вып. 3. М., 1978.

59. Бодалев АА, АН. Сухова. Основы социально-психологической теории. М., 1995.

60. Бодров В.А, Доброхотова Т.А., Федорчук А.Г. Функциональная асимметрия парных органов и профессиональная эффективность летчиков // Физиология человека. 1990. Т. 16. № 6, с. 142-148.

61. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1969, с. 113-118.

62. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб., 1996.

63. Боно Э. де Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976.

64. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд / Пер. с англ. М: Педагогика, 1971, с. 25-98.

65. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.

66. Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс // Вопросы психологии, 1984, № 5, с. 17-29.

67. Брушлинский AB. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1970.

68. Брушлинский A.B. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997, с. 200.

69. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.

70. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.-Воронеж. 1996.

71. Брушлинский A.B.,Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1989.

72. Б узин В.Н. Краткий отборочный тест. М., 1992.

73. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

74. Бюлер К. Духовное развитие ребенка / Пер. с нем. М.: Новая Москва, 1924.

75. Васильев И.А., Поплужский В.П., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-воМГУ, 1980.

76. Веккер JIM. Искусственный интеллект и стратегия анализа познавательных структур естественного интеллекта // Интеллект человека и программы ЭВМ. М.: Наука, 1979, с. 196-200.

77. Веккер JI.M, Психические процессы. JL, 1981. Т. 3.

78. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.

79. ВойтонисН.Ю. Предыстория интеллекта. M.-JL: Изд-во АН СССР, 1949.

80. Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность (на материале монозиготных близнецов в возрасте 13—14 лет). Дисс. . канд. психол. наук, М., 1997.

81. Воронин А., Дубицкая В. Изучение представленности в обыденном сознании кино-, видеопродукци // Проблемы становления кинорынка в России (социологические аспекты проблемы), М., 1994.

82. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса)//Психологическое обозрение, № 1, 1995.

83. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности // Методы психологической диагностики. Вып. 2. М., 1994.

84. Воронин А.Н. Интеллектуальная деятельность и межличностное взаимодействие // Труды института психологии им. Л.С. Выгодского. РГГУ. Вып. 2. 2002.

85. Воронин А.Н. К проблеме оценки эффективности психологической профессиональной консультации // Проблемы профессионального консультирования молодежи. Таллинн, 1989.

86. Воронин А.Н. Личностные характеристики руководителей на предприятиях с различной социальной организацией // Личность и труд. М., 1993.

87. Воронин А.Н. Методики диагностики свойств внимания // Методы психологической диагностики. Вып. 1. М., 1993.

88. Воронин А.Н. Психодиагностика // Современная психология; Справочное руководство. М. ИНФРА-М, 1999.

89. Воронин А.Н. Психодиагностика. Программа учебного курса ИП РАН, ГУГН. Москва. 1998.

90. Воронин А.Н., Габриелян H.A. Интеллект как модератор проявления личностных особенностей в ситуациях группового взаимодействия // Интеллект и творчество. М.: Изд-во ИПРАН. 1999.

91. Воронин А.Н. Психологический анализ учебной деятельности: ценность изучения . школьных предметов и принятие целей урока // Психологический анализ учебной деятельности М., 1991.

92. Воронин А.Н. Российские предприниматели как наемные работники: психологические аспекты проблемы // Управление персоналом, № 10(4), 1996.

93. Воронин А.Н., Габриелян H.A. Интеллект и креативность в условиях группового взаимодействия // Проблемы психологии развития / Под ред. Е.Е. Кравцовой, В.Ф. Спиридонова. М., 2000, Вера Медика, с. 288-296.

94. Воронин А.Н., Габриелян H.A. Социально-психологический тренинг как метод исследования личностных особенностей // Психологическое обозрение, № 2(3) 1996.

95. Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности (Адаптация теста Медника) // Методы психологической диагностики. Вып. 2. М., 1994.

96. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Диагностика познавательных способностей в различных экспериментальных ситуациях // Психолош-педагогическое обеспечение учебного процесса в вузе в условиях перестройки. Вып. 2. Л,-М„ 1987.

97. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Диагностика познавательных способностей в различных экспериментальных ситуациях // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988.

98. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников // Развитие и диагностика способностей. М., Наука. 1990.

99. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Способы дифференциации учеников в целях индивидуализации обучения // Способности и деятельность. Ярославль. 1989.

100. Воронин АН., Кукиль Н.В. Взаимосвязь интеллекта и креативности (при позиционном чередовании серий задач у школьников старших классов) // Интеллект и творчество. М.: Изд-во ИП РАН. 1999.

101. Воронин А.Н., Муртазалиева М.К. Влияние отношения младших школьников к учителю на уровень развития и структуру интеллекта // Психологическое обозрение, 1997.

102. Воронин А.Н., Романовский K.M., Сидорова М.Н. Компьютерная батарея психологических тестов и опросников для оценки функционального состояния человека // Труды ВНИИТЭ. Эргономика. Психофизиологические показатели автоматизированных исследований. М., 1990.

103. Воронин А.Н., Сафонцева C.B. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности // Психологический журнал, 2000, том. 21, № 5, с. 56-64.

104. Воронин А.Н., Трифонова И.Г. Влияние совпадения экстраверсии-интроверсии учителя и ученика на уровень развития креативности // Интеллект и творчество. М.: Изд-во ИП РАН. 1999.

105. Воронин АН., Трифонова И.Г. Влияние соответствия личностных черт учителя и ученика на развитие креативности ученика // Интеллект и креативность в условиях межличностного взаимодействия. М., 2001. с. 234-250.

106. Воронин А.Н., Трифонова И.Г. Влияние сходства/контраста личностных особенностей учителя и ученика на изменение уровня различных компонентов креативности учащихся. Психол. Журнал. № 6, 2002.

107. ВудвортсР. Экспериментальная психология. М.: Иностранная литература, 1950.

108. Выготский JI.C. Мышление и речь. 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999.

109. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. М.: Педагогика, 1984. Т. 6, с. 5-90.

110. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. М.: Искусство, 1968.

111. Габидуллина Э.Р. Параметры установки как критерий творческой деятельности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Тбилиси, 1992.

112. Габриелян H.A. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

113. Галам С., Московиси С. Теория принятия коллективных решений в иерархических и неиерархических группах // Психол. журнал, 1992.

114. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Методика речемыслительной креативности // Методы психологической диагностики / Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. Вып. 1, М., 1993, с 52-61.

115. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии, 1966, № 4, с. 128-135.

116. Ганзен В.Б. Системные описания в психологии. Л., 1984.

117. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Пер. с нем. и англ. / Под ред. AM. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965, с. 433-456.

118. ГильбухЮ.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.

119. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. 1990. №4, с. 147-155.

120. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблема и методы исследования. Екатеринбург, 1992.

121. Гнатко Н.М. Преобразование потенциальной креативности в актуальную креативность в ходе овладения шахматной игрой. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1993.

122. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994.

123. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психол. журнал. 1989. № 4, с.75-86.

124. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1986, № 5, с. 23-37.

125. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

126. Голубева Э.А. Способности и склонности. М., 1989.

127. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения //Вопросы психологии. № 2. 1991.

128. Готгсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.

129. Грановская Г.М., Березная И.А. Интуиция и искусственный интеллект. Л., 1991.

130. Грей Дж. А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. № 1-2. с. 24-36.

131. Григоренко Е.А, Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами //Новые исследования в психологии. 1989, № 2, с. 1520.

132. Грузенберг С.О. Психология творчества. Введение в психологию и теорию творчества. Минск, 1923, т. 1.

133. Гуревич K.M. Лубовский В.И. Предисловие к книге: А. Анастази. Психологическое тестирование. М.: Педагогика. 1982, т. 1, с. 5-14.

134. Гуревич K.M. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Психол. журнал. Т. 12, 1991, с. 84-93.

135. Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии. 1991, № 6.

136. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976.

137. Дери Ю. Соотношение конвергентности и дивергентности мышления у детей школьного возраста. Дисс. канд. психол. наук. М., 1987.

138. Диагностика профессиональных и познавательных способностей / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1988.

139. Доброхотова Т.А., Брагина H.H. Левши. М., 1994.

140. Доснон О. Развитие креативности: креативность и обучение // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под. ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. М.: Изд-во ИП РАН, 1997, с. 65-81.

141. Дружинин В.Н. Вероятностная модель теста и измерение личностных качеств // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, ЯрГПИ, 1986, с 39-49.

142. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. Т. 19, № 2, 1998, с. 61—70.

143. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

144. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диашостике способностей // Психол. журнал, 1991. Т. 1, № 2.

145. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1994.

146. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Интеллект и творчество / Под ред. А.Н. Воронина. 1999, с. 5-29.

147. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М, 1997.

148. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психол. журнал. 1993, т. 14, № 3, с. 47-55.

149. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психол. журнал, 1994. № 4.

150. Дудецкий А.Я. Воображение. Смоленск, 1969.

151. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974.

152. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965.

153. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1985.

154. Елисеев В.А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты творческого мышления // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983, с. 247-266.

155. Елисеев В.А. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых компонентов в регуляции процесса решения набора комбинаторных задач. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1979.

156. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

157. Емельянов Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов // Вопросы психологии. 1985, № 6, с. 88-96.

158. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. JL, 1983.

159. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальных различия в проявлении творческой активности // Психология творчества. М, 1990, с. 117-130.

160. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. № 4. С.74-84.

161. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований) // Вопросы психологии. 1975, № 5, с. 166-176.

162. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М., 1980.

163. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у детей: Сб. статей / сост. P.A. Белова. М.: Просвещение, 1972, с. 9-31.

164. Журавлев А.Л. Методика экспертной оценки эффективности руководства коллективом // Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М., 1990, с. 45-69.

165. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива// Психол. журнал. 1988, № 6, с. 53-64.

166. Журавлев А.Л. Специфика междисциплинарных исследований в психологии // Психол. журнал. 2002. № 6, с. 62-88.

167. Журавлев АЛ. Факторы формирования стиля руководства производственным коллективом // Социально-психологические проблемы производственного коллектива. М., 1983, с. 101-115.

168. Забродин Ю.М., Похилько В.И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик // Предисловие к кн. Франселлы Ф., Баннистера Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987, с. 5-26.

169. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления //Психологический журнал, 1983, №3.

170. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Наука, 1977.

171. Задорина E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальных и математических школах). Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

172. Запорожец A.B., Неверович Я.3. Некоторые проблемы развития познавательных и волевых процессов в дошкольном детстве // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965.

173. Зарецкий В.К. Динамика продуктивного мышления при решении творческих задач // Тезисы научного сообщ. советских психологов к 12 Международному психологическому конгрессу (ГДР, Лейпциг, 6-12 июля 1980 г.). М., 1980.

174. Зарецкий В.К. Динамика уровней организации мышления при решении творческих задач. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1984.

175. Зарецкий В.К., Ковалева Н.Б. Введение в психологию научно-технического творчества. М., 1987.

176. Зарецкий В.К., Сазонтьева-Ковалева Н.Б. Изучение творческого мышления в условиях предъявления «подсказки» // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1990, с. 187-200.

177. Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Методика определения стиля мышления руководителя // Практические занятия по социальной психологии для руководителей и специалистов народного хозяйства. Рига, 1980.

178. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 112-117.

179. И Банников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М, 1998.

180. Изард К. Эмоции человека / Пер. с англ. / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.Р. Егоровой. М.: Изд-во МГУ, 1980, с. 440.

181. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М: Наука, 1995, с. 381.

182. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992.

183. Интеллект и творчество. Сборник научных трудов. М.: Изд-во ИП РАН, 1999.

184. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983.

185. Ищенко И.П. Соотношение творческой и интеллектуальной одаренности у детей 4-6 лег. М., 1993.

186. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуальные предпосылки. Дисс. . докт. псн-хол. наук. М., 1990.

187. Карпов АВ. Системные описания в психологии.//Вопр.психол.- 1985.-№3.с.92-96,

188. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. -М.: Институт психологии РАН, ЯрГУ, 1991.

189. Кала У.В. О креативности в области общения // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

190. Калин В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тез. Всесоюз. Конфер. молодых ученых. Симферополь, 1983.

191. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

192. Келер В. Гештальт-психология. М.: Изд-во МГУ. 1972.

193. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян / Пер. с нем. М.: Изд-во Коммунистической академии, 1930.

194. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во МГУ, 1980.

195. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психол. журнал, 1982, т. 3,№2, с. 120-126.

196. Клименченко О.Н. Когнитивные и личностные детерминанты успешности мыслительной деятельности (на примере решения малых творческих задач). Дисс. канд психол. наук, М., 2001.

197. Клягин B.C. Обзор развития тестов // Психологическая диагностика. Проблемы и исследование / Под ред. К.М. Гуревича, М.: Педагогика, 1981. с. 35-49.

198. Князева АН. Межполушарная асимметрия альфа-ритма ЭЭГ в процессе когнитивной деятельности различной успешности // Физиология человека. 1991, т. 17, №5, с. 50-60.

199. Козленке В.Н. Проблема креативности и личности // Психология творчества. М., 1990, с. 131-148.

200. Козленко В.Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и ее влияние на статус старшеклассника в учебной группе. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

201. Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (конец 19 — нач. 20 в.). Автореф. . канд. психол. наук Mill У им. Ленина, М., 1997.

202. Корнилова Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений. Дисс. . докт. психол. наук. М., 1999.

203. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

204. Крегер О., Тьюсон Дж. М. Типы людей. М., 1995.

205. Кроник A.A., КроникЕ.А. Психология человеческих отношений. Дубна, 1998.

206. Крупное А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека // Вопр.психологии. 1981. № 6. с. 75—83.

207. Крутецкий В. А. Воспитание воли и характера. М.: Знание, 1960.

208. Кукиль Н.В. Взаимосвязь интеллекта и креативности (при позиционном чередовании серий задач у школьников старших классов) // Интеллект и творчество. М., 1999.

209. Кулагин В.Ф. Основы профессиональной психодиагностики. JL, 1984.

210. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психология исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ. 1979, с. 22-28.

211. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

212. Кулюткин Ю.Н., Сухобская С.Н. Мыслительная деятельность и механизмы ее саморегуляции//Психология технического творчества. М., 1973, с. 269-272.

213. Кэмпбелл Д. Модели эксперимента в психологии и прикладных исследованиях. М„ 1980.

214. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983, с. 79-83.

215. Лаак Я. тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. Москва-Воронеж, 1995.

216. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997.

217. Ларичев О.И, Мечитов А.И., Мошкович Е.М., Фуремс Е.М. Выявление экспертных знаний. М, 1989.

218. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тарту. 1982.

219. Лебедев А.Н., Артеменко O.A., Белехов Ю.Н. Диагностика интеллектуальной одаренности по энцефалограмме // Психологическое обозрение. № 1. 1997, с. 34-38.

220. Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1980.

221. Лейкум Л.Б. Структура сознания и воля как ее элемент. Автореф. дисс. . канд. фил. наук. Рига, 1987.

222. Лейтес Н.С. Неравномерность возрастного развития способностей // Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 129-220.

223. Лейтес Н.С. Психофизиологический подход к проблеме одаренности // Материалы конференции по проблеме способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1970, с. 13-17.

224. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

225. Лекторский В.А., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с франц. и англ. М.: Просвещение, 1969, с. 9-53.

226. Ленер И.Я. Методы обучения и требования жизни. М., 1981.

227. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

228. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политическая литература, 1975.

229. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. 1960. № 1, с. 7-17.

230. Леонтьев А.Н. Опыт экспериментального исследования мышления // Доклады по вопросам психологии (3-8 июня 1953 г.). М, 1953.

231. Леонтьев А.Н., Пономарев Я.А., Гиппенрейгер Ю.Б. Опыт экспериментального исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейгер, В.В. Петухова, 1981.

232. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

233. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М., 1997.

234. Лук А.Н. Личность ученого: Научно-аналитический обзор. М., 1981.

235. Лук А.Н. Мотивация научного творчества. М., 1980.

236. Лук А.Н. Проблемы научного творчества. Сб. аналит. обзоров. Серия: науковедение за рубежом. Вып.З. М., 1983.

237. Лук А.Н. Психология творчества. М, 1978.

238. Лук А.Н. Творческое мышление в науке // Психол. журнал. 1980. № 4, с. 154-162.

239. Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция поведения // Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966.

240. Максакова В.И, О восприятии учителя младшими школьниками // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. М., 1978.

241. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995.

242. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1985.

243. Матейко А. Условия творческого труда. М.: Мир, 1970.

244. Матова М. А Леволатеральность сенсомоторных функций и познавательные способности подростков // Леворукость у детей и подростков. Ростов-на-Дону, 1987, с. 51-54.

245. Матюшкин А.М. Вопросы методов экспериментального исследования закономерностей творческого мышления // Научное творчество. М., 1969.

246. Матюшкин AM. Действие и процесс мышления. IV Всесоюзный съезд психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 373.

247. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. М., 1993.

248. Матюшкин А.М. К характеристике продуктивных процессов мышления // Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973, с. 4—8.

249. Матюшкин AM. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. № 6, с. 29-33.

250. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

251. Матюшкин AM. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии, 1982, № 4, с. 5—17.

252. Матюшкин А.М. Психологические основы диагностики и развития способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии / Под ред. АА. Бодалева, AM. Матюшкина. М.: Изд-во АПН СССР, 1984, с. 18-24.

253. Матюшкин А.М., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982, № 4, с. 88-97.

254. Мейман Э. Типы умственной одаренности // Пиорковский К. Человеческий интеллект. Берлин, 1922.

255. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

256. Мерлин B.C. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности. // Социальная психология личности. М., 1979.

257. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль как компонент и показатель общих способностей // Материалы конференции по проблеме способностей / Под ред. В. А. Крутецкого. М., 1970, с. 64-67.

258. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. Пермь, 1973.

259. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1995.

260. Методы психологической диагностики. Вып. 2 / Под ред. А.Н. Воронина. М., 1994.

261. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структуры поведения / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1965.

262. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.

263. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности//Вопросы психологии. 1994. № 5, с. 86-95.

264. Моргулец JI.B. Социально-психологическая диагностика личности. JL, 1988.

265. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования // Вопросы психологии. 1988. № 6, с. 116-120.

266. Мотков О.И., Петрайтите А.М. Исследование зависимости проявления креативности от особенностей личности // Новые исследования в психологии. 1983. № 2 (29), с. 19-24.

267. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.

268. Мэй Р. Мужество творить. М., 2001.

269. Найсер У. Познание и реальность. М., 1980.

270. Нижегородцева О.В. О подготовленности учителей к оценке познавательных способностей школьников // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1986, с. 34-39.

271. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии, 1983, № 3, с. 46-50.

272. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995, с. 230.

273. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Сталина. М., 1987.

274. Общая теория статистики / Под ред. А.Я. Боярского, Г.Л. Громыко. М., 1985.

275. Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. С-Петербург, 1994.

276. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991.

277. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1999.

278. Освальд Д. Ослабление когнитивных функций в пожилом возрасте при дементных процессах // Иностр. психология. 1993. № 2, с. 69—73.

279. Осипов Г.В., Андреев Э.П. Методы измерения в социологии. М., 1977.

280. Основные современные концепции творчества и одаренности // Под ред. ДБ. Богоявленской М.: Молодая Гвардия, 1997.

281. Павлова O.A., Ромашенко И.В. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека. Л, 1988.

282. Панферов В.Н. Психология взаимоотношений в бригадах // Социально-психологические резервы повышения эффективности деятельности трудового коллектива/Под ред. А. Л. Журавлева. М., 1989, с. 13-23.

283. ПарыгинБ.Д Основы социально-психологической теории. М., 1971.

284. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. РЖ. Сер. Науковедение. 1988. № 4.

285. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. 1991.

286. Петрайтите А.М. Связь интеллектуальных творческих способностей с зкстра-версией-интроверсией//Вопросы психологии. 1981, №6.

287. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. Пособие. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.

288. Петренко В.Ф. Психосемантический подход к исследованию сознания и личности // Психологическое обозрение. 1996. № 2 (3), с. 12-17.

289. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания // Вопросы психологии. 1982. № 5, с. 23-35.

290. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1989.

291. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика. 1987.

292. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

293. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология 1984, №4, с. 13-21.

294. Петухов В.В. Природа и культура // Вестник МГУ. Сер. 13. Психология. 1995. № 3.

295. Петухов В.В. Психология мышления: учебн.-метод. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1987.

296. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1969.

297. Писаренко В., Писаренко ИЛ Педагогическая этика: книга для учителя. Минск. 1986.

298. Платон. Протагор. Соч. в трех томах. Т. 1. М.: Мысль, 1968, с. 236, 254.

299. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1992.

300. Платонова Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

301. Пломин Р. Среда и гены. Что определяет поведение? // Детство: идеальное и настоящее, 1994, с. 71-90.

302. Полани Л. Личностные знания. М., 1986.

303. Полтавцева Л.И. Темперамент в структуре творческих способностей. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

304. Понарядов Г.М., Понарядов B.C. Некоторые особенности представлений неуспевающих школьников об учителе // Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга. М., 1978.

305. Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

306. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию.М.: Наука, 1983.

307. Пономарев Я. А Психика и интуиция. М., 1967.

308. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.

309. Пономарев Я. А Психология творчества. М., 1994.

310. Пономарев Я.А. Творчество и психология личности // Психолог, журнал. 1980. Т. 1.№6,с. 18-25.

311. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности //Вопросы психологии. 1984. № 3, с. 151-156.

312. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1960.

313. Психическая саморегуляция. Вып. 3 / Под ред. А. С. Ромена. М., 1983.

314. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова М.: Изд-во МГУ, 1979.

315. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К. Тихомиров, М.: Наука, 1975.

316. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1975.

317. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. М., 1997.

318. Психологический словарь. М. Педагогика, 1983.

319. Психология мышления. М., 1965.

320. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2000.

321. Психология творчества / Под ред. Я. А Пономарева. М., 1990.

322. Психология. Словарь / Под общ. ред. АВ. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., М.: Политиздат, 1990.

323. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001.

324. Пушкин В.Н. Оперативное исследование в больших системах. М., Л.: Изд-во «Энергия», 1965.

325. Пушкин В.Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967.

326. Пятрулис В.Р. Рефлексия креативности и творческая продуктивность у научных работников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1988.

327. Равич-Щербо И.А и др. Психогенетика: Учебник. М.: Аспект-пресс, 1999.

328. Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

329. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 2, с. 90-102.

330. Ребеко Т.А, Методологический анализ исследований творчества (на материале советской психологии 70-80-х годов): Автореф. . канд. психол. наук. Ин-т Психологии АН СССР. М., 1986.

331. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и патопсихологического исследования. М., 1988.

332. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

333. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности // Психология художественного творчества. М., 1980.

334. Розег И.М. Психология фантазии. Минск, 1977.

335. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.

336. Рубинштейн С.Л. Основная задача и метод психологического исследования мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М., Изд-во МГУ, 1981.

337. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

338. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

339. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

340. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

341. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1990.

342. Рудкевич Л.А. Возрастная динамика творческой продуктивности. Дисс. . канд. психол. наук, Спб., 1994.

343. Ружгис П. Культура и интеллект: изучение имплицитных теорий интеллекта // Вопр. психологии. 1994. № 1, с. 142-146.

344. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск. 1993.

345. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. М., 1982.

346. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

347. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психол. журнал. 1989. № 1, с. 10-21.

348. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности// Психол. журн. 1986. Т. 7. № 4, с. 23-35.

349. Русалов В.М., Кошман С.А. Дифференциально-психофизиологический анализ интеллектуального поведения человека в вероятностной среде // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980, с. 7-56.

350. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными шкалами» темперамента // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 1, с. 70-77.

351. Русалов В.М., Полгавцева Л.И. Темперамент как предпосылка творческих способностей // ЖВНД. 1997. Т. 47. Вып. 3, с. 451-460.

352. Сазонтьева Н.Б. Условия эффективности подсказки при решении творческих задач // Тез. 6 съезда об-ва психологов СССР. М., 1983. Т. 5.

353. Самсонова Е.Ю. Репрезентация общих умственных способностей в индивидуальном и групповом сознании: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

354. Сафонцева C.B. Взаимоотношения личностных особенностей, типов креативности и предпочтения определенного вида творческой деятельности у старшеклассников // Интеллект и творчество, М, 1999.

355. Селиванов В.И. Избранные психологические произведения. Рязань, 1992.

356. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1986.

357. Семенов ИН. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач // Методологические проблемы исследования деятельности. М., 1976, с. 148— 188.

358. Семенов ИН., Зарецкий В.К. Динамика оперативной деятельности в стрессоген-ных условиях // Тезисы международной конференции стран — членов СЭВ по эргономике. М., 1978, с. 73—77.

359. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы психологии изучения рефлексии и творчества// Вопросы психологии, № 5, с. 162-164.

360. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.

361. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М., 1991.

362. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Виленская Г.А. Дозорцева А.В. Развитие близнецов и особенности их воспитания, М., 1996.

363. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб: «Социально-психологический центр», 1996.

364. Симонов П.А. Созидающий мозг. Нейробиологические основы творчества. М., 1993.

365. Симонов П.В. О филогенетических предпосылках воли // Вопросы психологии, 1971, № 4.

366. Скоблик О.Н. Влияние эмоционального отношения к родителям на развитие общих способностей ребенка. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1996, с. 15-16.

367. Славская К.А. Мысль в действии. М.: Изд-во политической литературы, 1968.

368. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.

369. Смирнова H.JI. Имплицитные концепции интеллекта: представления об умном человеке в обыденном сознании. Дисс. . канд. психол. наук, М., 1995.

370. Смирнова H.JI. Исследование имплицитных теорий интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993.

371. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений. (Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири). М., 1990.

372. Совместная деятельность: методы исследования и управления / Под ред. А. Л. Журавлева. М., 1992.

373. Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 1999.

374. Соколов А.И. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967.

375. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте). Дисс. . канд. психол. наук. Спб., 1996.

376. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. с. 475.

377. Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда / Под ред. Е.В. Шорохова, А.Л. Журавлева. 1987.

378. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга. М., 1983.

379. Стернберг Р. Дж. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996 №6, с. 54-61.

380. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 2. с. 144-160.

381. Стернберг Р., Григоренко Е.А. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Мол. гвардия, 1997, с. 200-216.

382. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

383. Счастная А.М. Некоторые особенности влияния отношения воспитателя к детям на развитие общения старших дошкольников // Психологические аспекты социальной психологии. Минск. 1978.

384. Тадж Д. Влияние коммуникации между сверстниками на их развитие // Вопросы психологии. 1991. № 1.

385. Тафель P.E. Диагностические методики для выявления (идентификации) творческих личностей в американской психологии. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1974.

386. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976, с. 41-95.

387. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Дисс. . до кг. психол. наук, М., 1993.

388. Теплов Б.М. Вопросы психологии восприятия и мышления // Труды Ин-та психологии. М., JL, 1948. Вып. 13.

389. Теплов Б.М. Вопросы психологии речи и мышления // Труды Ин-та психологии. М., 1954. Вып. 54.

390. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

391. Теплов Б.М. Психология. М., 1954.

392. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды в 2-х т. М., 1985.

393. Терехов В.А., Васильев И.А. О процессах целеобразования при решении мыслительных задач // Вопросы психологии, 1975, № 1, с. 12-21.

394. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

395. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. ML, 1969.

396. Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреяы на способности детей: роль поколений. Дисс. . канд. психол. наук. М.: Изд-во ИПРАН. 2002.

397. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии//Вопросы психологии. 1998. №4. с. 123-132.

398. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе//Иностранная психология. 1999. № 1, с. 19-29.

399. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

400. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

401. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980.

402. Уотсон ДД. Психология как наука о поведении. M.-JL, 1926.

403. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 1, с. 41-51.

404. Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Инфра-М. 1999, с. 241-265.

405. Ушаков Д.В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в. психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. М.: Изд-во «Академический проект», 2000.

406. Ушаков Д.В., Тихомирова Т.Н. Влияние состава семьи на способности детей: роль поколений //Психол. журнал (в печати).

407. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в школьном возрасте. Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

408. Философский словарь. 3-е изд. / Под ред. М.М. Розенталя, М.: Политиздат, 1975.

409. Фогель Л. Интеллектуальные уровни решений // Инженерная психология / Под ред. Д.Ю. Панова и В.П. Зинченко / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1964, с. 131160.

410. Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младших школьников. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

411. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987.

412. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997, с. 371-392.

413. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований//Иностранная психология. 1999. № 1, с. 10-18.

414. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросреды. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

415. Хеккаузен Г. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М., 1982.

416. Хеллер К. А., Перлег К., Сиервальд В. Лонгиподные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1991, № 2, с. 120-127.

417. Холлендер М., Вулф Д. А. Непараметрические методы статистики. М., 1983.

418. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дисс. . докт. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1990.

419. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

420. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.-Томск, 1997.

421. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психологическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. № 5, с. 121-128.

422. Холодная М.А. Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления. Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1974.

423. ХомскаяЕ.Д. Нейропсихология. М., 1987.

424. Художественное творчество и психология. М., 1991.

425. Художественный тип человека: комплексные исследования. М., 1994.

426. Хуснутдинова Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

427. Хьелл Л., Зиглер Д Теории личности. Спб., 1997.

428. Черемошкина Л.В. Психология памяти. М.: Академия, 2002.

429. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986.

430. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание? М., 1990.

431. Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками. Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

432. Шадриков В.Д. Введение в психологию: интеллект и творчество. М., МОСУ, 2004.

433. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

434. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психол. журнал. 1983, № 5.

435. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журнал.1982, т. 3, № 5, с. 13-26.

436. Шадриков В.Д. Проблемы системогененза профессиональной деятельности. М., 1992.

437. Шадриков В.Д. Способности в структуре психики // Диагностика познавательныхспособностей / Под ред. В.Д Шадрикова. Ярославль, 1986. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1998.

438. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. М.: «СМЫСЛ»

439. Шихиреев П.Н. Современная социальная психология США. М.: Наука, 1979. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М.: Изд-во МГУ,1983.

440. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии. 1982. № 5, с. 36-45.

441. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум поэкспериментальной психосемангике. Тезаурус личностных черт. М., 1988. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М., 1987.

442. Щебланова Е.И. Индивидуальные особенности развития творческого мышления младших школьников при специальном обучении // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991, № 2, с. 34-39.

443. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М., 1995.

444. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности//Вопросы психологии. 1994, № 6, с. 134-140.

445. ЭйдемиллерЭ.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. JL: Медицина, 1990.

446. Энгельмейер П.К. Эврилогия или всеобщая теория творчества // Проблемы теории и психологии творчества. Харьков, 1916, т. 7.

447. Эфендиева Р.Г. Творческая личность как объект психологического исследования // Тезисы научных сообщений советских психологов 6 съезду Общества психологов СССР. М., 1983, с. 392-393.

448. ЮнгК.Г. Психологические типы. Спб.-М., 1995.

449. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997, с. 127-142.

450. Юркевич B.C. О работе межинститутского семинара по проблеме способностей // Вопросы психологии, 1986, № 1, с. 184.

451. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. Книга для учителей и родителей. М., 1996.

452. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности // Вопросы психологии, 1980, № 2, с. 47.

453. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972.

454. Юркевич B.C. Что такое одаренность // Магистр. 1990, № 1.

455. Юсупов Ф.М. Принципы конструирования невербальных тестов способностей. Дисс. канд. психол. наукМ., 1993.

456. Якиманская JI.C. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

457. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

458. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1966.

459. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М.: Мысль, 1971.

460. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985, № 6, с. 14-26.

461. Ярошевский М.Г., Анцыферова Л И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Педагогика, 1974.

462. Ясперс К. Общая психопатология. М.: Практика, 1997.

463. Amthauer R. Intelligenz und Beruf // Zeitschrift fur experimentale und angewandte Psychology. 1953. Bd 1.

464. Anderson J.E. The prediction of feminal intelligence from infant and preschool tests //

465. Annett M. Handedness as a Continuous Variable with Dextral Shift: Sex, Generation, and Family Handedness in Subgroups of Left- and Right-Handers, Behavior Genetics, Vol. 24, No., 1994. Anscombe G.E.M. Intention. Oxford, 1957.

466. Argile M. The psychology of interpersonal behavior. Harmondsworth. Penguin books. 1973.

467. Assagioli R. The act of will. London, 1974.

468. Azruma H., Kashiwagi K. Descriptors for an intelligent person: A Japanese study //

469. Japanese Psychological Research. 1987. № 29, p. 17-26. Bakan P., Dibb G. Reed Handedness and Birth Stress, Neuropsychologia, 1973, 11, p. 363-366.

470. Bandura A. Social-learning theory. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston. 1971. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change. Psychological

471. Review, 84, p 191-215.1977(a). Bandura A. Social-learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1977(b). Bandura A. Social foundations of thought and action: Asocial cognitive theory. Englewood

472. Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

473. Bandura A. Self-regulation of motivation and action through goal systems. In L. A. Pervin (Ed.) Goal concepts in personality and social psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1988.

474. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of child development (V.6, p. 1-60) Greenwich, CT: JAI Press. 1989(a). Bandura A. Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, p. 1175-1184. 1989(b).

475. Barron F. Creative person and creative process. N.Y. 1969.

476. Berry J.W. Toward a universal psychology of cognitive competence // Inter. J. of Psychol. 1984. V. 19, p. 335-361.

477. Bruner J.S., Tagiuri R. The perception of people // Handbook of social psychology, Reading (Mass.). 1954. V. 2, p. 9-41.

478. Bruner J.S., Shapiro D., Tagiuri R. The meaning of traits in isolatin and combination // Personal perception and interpersonal behavior. Stanford, 1959.

479. Brand C.R., Egan V., Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation? // In Dc. Detterman (ed.) Current topics in human intelligence. N.Y., 1991.

480. Bunge M. Causality: the place of the causal principle in modern science. Harvard University Press Cambridge. Massachusetts. 1959, p. 511.

481. Callagan C. Developing creativity in gifted and talented. Reston V A: The Council for Exeptional Children, 1978.

482. Carne G.C., Kirton M.J. Styles of creativity: test score correlations between Kirton A-I Inventory and Mayers-Briggs Type Indicator // Psychol. Rep. 1982. Vol. 50, p. 31-36.

483. Cattel R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.

484. Cattell R.B. Intelligence: Its Structure growth and action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland, 1987.

485. Cattell R.B. The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books. 1965.

486. Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire. Champaign, III, 1970.

487. Cattell R.B. The scientific use of factor analysis. N.Y.: Plenum. 1978.

488. Cattell R.B. Personality and learning theory: The structure of personality in its environment (V. 1). N.Y.: Springer. 1979.

489. Cattell R.B. Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V. 54, p. 1-22.

490. Cattell R.B., Drevdahl J.E. A comparison of the personality profile (16PF) of eminent researchers with that of eminent teachers and administrators, and general population // Brutish Joum. of Psychology. 1955. V. 46, p. 248-261.

491. Cattell R. B., Kline P. The Scientific Analysis of Personality and Motivation. N.Y. 1977.

492. Castellan N.J., Sawyer T.A. Multiattribute decision models: task order and group effects // Acting under uncertainty: multidisciplinary conceptions. G.M. von Furstenberg (Ed.). 1990, p. 355-373.

493. Cody M.J., McLaughlin M.L. The situation as a construct in interpersonal communication research // Handbook of interpersonal communication. Ed.: M.L. Knapp. Beverly Hills. 1985.

494. Collins J.T., Quillian M R. Experiments on semantic memory and language comprehension // cognition and learning in memory / Ed. by L.W. Gregg. N.Y.: Wiley,1972.

495. Cramond B. The Torrance Tests of creative thinking: from design through establishment of predictive validity // Subotnik R.F., Arnold K.D. (Eds.) Beyond Terman: conteporary longitudinal studies of giftedness and talent. Norwood. 1994, p. 229-254.

496. Cooly C. H. The Roots of Social Knowledge // American Jornal of Sociology. 1926. V. 32.

497. Edwards M.P., Tylor L.E. Intelligence, Creativity and Achievement in a nonselectivepublic junior high school // J. of Educational Psychology. V. 57, p. 96-99. Egilton E., Annett M, Handedness and Dislexia: a Meta-analysis, Perceptual and Motor

498. Eysenk H.J. Relationship between intelligence and personality // Perceptual and Motor

499. Behavioral Research. 1988. V. 23, p. 143-157. Flavell J.H. Cognitive development. Englewod Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1977. Flynn J.R The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978. Psychological

500. Bulletin, 1984, p. 101, 171-191. Foster J. Creativity and Theatre. N.Y., 1971.

501. Frederiksen N., Gilbert A.C.F. Replication of a study of differential predictability.

502. Educational and Psychological Measurement. 2, 1960. Frederiksen N., Melville S.D. Differential predictability in the use of test scores. Educational and Psychological Measurement. 14, 1954.

503. Freeman J. Environment and High IQ: a Consideration of fluid and crystallized intelligence // Personality and Individual Differences. 1983. № 4, p. 307-313.

504. Fry P.S. Changing concept of intelligence and intellectual functioning: current theory and research // International Journal of Psychology. 1984. V. 19 (special issue).

505. Fulkerson S.C. Individual differences in response validity // Journal of Clinical Psychology. 15, 1959.

506. Janis I.L. Groupthink: Psychological studies of policy decisions and fiascoes. Boston. 1982. Janis I.L., Mann L. Decision making: A psychological analysis of conflict, choice and commitment. N.Y.: Free Press, 1977.

507. Gahagan J. Social interaction and its management. N.Y.: Methuen, 1984.

508. Getzels J.W., Jackson P.W. Creativity and intelligence. N.Y., 1962.

509. Getzels J.W. The personality of young artist: An empirical and theoretical exploration // British Journal of Psychology. 1973. Vol. 64, p. 91-104.

510. Goldberg L.R. From Ace to Zombie: Some explorations in the language of personality // Advances in personality assessment / Ed. by C.D. Spilberger, J.N. Butcher. 1982. V.l, p.203-234.

511. Goldstein K., The organism. N.Y. 1939.

512. Gollann S.E., The creativity motive. J. Pers. 1962.

513. Grooms R.R., Endler N.S. The effect of anxiety on academic achievement // Journal of Educational Psychology. 51, 1960.

514. Gruber H.E. The self-construction of the extraordinary. In: Sternberg R. et. al. (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge Univ. Press. 1986, p. 247263.

515. Gruber H.E. The Emergence of a sense of purpose: A cognitive case study of young Darvin. In: Commons M. et al. (Eds.). Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. N.Y. 1984, p. 3-27.

516. Guastello S.J., Shissler J.E. A Two-factor Taxonomy of Creative Behavior // J. of Creat. Beh. Vol.28. 1994. № 3, p. 211-221.

517. Guilford J.P. The structure of intelligence // Psychol. Bull., 1956.

518. Guilford J.P. Intellectual resources and their values as seen by scientists. In: Scientific creativity: Its recognition and development. N.Y., 1963.

519. Guilford J.P. Intelligence: 1965 model. Amer. Psychologist, N.Y., 1966, vol. 21.

520. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.

521. Guilford J.P. Factors and factors of personality // Psychol. Bull. 1975. V. 82, p. 802814.

522. Hays W.L. An approach to the study of trait implications and trait similarity // Person perception and interpersonal behavior / Ed. by Taguiri R. Stanford, 1958, p. 289-299.

523. Heckhausen H., Kuhl J. From wishes to action: the dead ends and short cuts on the long way to action // Goal-directed behavior: Psychological theory and research on action / Ed. by M. Frese, J. Sabim. Hillsdale, 1985.

524. Horn J.L., Knapp J.R On the Subjective Character of the Empirical Base of Guilfords Structure-Intellect Model // Psychological Bulletin. 1973. V. 80, p. 33-43.

525. Howe M. J. A. The Origins of Exceptional Abilities. Oxford, 1990.

526. Humphreys L.G. Critique of Cattel's theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. J. of Educational Psychology. V. 58(3). 1967, p. 129-136.1.helder B., Sinclaire H., Bovet M. Apprentissage et structures de la connaissance, 1974.

527. Kelley H.H. Attribution theory in social psychology // Levine K. (Ed.) Nebraska symposium on motivation. Lincoln, 1967, p. 193-220.

528. Kinoshita Y. Developmental changes in understanding the limitations of majority decisions // Brit. Journal of Developmental Psychology. 1989. V. 7. № 2, p. 97-112.

529. Klix F., Lander H. Die structuranalyse von Denksprozesse als Mittel der Intelligenzdiagnostik // Intelligenzdiagnostischer Forschung in der DDR. Berlin, 1967.

530. Koestler A. The act of creation. N.Y., Dell, 1967.

531. McAdams D.P. The five-factor model in Personality: A critical apprisel // J. of Personality. V. 60, p. 320-361.

532. McCabe M.P. Influence of Creativity and Intelligence on Academic Performance // J. of Creat. Beh. 1991. Vol. 25. № 2, p. 116-122.

533. McCrae R., Costa P. T. Validation of the five-factor model of personality across the instruments and observers // J. Pers. and Soc. Psychol. 1987, v. 52, p. 81-90.

534. MacKinnon D.W. Creativity: a Multy-faceted Phenomenon. In: Creativity. A discussion at the Nobel Conference. Amsterdam, L., 1970, p. 17-32.

535. MacKinnon D.W. The nature and nature of creative talent // Amer. Psychologist. 1962. Vol. 17, p 484-495.

536. MacKinnon D.W. The study of creativity and creativity in architects. In ¡Conference of creative person, Berkley, 1965.

537. Maddi S.R. Motivational aspects of creativity. J. Pers., N.Y., 1965, vol. 33.

538. McPherson J. A proposal for establishing ultimate criteria for measuring creative output. In: Scientific creativity: Its recognition and development N.Y., 1963.

539. Maslow A.H. Creativity in self — actualizing people. In: Creativity and its cultivation. N.Y., 1959.

540. Matheny A.P., Wilson R.S., Dolan A.B., Krantz T.Z. Behavioral contrasts intwinships: Stability patterns of differences in childhood // Child Development. 1981. V. 52.

541. May R The nature of creativity. In: Creativity and its cultivation. N.Y., 1959.

542. Mead G.H. Mind, Self and Societies. Chicago. University of Chicago Press, 1934.

543. Mednick S. A. The associative basis of the creative process // Psych. Rev. N.Y., V. 6, 1962.

544. Mednick S.A. The remote associates test. Boston; Houghton Mifflin. 1967.

545. Meili R. Structur der Intelligenz. Bern: Hflber, 1981.

546. Mellou E. The Two-conditions view of creativity // Journ. Creat. Beh. 1996. V. 30. № 2, p. 126-138.

547. Miller N. Why do groups make riskier decisions than individualist? // Advances in experiment social psychology / L. Berkowitz (Ed.) N.Y.: Academic Press, 1970, v. 5, p. 305-377.

548. Mischel W. Personality and Assessment. N.Y.: J. Wiley, 1986.

549. Moos R. Group Environmental Scale Manual. (2nd edition). Military Environmental Inventory Manual; Work Environmental Scale Manual. (2nd edition), Palo Alto CA: Consulting Psychology Press. 1986.

550. Moos R. Correctional Institutions Environmental Scale Manual. (2nd edition). The Social Climate scales: Ward Atmosphere Scale. Palo Alto CA: Consulting Psychology Press, 1987.

551. Mugny G. Carugati F. Social representations of intelligence. Cambridge, 1989. Murray H.A., Explorations in personality. N.Y., 1938.

552. Murray H.A. Thematic Apperception Test. Cambridge: Harvard University Press, 1935/1943.

553. Murrone J., Gynther M. Implicit theories or halo effect? Conceptions of ability and intelligence.//Psychilogy Reports. 1989. V. 65, p. 1187-1193.

554. Neisser U. The concept of intelligence. In: Sternberg RJ., Detterman D.K. (Eds.). Human intelligence: Perspectives on its theory and measurement. Norwood, New Jersey: AblexPubl. Corp., 1979.

555. Neisser U. etc. Intelligence: Known and Unknown. American Psychologist. 1996. V. 51. №2, p. 77-101.

556. Nicholls J.G., Patashnick M., Mettetal G. Conceptions of ability and intelligence // Child Development. 1986, v. 57, p. 636-645.

557. Nickerson R.S., Perkins D.N., Smith E.E. The teaching of thinking. Hillsdale, NJ; Erlbaum, 1985.

558. Nickols R.C. Twin studies of ability personality and interests // Homo. 1978, v. 29.

559. Oleron P. Language and mental development. Hilldale, N.Y., 1977.

560. Pages R., Derghal M. Reduiré ou faciliter l'expression de l'idiosyncrasie individuelle: concepts et esquisse experimentale. Bulletin de Psychologie, 37, 1984, № 11— 14, p. 695-711.

561. Peabody D. Selecting representative trait adjectives // Joum. of personality and social psychology. 1987, v. 52. № 1, p. 59-71.

562. Pervin L. A. A free response description approach to the analysis of Person-Situation Interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 34, 1976, p. 465-474.

563. Pervin L.A. The representative design in person — situation research. In D. Magnusson and N.S. Endler (Ed.). Personality at the cross roads: Current Issues in Interaction Psychology. Hillsdale NJ: Erlbaum. 1977.

564. Pervin L.A. Personality. Theory, Assessment and Research. N.Y.: J. Wiley. 1993.

565. Pervin L.A., Lewis M. Overview of the Internal-External Issue. In L.A. Pervin, M. Lewis. Perspectives in Interaction Psychology. N.Y.: Plenum Press. 1978.

566. Problem solving: research, method and theory. N.Y., 1975.

567. Raina M.K. Talent and creativity. New Deli, 1986.

568. Raskin R, Narcissism and Creativity: are They related // Psychological Reports, v. 46, 1980.

569. Raven J.C. Guide to the Progressive Matrices. London: Lewis. 1960.

570. Raven J. Raven's progressive matrices tests: Their origin and contribution to society. Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень. I-IX. Братислава. 1985, с. 27-31.

571. Raven J. The Raven Progressive Matrices: A review of national norm studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. J. of Educat. Measurement. 1989, v. 26, p. 1-16.

572. Raty H., Snellman L. Does gender make any difference? Common-sense conceptions of intelligence.// Social behavior and personality. 1992. V. 20 (1), p. 23-34.

573. Raty H., Snellman L., Vomanen A. Public Views on intelligence: A Finish Study // Psychological Report. 1993. № 72, p. 59-65.

574. Ray W.S. The experimental psychology of original thinking. N.Y., London, 1967.

575. Reitman W.R. Heuristic decision procedures, open constraints and structure of ill-defined problems // Human judgment and optimally. N.Y., 1964.

576. Renzulli J. The Enrichment Triad Model,, Mansfield, 1977.

577. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.) Conceptions of giftedness. Cambridge. 1986, p. 70.

578. ResnikofFM., Domino G., Bridges C., Honeyman N. Creative abilities in identical and fraternal twins. Behavior Genetics. 1973, v. 3. p. 356-377.

579. Robinson D.L. The Wechler Adult Intelligence Scale and personality assessment: Towards a biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Difference. 1986. Jfe 7, p. 153-159.

580. Roe A. A psychologist examines 64 eminent scientists // Scientific American. 1952. № 187, p. 21.

581. Rogers C.R. Toward a theory of creativity. In: Creativity and its cultivation. N.Y., 1959.

582. Rosenberg S. A multidimensional approach to the structure of personality impressions // Journ. of person, and soc. psychol. 1968, v. 9, p. 283-292.

583. Rosenberg S. New approaches to the analyses of personal constructs in person perception // Nebraska symposium on motivation personal construct psychology / Ed. University of Nebraska Press, 1977, p. 179-242.

584. Saegert H., Winkel G. Environmental Psychology. Annual Review of Psychology, 41, 1990, p. 441-447.

585. Saklofcki D.H., Kostura D.D. Extraversion-Introversion and intelligence // Personality and Individual Difference. 1990. № 11, p. 547-551.

586. Seashore H.G. Women are more predictable than men. J. of Counseling Psychology, 9, 1962.

587. Sells J.B., James L.R. Organizational Climate. In J.R. Nesselraode, R.B. Cattell. Handbook of Multivariate Experimental Psychology. N.Y.: Plenum Press. 1988.

588. Selz O. Die Gesetze des productiven Denkens // Arciv fur die gesamte Psychologie, 1913, Bd. 27, Hf. 1—2.

589. Semin G.R. Everyday Assumptions, Language and Personality. In Gun R.

590. Semin G.R., Gergen K.J. Everyday understanding: Social and Scientific Implications. London: Sage Publications., 1990.

591. SimpsonR.M. Creative imagination// Amer. J. Psychol., v. 33, 1922.

592. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon. p. 311-324.

593. Skinner B.F. Verbal Behavior. London, 1957.

594. Slade P.D., Sheehan M.J. The measurement of «conflict» in repertory grids // Brit. Journ. of psychol. 1979, v. 70, p. 519-524.

595. Sociologie de la famille contemporaine, de Francois de Singly, ed. Nathan, Paris, 1993.

596. Sperman C. General intelligence, objectively determined and measured. Amer. J. of

597. Psychology, 1904, v. 15, p. 201-293. Sperman C. The nature of «intelligence» and the principles of cognition. London:

598. McMillan., 1923. Sperman C. The abilities of man. N.Y.: MacMillan, 1927.

599. Staats AW. Personality theory, Abnormal Psychology and Psychological Measurement.

600. A Psychological Behaviorism. Behavior Modification, 17, 1993, p. 8-42. Sternberg R.J., Davidson S.E., etc. Conception of giftedness. Cambridge, 1986. Sternberg R.J., Lubart T.I. An investment theory of creativity and its development //

601. Hum. dev. 1991. Vol. 34. № 1, p. 1-31. Sternberg R.J., Lubart T.I. Investing in creativity // Am. Psychologist. 1996. Vol. 51. № 7, p. 677-687.

602. Sternberg RJ., Conway B.E., Kerton J.L., Bernstein M. People's conceptions ofintelligence. J. of Personality and Soc. Psychology. 1981, v. 41, p. 37-55. Sternberg RJ. Human intelligence: The model is the message. Science. 1985, v. 230, p. 1111-1118.

603. Personality and Social Psychology. 1985. V49. P. 607-627. Strieker L.J. Compulsivity as a moderator variable: A replication and extension //

604. Journal of Applied Psychology. 50, 1960. Spearmen C. The abilities of man. N.Y., 1927.

605. Sullivan H.S. Conception of modern psychiatry / Selected Works. N.Y., 1964. V. 1. P. 3-30.

606. Taylor C.W., Bakkon J. (Eds) Scientific Creativity. Recognition and Development. N.Y., 1963.

607. Taylor C.W. Introduction. In: Creativity: Progress and Potential. N.Y., 1964.

608. Taylor C.W. Variables related to creativity and productivity among men in two research laboratories. In: Scientific creativity: Its recognition and development. N.Y., 1965.

609. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

610. Thurstone L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric monograph. 1941. № 2. P. 15-41.

611. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc., 1924.

612. Thurstone L.L. Primary mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press., 1938.

613. Thompson J. Intelligence // P. McGuffin, M.F. Shanks, R.G. Houdson (eds). The scientific principles of psychology. N.Y. : Gune & Stratton, 1984.

614. Tryk H.E. Assesement of creativity // In: McReynolds (ed.) Advances in Psychological Assesement, California, 1968.

615. Torrence E.P. Creativity. Washington, 1963.

616. Torrence E.P. Guiding creative talent. Practice Hall, 1962.

617. Torrence E.P. Torrence Test of creative Thinking., N.Y., 1966.

618. Torrence E.P. Predictire validity of Torrence Tests of Creative Thinking. Journal of creative behavior. 1972. № 6. P. 236-252.

619. Torrence E.P. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study // Creative child and adul quatery. 1980. 5. P. 148-170.

620. Torrence E.P. Discontinuities in Creative Development. In: Issues and advances in educational psychology. P. 154-163., 1969.

621. Torrence E.P. The nature of creativity as main test in its testing // In: R.J. Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y. Cambridge University Press. 1988. p. 43-75.

622. Tulving E., Thomson D. Encoding specificity and retrieval processes in episodic memory //Psychological Review. 1973. № 80. P. 352-373.

623. Turner RG. Effects of differential request procedures and self-consciousness on trait attributions // Journ. of research in person. 1978. V. 12. P. 431-438.

624. Urgiris J.C. Plasticity and structure: the role of experience in infancy // The structuring of experience. N.Y.: Plenum Press, 1977. P. 89-113.

625. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y., 1965.

626. Vernon P.E. Ability factors and environmental influences // Am. Psychol. 1965. V. 20. P. 723-733.

627. Waller N.G., Boucharh T.J., Lykken D.T., Tellegen A. Creativity, heridability, familiarity: Which word does not belong? Psychological Inquiring. 1993. V. 4. p. 235237.

628. Wallas G. The art of thought. N.J., 1926.

629. Wallach M.A., KoganN. Modes of thinking in young children. N.Y., 1965.

630. Wallach M.A., Kogan N. A new look of the creative — intelligence distinction. J. of Personality, N.Y. V. 33. № 3, p. 348-369, 1965.

631. Wegner D.M., Vallacher R.R. Implicit psychology. N.Y.: Oxford University Press, 1977. P. 74-91.

632. Weiner B. An attribution theory of motivation and emotion. New-York, Springer, 1986.

633. Wellman G., Henry M. The Child's Theory of Mind. First MIT Press paperback edition, 1992.

634. Wechsler D. The measurement of adult intelligence. 3d cd. Baltimore, Wil-liams&Wilkins, 1944.

635. Wechsler D. The measurement and appraisal at adult intelligence. Baltimore, 1958.

636. Wechsler D. Wechsler Adult Intelligence Scale for Children-Revisited. N.Y.: The Psychological Corporation, 1974.

637. Wechsler D. Wechsler Adult Intelligence Scale. N.Y.: The Psychological Corporation, 1955.

638. Wertheimer M. Productive thinking. N.Y., 1945.

639. Wilson T.D., Linville P.W. Improving academic performance of college freshmen: Attribution therapy revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 1982, p. 42, 367-376.

640. Wohlwill J.F., Lowe R.C. An experimental analysis of the development of the conservation of number. Child development, 1962, p. 33, 153-167.

641. Wottawa H., Gluminsky I. Psychologishe Theorien fur Unternehmen. Göllingen: Hogrefe, 1995.

642. Yamamoto Kaoru. Validation of tests of Creative Thinking a review of some studies. In: Explorations of creativity. N.Y., 1967.

643. Yee, D.K., Eccles, J.S. Parent's perceptions and attributions for children's math achievement. Sex Roles, 1988, p. 19,317-333. '

644. Zegas D. A validation study of test from the divergent production plane of the Guilford structure-of-intellect model // J. of Creat. Beh. 1976. Vol. 10. № 3. P. 170-177.