Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения

Головешкина, Наталья Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Головешкина, Наталья Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения"

На правах рукописи

ГОЛОВЕШКИНА Наталья Викторовна

Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Маклаков Анатолий Геннадьевич

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук, профессор

Чермянин Сергей Викторович кандидат психологических наук, доцент Сурменко Юрий Иванович

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный уни-

Защита состоится « 18» ноября 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.106.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Ленинградском государственном университете имени A.C. Пушкина (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « 18 » октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

верситет

кандидат педагогических наук, доцент

Zooß-H

T?Ts8~ I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В условиях нестабильной социально-экономической обстановки многие исследователи (Б.Н. Алмазов, A.C. Бату-ев, С.А. Беличева, И.А. Коробейников и др.) отмечают ослабление воспитательной роли семьи, снижение качества образовательного процесса в школах, что обуславливает увеличение количества учащихся, которые оказываются не в состоятш освоить учебную программу за отведенное время. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. В последнее время отмечается четкая тенденция к ухудшению психического и психосоматического здоровья детей и подростков (Б.П. Пузанов и др., 1999; И.В. Дубровина и др., 2000). Причем, рост нервно-психических и соматических заболеваний, различных функциональных расстройств связан с общим снижением успеваемости. Как показывают исследования, среди неуспевающих школьников примерно 50% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Проблемам детей с ЗПР посвящен ряд исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1973; JT.M. Шипицына, 2002; Т.В. Егорова, 1973; P.M. Лалаева, 1992; JI.C. Волкова, 1998; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002; И.Ф. Марковская, 1993; Е.М. Мастюкова, 1992 и др.) Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность данной проблемы и созданную отечественными дефектоло-гами систему специальной помощи подобным детям, процесс интеграции детей с ЗПР в общество сопряжен с определенными трудностями. В частности, у таких детей возникают сложности в процессе школьной и профессиональной адаптации. Несмотря на коррекционную направленность специализированных классов и школ для детей с ЗПР, задача социальной адаптации подобного ребенка решается далеко не всегда успешно (И.А. Коробейников, 2002; Н.Г. Лусканова, 1987; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002).

Решение данных проблем осложняется тем, что до настоящего времени практически не проводилось исследований, посвященных изучению процесса

адаптации учащихся с ЗПР к условиям об

ix учреж-

дениях. Недостаточность методологической и практической разработки системы оказания специальной помощи детям с ЗПР, и отсутствие общепринятых подходов к обучению и воспитанию детей с ЗПР с учетом их психологических особенностей обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования - изучить адаптационные характеристики детей с

ЗПР.

Объект исследования - дети школьного возраста (9-16 лет), обучающиеся в школах-интернатах для детей с ЗПР и общеобразовательных школах.

Предмет исследования - индивидуально-психологические и личностные характеристики детей школьного возраста, обеспечивающие успешную адаптацию к условиям обучения в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования - дети с ЗПР обладают более низкими адаптационными характеристиками по сравнению с учащимися общеобразовательных школ; за период обучения в коррекционном учреждении существенного повышения уровня развития адаптационных характеристик не происходит.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ адаптационных характеристик школьников, обучающихся в общеобразовательных школах и коррекционных учреждениях для детей с ЗПР.

2. Изучить закономерности интеллектуального развития детей с ЗПР на разных этапах обучения в коррекционном учебном заведении.

3. Изучить закономерности развития личностных качеств детей с ЗПР, обусловливающих успешность их адаптации к условиям обучения в коррекционном учебном заведении.

4. Определить характер взаимосвязи интеллектуальных и личностных характеристик учащихся, определяющих успешность адаптации к школе.

5. Установить различия в развитии адаптационных характеристик у мальчиков и девочек, обучающихся в общеобразовательных школах и школах-интернатах для детей с ЗПР.

Теоретико-методологической основой исследования явились отдельные положения теории адаптации, (A.A. Александровский, Ф.Б. Березин, A.A. Налчаджян, A.A. Реан, Г. Селье); концепция адаптационного потенциала личности (А.Г. Маклаков); положения об общих и специфических закономерностях развития нормального и аномального ребенка (JI.C. Выготский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лу-бовский, Г.Е. Сухарева, Е.М. Мастюкова и др.).

Экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы С-Петербурга и Ленинградской области и коррекцион-ные учебные заведения (школы-интернаты) для детей с проблемами в развитии.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования заключается в том, что проблема задержки психического развития рассматривается с позиции изучения адаптационных процессов. Полученные результаты позволяют говорить о том, что затруднения в социальной адаптации способствуют возникновению дизонтогенеза детей в период их обучения в учебном заведении.

Кроме этого, в ходе диссертационного исследования были выявлены особенности адаптации к условиям обучения детей с ЗПР младшего, среднего и старшего школьного возраста по сравнению с нормально развивающимися школьниками, а также установлены закономерности психического развития детей с ЗПР в условиях коррекционного учреждения, которые заключаются в том, что дети с ЗПР на протяжении всего периода обучения характеризуются снижением уровня развития интеллекта по сравнению с нормально развивающимися школьниками от несущественных различий в 3 классе до значительных в 9 классе. Наряду с этим, у учащихся с ЗПР наблюдается интенсивный рост проявлений дезадаптации и снижение адаптационного потенциала в течение обучения в школе-интернате.

Практическая значимость исследования. Результаты экспериментального исследования не только могут быть использованы при организации

учебного процесса детей с ЗПР, но и указывают на необходимость совершенствования программ школьного обучения этих детей. Кроме этого, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о необходимости совершенствования системы диагностики ЗПР у детей младшего школьного возраста, поскольку в обследованных выборках различия в интеллектуальном развитии у детей младшего школьного возраста, обучающихся в коррекци-онных учреждениях и общеобразовательных школах практически отсутствуют.

Предложены методы изучения интеллектуальных и личностных характеристик детей с ЗПР, которые могут быть использованы при составлении диагностического психолого-педагогического комплекса для исследования особенностей развития детей с ЗПР в специальных (коррекциониых) школах, в целях повышения эффективности психологического сопровождения детей с проблемами в развитии в процессе их обучения.

Результаты исследования могут быть использованы при составлении программ курсов обучения сгудентов факультетов психологии и педагогики, а также специальной психологии и коррекционной педагогики.

Достоверность результатов работы обусловлена репрезентативностью выборки обследованных, глубоким теоретическим анализом работ отечественных и зарубежных авторов; выбором методов и методик исследования, адекватных цели, задачам и объекту исследования; применением современных методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Задержка психического развития у детей и подростков сопряжена с напряжением адаптационных механизмов ребенка, выражающимся в негативном общем фоне его эмоционального состояния, снижении социометрического статуса в классе, наличии затруднений в отношениях со сверстниками и взрослыми.

2. Чем младше ребенок с ЗПР, тем меньше выражены различия в интеллектуальном развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками

3. Отсутствие адекватной коррекции задержки психического развития в младшем школьном возрасте приводит к тому, что проблемы в развитии не компенсируются в течение последующего обучения в коррекционной школе, более того, клиническая картина задержки развития осложняется различными девиациями поведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международной конференции «Психологическая служба системы образования» в 2003 г., заседаниях кафедр общей и прикладной психологии, практической психологии, педагогических советах и методических объединениях общеобразовательной и коррекционной школ, используются при чтении лекций студентам факультета психологии и педагогики ЛГОУ им. A.C. Пушкина. Основные положения диссертационного исследования реализованы в практических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению развития детей в коррекционном учебном заведении.

По теме диссертационного исследования опубликовано 3 работы.

Объем и структура работы. Диссертация изложена на 212 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложений. Список литературы включает 161 источник, из них 5 на иностранном языке. В тексте диссертации содержатся 50 таблиц и 22 рисунка.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна и практическая значимость рассматриваемой проблемы, определяются цепь, задачи, предмет и объект исследования, формулируется гипотеза, представлены по-

ложения, выносимые на защиту, излагаются данные об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Психологические основы адаптационных характеристик детей школьного возраста с задержкой психического развития»

посвящена анализу литературы по исследуемой проблеме и содержит характеристику адаптации как процесса гомеостатического уравновешивания между индивидом и средой, результата этого процесса (Ж. Пиаже, 1969; Ф.Б. Березин, 1988; Г. Селье, 1982; П.К. Анохин, 1979; A.A. Александровский, 1976, 1997; A.A. Реан, 1995, 2002) и как свойства личности (А.Г. Маклаков, 1996, 2001). Ряд авторов отмечает неразрывность связи адаптационных процессов и личностного развития (А.Г. Маклаков, 1996, 2001; A.A. Налчаджян, 1088; A.A. Реан, А.Р. Кудашев, A.A. Баранов, 2002). Кроме того, взгляд на адаптацию, как личностное свойство, позволяет обозначить понятие адаптационных способностей, т.е. способностей индивида адаптироваться к постоянно меняющимся условиям окружающей среды (А.Г. Маклаков, 1996). Адаптационные способности представляют собой сплав индивидуально-психологических и интеллектуальных характеристик, определяющих успешность и эффективность приспособления индивида к окружающей среде. Адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором физического и психического здоровья человека (Александровский Ю.А., 1976, 1997).

На основании работ Э.М. Александровской (1985, 1988); Н.Г. Лускано-вой (1987); С.М. Громбаха (1988); И.А. Коробейникова (1990); С.А. Беличе-вой (1993); Л.В. Шибаевой (1996); Г.Ф. Кумариной (2001) и др., а также материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной проблемам школьной дезадаптации, рассмотрены компоненты, факторы, варианты и уровни мультидисциплинарного понятия «школьная дезадаптация». Несмотря на то, что определения школьной дезадаптации в научной литературе варьируются от «нарушения» приспособления, поведения, обучаемости ребенка (В.В. Ковалев, 1979, 1985; М.Ш. Вроно, 1984; Н.В. Вострокну-

tob,1995; M.C. Каган, 1995; Г.Ф. Кумарина, 2001) до «несоответствия» школьного обучения особенностям ребенка (И.А. Коробейников, 1991, 2002; Н.М. Иовчук, 1995; A.A. Северный, 1995), авторы едины в том, что школьная дезадаптация является сложным структурным образованием и ее следует изучать как часть социально-психологической адаптации личности.

Кроме того, отмечается, что становление картины школьной дезадаптации происходит на фоне и в непрерывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза. Поэтому необходимо четко различать симптомы школьной дезадаптации и психического дизонтогенеза, анализировать их соотношение в каждом конкретном случае (И.А. Коробейников, 2002). Примерно 50% дезадаптированных школьников составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР) (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1971; С.А. Беличева,1993; А.О. Дробинская, 1999; Б.П. Пузанов, 1999; И.Ю. Кулагина, 1999; Т.П. Вильчинская, 2000; Ульенкова У.В., Лебедева О.В., 2002 и др.).

Задержка психического развития характеризуется, в самом общем виде, как негрубое отставание, замедление темпа психического развития ребенка (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, H.A. Цыпина,1984; К.С. Лебединская, 1983; Б.П. Пузанов, С.Н. Шаховская, 1999; Н.Ю. Борякова, 1999; А.О. Дробинская, 1999; И.И. Мамайчук, 2001). Сам термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей данной категории. Современные исследователи (Н.Я.Семаго, М.М. Семаго, 2000; И.А. Коробейников, 2002) отмечают, что реально термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, которая более тесно примыкает к норме, тогда как остальная, большая их часть отличается значительно более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимости. Более того, по мнению Н.Я. и М.М. Семаго (2000), оценка со-

стояния части детей как «задержка психического развития» вообще не отражает действительного положения вещей. Изучению интеллектуальных и личностных особенностей детей с ЗПР посвящен ряд исследований (Т.В. Егорова, 1973; Н.Л. Белопольская, 1976, 1999; М.Ш. Вроно, 1984; В.В. Лебединский, 1985; Г.В. Грибанова, 1986; К.Ю. Королев, 1986; Л.В. Кузнецова, 1986; Р.Д. Тригер. 1987; В.И. Лубовский, 1989; Е.С. Слепович, 1990; Е.М. Мастюкова, 1992; И.Ф. Марковская, 1993; P.M. Лалаева, 1995; О.Н. Усанова, 1995; Агавелян O.K., 1999; Н.Ю. Борякова, 1999; А.О. Дробинская, 1999; И.Ю. Кулагина, 1999; С.Ю. Ганжа, 2000; Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2000; Г.Ф. Кумарина, 2001; И.И. Мамайчук, 2001, 2003; И.А. Коробейников, 2002; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002; Л.М. Шигшцына, 2002,2003).

Однако, наряду с этим, в данных научных трудах практически отсутствует описание развития адаптационных характеристик подобных детей в процессе обучения в коррекционном образовательном учреждении.

Во второй главе - «Характеристика материалов и методов исследования» - изложены методология и организация исследования, охарактеризовать использованные методы сбора и обработки полученного эмпирического материала.

В соответствии с целью и задачами исследования было обследовано 263 учащихся 3-х, 6-х и 9-х классов общеобразовательных и коррекционных школ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Из них 121 учащийся коррекционных школ (66 мальчиков, 55 девочек) и 142 учащихся общеобразовательных школ (54 мальчика, 61 девочка).

Изучение адаптационных характеристик учащихся проводилось на основе сопоставления индивидуально-психологических и личностных особенностей, определяющих успешность их адаптации к условиям обучения в образовательном учреждении. В исследовании были использованы следующие диагностические методы: методика Г. Вильсон и Д. Гриллз «Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка», батарея тестов КР-3-85 для изучения общего уровня познавательных психических процессов: внимания, представ-

ления, восприятия, оперативной памяти (зрительной и вербальной), мышления (логического и образного), а также умственной работоспособности и ее эффективности; опросник для изучения школьной дезадаптации JI.M. Ковалевой, Карта наблюдения Д.Стотта, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова и C.B. Чермянина; тест школьной тревожности Филлипса, методика A.M. Прихожан для диагностики личносгной тревожности; метод аутосоциометрии; тест Д. Голланда по определению профессионального типа личности.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью метода выявления различий в уровне исследуемых признаков (t-критерий Стыоден-та), корреляционного анализа (r-коэффициент линейной корреляции Пирсона).

В третьей главе - «Особенности адаптационных характеристик детей с ЗПР на разных этапах школьного обучения» - излагаются результаты собственных экспериментальных исследований.

Первый раздел посвящен изучению и сравнению закономерностей развития познавательных процессов учащихся 3-6-9-х классов коррекционных и общеобразовательных учебных заведений. В ходе диссертационного исследования было установлено, что характерной чертой учащихся коррекционной школы является снижение в течение обучения практически всех когнитивных характеристик, только показатели зрительной и вербальной памяти имеют тенденцию к повышению в период с 3 по 9 класс (табл.1).

Таблица 1

Динамика познавательных процессов учащихся 3-9-х классов кор-рекционных и общеобразовательных учебных заведений

Классы Методика исследования уровня развития интеллекта Показатель

Коррекционная школа Общеобразовательная школа

3-й классы Методика Г. Вильсон, Д. Гриллз 94,2+1,53 99,3 + 2,18

6-е классы КР-3-85 44,31 ±4,48 68,38 + 3,20

9-е классы КР-3-85 31,89 ±2,38 80,25 + 3,42

Учащиеся 3-х классов общеобразовательных школ отличаются от своих сверстников с ЗПР большим объемом словарного запаса и понятийного аппарата (р<0,001), более высоким уровнем развития умения обобщать и классифицировать, а также пространственного мышления (р<0,01), но в то же время более низким уровнем наблюдательности (р<0,01).

Учащиеся 6-9-х классов общеобразовательных школ характеризуются более высоким уровнем развития по сравнению с учащимися 6-9-х классов коррекционных учреждений понятийного аппарата, логического математического, пространственного мышления, внимательности и способности производить умственные операции с числами, зрительной и вербальной памяти

(р<о,оо1).

Также, в ходе экспериментального исследования были установлены некоторые половые различия по уровню интеллектуального развития у учащихся различных учебных заведений. Так, девочки 3-х классов коррекционных учреждений обладают меньшим объемом словарного запаса (р<0,001), более низким уровнем развития научного и логического мышления (р<0,05). Мальчики 3-х классов коррекционных школ отличаются от своих сверстни-

ков с нормальным развитием более высоким уровнем наблюдательности и способности сосредоточиться (р<0,05), меньшим объемом словарного запаса (р<0,001)и более низким уровнем развития научного и пространственного мышления (р<0,05). Девочки и мальчики 6-х классов общеобразовательных школ лучше, чем их сверстники с ЗПР, справляются с математическими заданиями (р<0,05, р<0,01, р<0,001). Кроме того, девочки общеобразовательных школ опережают своих сверстниц с ЗПР по уровню развития понятийного аппарата (р<0,001), зрительной и вербальной памяти (р<0,01), а мальчики нормы имеют более высокий, по сравнению с шестиклассниками с ЗПР, интегральный показатель общего интеллектуального развития (р<0,05). Девятиклассники (и юноши, и девушки) с нормальным психическим развитием отличаются от сверстников с ЗПР большим понятийным аппаратом (р<0,001), более высоким уровнем развития логического математического (р<0,001) и образного мышления (р<0,001, р<0,05), способности к мысленному оперированию числами в уме (р<0,001) и умения сосредотачиваться и удерживать внимание (р<0,001).

Уровень интеллектуального развития связан с учебной успешностью школьников, независимо от типа учебного заведения: чем выше интеллектуальные способности учащихся, тем выше успеваемость (р<0,01; р<0,05).

Во втором разделе представлены результаты изучения особенностей процесса адаптации к условиям обучения учащихся 3-6-9-х классов коррек-ционных и общеобразовательных учебных заведений. Установлено, что у школьников с ЗПР число форм дезадаптированного поведения возрастает в период обучения с 3 по 6 класс (р<0,001) и вновь снижается к 9 классу (р<0,01). В то же время, учащиеся 3-6-9-х классов общеобразовательных школ практически не испытывают затруднений в адаптации к школе (рис.1).

Рис. 1. Динамика показателей по методике КН Стотта у учащихся 3-6-9-х классов различных учебных заведений

школа-интернат для детей с ЗПР

■ общеобразовательная школа

> 3 класс

бкласс

9 класс

Однако, учащиеся 9-х классов, независимо от типа учебного заведения, обладают достаточно низким уровнем развития поведенческой регуляции, моральной нормативности, испытывают затруднения в установлении контактов с окружающими, доходящие до проявлений конфликтности.

Также были установлены некоторые половые различия по адаптационным характеристикам у учащихся различных учебных заведений. Так, девочки 3-6-9-х классов с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстниц большим числом форм дезадаптированного поведения (р<0,05, р<0,01), у мальчиков различных учебных заведений значимые различия по адаптационным характеристикам были выявлены только в 6 классе (р<0,001). В 9-х классах общеобразовательных и коррекционных школ были выявлены значимые различия у девушек по уровню личностного адаптационного потенциала (р<0,05) и коммуникативным способностям (р<0,01): девушки с ЗПР менее общительны и обладают более низким адаптационным потенциалом.

Адаптационные характеристики учащихся 3-6-9-х классов различных учебных заведений связаны с уровнем развития интеллекта (р<0,05; р<0,01): при снижении интеллектуальных показателей увеличивается количество дс-задаптивных форм поведения и снижается личностный адаптационный потенциал.

Третий раздел посвящен изучению состояния тревоги учащихся кор-рекционных и общеобразовательных школ. В ходе экспериментального исследования было выявлено, что эмоциональное состояние учащихся 3-х классов с ЗПР характеризуется повышением показателей тревожности в отличие от их сверстников с нормальным развитием (р<0,01), к б классу показатели тревожности учащихся общеобразовательных школ принимают более высокие значения, чем у школьников с ЗПР (р<0,001). При этом в 9-х классах школ разного типа значимые различия между показателями тревожности были выявлены только у девушек (р<0,05). Половые различия заключаются в том, что девочки 3-х классов коррекционных школ более тревожны, чем их сверстницы из общеобразовательных школ, в ситуациях самовыражения (р<0,05), а также у них чаще фрустрирована потребность в достижении успеха (р<0,05). Значимых различий по полу между мальчиками школ различного типа выявлено не было.

Установлено, что тревожность учащихся 3-6-х классов учебных заведений различного типа связана с уровнем интеллектуального развития, но характер связи различается: у учащихся 3-х классов она отрицательна (р<0,01), у учащихся 6-х классов - положительна (р<0,05). Кроме того, повышение тревожности связано и с дезадаптивными проявлениями, независимо от типа учебного заведения, причем данная взаимосвязь положительна в 3-х (р<0,01) и 9-х классах (р<0,05), а в 6-х классах - отрицательна (р<0,01).

В четвертом разделе представлены результаты изучения социометрического статуса и эмоционального климата взаимоотношений учащихся 3-х классов в норме и с ЗПР. Установлено, что у учащихся начальных классов с ЗПР менее благоприятный фон взаимоотношений в классе, они чаще, чем их сверстники с ЗПР, относятся негативно к своим одноклассникам. В то же время статусная структура 3-х классов общеобразовательной школы характеризуется более резкой дифференциацией между детьми, занимающими благоприятное положение в классе и детьми с низким статусом (табл. 2).

Таблица 2

Статусная структура группы учащихся 3-х классов коррекцион-ных и общеобразовательных школ

Статус Количество учащихся

абсолютная величина показатель в % абсолютная величина показатель в %

Коррекционная школа Общеобразовательная школа

1 2 8 12 50

II 10 42 4 17

III 7 29 5 21

IV 5 21 3 12

Выявлены взаимосвязи социометрического статуса учащихся 3-х классов и тревожности в ситуациях взаимоотношениях с учителями (р<0,05), де-задаптивными проявлениями (р<0,01).

Пятый раздел содержит описание особенностей социальной направленности и профессионального типа личности учащихся 9-х классов коррек-ционных и общеобразовательных школ. Установлено, что у учащихся 9-х классов с ЗПР tie выявлено преобладания какого-либо профессионального типа личности: несколько чаще, чем другие, был диагностирован артистический тип личности (в 20% случаев), у равного количества учащихся были определены социальный, реалистический, предприимчивый и конвенциональный типы личности (у 17% учащихся) и интеллектуальный тип личности был диагностирован в 12% случаев (рис.2).

Рис. 2. Распределение профессиональных типов личности по методике Д. Голланда у учащихся 9 класса школы-интерната для детей с ЗПР

12%

17%

20%

17%

У учащихся 9-х классов общеобразовательной школы результаты распределились следующим образом: у 38% учащихся преобладает социальный тип личности, 25% учащихся относятся к артистическому типу, у равного количества учащихся выражены конвенциональный и предприимчивый типы личности (по 13% учащихся), реже были диагностированы реалисгаческий и интеллектуальный типы (в 7% и 4% случаев соответственно) (рис.3).

Рис. 3. Распределение профессиональных типов личности по методике Д. Голланда у учащихся 9 класса общеобразовательной школы

асоциальный тип СЗ артистический тип □ конвенциональный тип]

Н предприимчивый тип ■ реалистический тип С интеллектуальным гип I

Кроме того, выяснено, что у большинства учащихся 9 класса и в норме, и с ЗПР наблюдается несоответствие выбора профессии своим реальным способностям, хотя у девятиклассников с нормальным развитием выбор про-

фессии соответственно способностям происходит чаще, чем у их сверстников с ЗПР.

Таким образом, в ходе проведения диссертационного исследования было выявлено, что дети с ЗПР обладают более низкими адаптационными характеристиками по сравнению с учащимися общеобразовательных школ, что выражается в интенсивном снижении уровня развития интеллекта в течение всего периода обучения, повышенном уровне тревожности, негативном фоне взаимоотношений в коллективе, большем числе дезадаптивных форм поведения, неадекватном профессиональном выборе.

Выявленные взаимосвязи индивидуально-психологических и личностных особенностей школьников с ЗПР, обеспечивающих условия для успешной адаптации, позволяют говорить о необходимости смещения акцента в диагностической и коррекционной работе с подобными детьми с чисто органических позиций на развитие личности ребенка с проблемами в развитии. Кроме того, необходимо проведение более сложной исследовательской работы для уточнения реального диагноза детей, обучающихся в коррекционных учреждениях. Она предполагает изучение семейных и жилищно-бытовых условий воспитанников коррекционных школ, данных о пренатальном периоде и раннем детстве, диагностики интеллектуального и личностного развития на всем периоде обучения детей с ЗПР в коррекционном учреждении.

Это позволит определить эффективность методики работы с детьми с проблемами в развитии и обозначить пути ее совершенствования.

ВЫВОДЫ:

рованная в младшем школьном возрасте задержка психического развития не компенсируется в течение последующего обучения в специальной школе, но ее клиническая картина осложняется различными девиациями поведения, вплоть до криминальных проявлений.

2. Динамика психических познавательных процессов различна у учащихся разных учебных заведений: дети с ЗПР отличаются снижением интеллектуальных показателей на всем промежутке обучения в специальной школе-интернате, в то время как их сверстники демонстрируют плавный рост уровня интеллектуальных способностей за тот же период. Чем младше ребенок с ЗПР, тем менее явно у него проступают различия в интеллектуальном развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

3. Важной закономерностью психического развития детей с ЗПР являются трудности их социально-психологической адаптации, затруднения во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми: еще в процессе обучения в учебном заведении отмечается рост проявлений школьной дезадаптации, которые к моменту выпуска учащихся (9 класс) из интерната проявляются низкими адаптационными способностями, несформированностью профессиональной перспективы. Основными причинами затруднений учащихся с ЗПР в адаптации к условиям обучения в образовательном учреждении являются неготовность к школе, недостаточная произвольность психических процессов, нарушения интеллектуальной деятельности, инертность нервной системы, расторможенность.

4. Половые различия в процессе адаптации к условиям обучения в образовательном учреждении характеризуются, прежде всего тем, что по уровню интеллектуального развития различия между девочками разных учебных заведений имеют тенденцию к нарастанию в течение всего времени обучения с 3 по 9 класс, а между мальчиками различных школ носят циклический характер: уменьшаясь к 6 классу, достигают наибольшего разрыва в 9 классе.

У девочек с ЗПР отмечено значительно большее количество форм де-задаптировашюго поведения по сравнению с девочками общеобразователь-

ной школы. Кроме того, девушки с ЗПР обладают более низкими коммуникативными способностями и низким адаптационным потенциалом, чем их нормально развивающиеся сверстницы. У мальчиков разных школ значимые различия выявлены только в 6 классе: у мальчиков с ЗПР чаще фиксировались проявления дезадаптации, чем у их сверстников с нормальным развитием.

Уровень стрессоустойчивости значимо различается у девочек и мальчиков различных учебных заведений в младшем школьном возрасте: у девочек и мальчиков с нормальным развитием преобладает более позитивный фон эмоционального состояния в школе по сравнению с их сверстниками с ЗПР.

5. Эффективность процесса адаптации детей младшего, среднего и старшего возраста к условиям обучения в образовательном учреждении связана с уровнем интеллектуального развития, социометрическим статусом, общим эмоциональным состоянием учащегося в школе. Так, для успешной адаптации к условиям обучения необходимо выполнение ряда условий: развитие когнитивных процессов учащихся, создание позитивного фона взаимоотношений между сверстниками и между учащимися и учителями.

Список работ, опубликованных по теме диссертации:

1 .Самооценка детей младшего школьного возраста с ЗПР // Психологическая служба системы образования: (материалы международной конференции) / Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии. СПб.: СПбГУПМ, 2003 г. С.248-249.

2. Задержка психического развития и проблема коррекционно-развивающего обучения // Актуальные проблемы современной психологии. Ученые записки Ленинградского государственного областного университета им. A.C. Пушкина. Т. VIII (вып. 1). СПб.: ЛГОУ, 2003. С.38-41.

3. Адаптационные способности детей младшего школьного возраста. // Актуальные проблемы современной психологии. Ученые записки Ленин-

градского государственного областного университета им. A.C. Пушкина. Т. VIII (вып. 1). СПб.: ЛГОУ, 2003. С.50-54.

ЛР № 040815 от 22.05.97.

Подписано к печати 30.09.2003 1. Формат бумаги 60X84 1/16. Бумага офсетная. Печать ри.юграфическая. Обьем 1 п.л. Тираж 110 экз. Заказ 3040. Отпечатано в отделе оперативной полиграфии НИИХ СПбГУ с оригинал-макета заказчика. 198504, Санкт-Петербург, Старый Петерюф, Университетский пр., 26.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Головешкина, Наталья Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Психологические основы адаптационных характеристик детей школьного возраста с задержкой психического развития.

1.1. Адаптация как объект теоретического анализа.

1.2. Социально-психологическая адаптация личности.

1.3. Понятие школьной дезадаптации.

1.4. Задержка психического развития, ее место в структуре психического дизонтогенеза, типы, психолого-педагогические параметры.

Глава 2. Характеристика материалов и методов исследования.

2.1. Организация и методология исследования, объем социальной выборки и общая характеристика обследованных.

2.2. Характеристика психодиагностических методов, использованных в исследовании, и их обоснование.

2.3. Методы математико-статистической обработки данных.

Глава 3. Особенности адаптационных характеристик детей с ЗПР на разных этапах школьного обучения.

3.1. Закономерности развития познавательных процессов учащихся коррекционных и общеобразовательных учебных заведений.

3.2. Особенности развития личностных характеристик учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста коррекционных и общеобразовательных учебных заведений.

3.2.1. Особенности процесса адаптации к условиям обучения учащихся коррекционных и общеобразовательных учреждений.

3.2.2. Особенности и динамика состояния тревоги у учащихся коррекционных и общеобразовательных учреждений.

3.2.3. Социометрический статус учащихся начальной школы в норме и с ЗПР.

3.2.4. Особенности социальной направленности и профессионального типа личности учащихся 9-х классов коррекционных и общеобразовательных учебных заведений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности адаптационных характеристик детей с задержкой психического развития на разных этапах школьного обучения"

Актуальность проблемы.

В условиях нестабильной социально-экономической обстановки, многие исследователи (Б.Н. Алмазов, A.C. Батуев, С.А. Беличева, И.А. Коробейников и др.) отмечают ослабление воспитательной роли семьи, снижение качества образовательного процесса в школах, что обусловливает увеличение количества учащихся, которые оказываются не в состоянии освоить учебную программу за отведенное время. По данным разных исследований (С.А. Беличева, 1993; Л.В. Шибаева, 1996; Г.Ф. Кумарина и др., 2001; H.A. Коробейников, 2002 и др.), от 15 до 40% учащихся начальных классов испытывают трудности в обучении. На этапе выпуска из образовательного учреждения лишь 10% выпускников могут считаться здоровыми, а 40-50% выпускников школы за время обучения приобрели хроническую патологию. По данным Министерства образования РФ (1995), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. В последнее время отмечается четкая тенденция к ухудшению психического и психосоматического здоровья детей и подростков (Б.П. Пузанов и др., 1999; И.В. Дубровина и др., 2000). Причем, рост нервно-психических и соматических заболеваний, различных функциональных расстройств связан с общим снижением успеваемости. Как показывают исследования, среди неуспевающих школьников примерно 50% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Проблемам детей с ЗПР посвящен ряд исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1973; Л.М. Шипицына, 2002; Т.В. Егорова, 1973; P.M. Лалаева, 1992; Л.С. Волкова, 1998; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002; И.Ф. Марковская, 1993; Е.М. Мастюкова. 1992 и др.) Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность данной проблемы и созданную отечественными дефектологами систему специальной помощи подобным детям, процесс интеграции детей с ЗПР в общество сопряжен с определенными трудностями. В частности, у таких детей возникают сложности в процессе школьной и профессиональной адаптации. Несмотря на коррекционную направленность специальных (коррекционных) классов и школ для детей с ЗПР, задача социальной адаптации подобного ребенка решается далеко не всегда успешно (И.А. Коробейников, 2002; Н.Г. Лусканова, 1987; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002).

Все вышесказанное требует пристального внимания к детям с и нте л л е ктуал ь н о й не достато ч н остью, смещения акцента в работе с интеллектуальной недостаточности такого ребенка на его личностное развитие, а также разработки конкретных мер профилактики и коррекции отклонений в развитии ребенка с ЗПР, поскольку именно школа и педагоги должны играть решающую роль, как в диагностике, так и в профилактике нарушений психического и психосоматического развития детей (С.М. Громбах, 1988).

Решение данных проблем осложняется тем, что до настоящего времени практически не проводилось исследований, посвященных изучению процесса адаптации учащихся с ЗПР к условиям обучения в образовательных учреждениях. Недостаточность методологической и практической разработки системы оказания специальной помощи детям с ЗПР, и отсутствие общепринятых подходов к обучению и воспитанию детей с ЗПР с учетом их психологических особенностей обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования - изучить адаптационные характеристики детей с

ЗПР.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ адаптационных характеристик-школьников, обучающихся в общеобразовательных школах и коррекционных учреждениях для детей с ЗПР.

Объект исследования - дети школьного возраста (9 - 16 лет), обучающиеся в школах-интернатах для детей с ЗПР и общеобразовательных школах.

Предмет исследования — индивидуально-психологические и личностные характеристики детей школьного возраста, обеспечивающие условия для успешной адаптации к условиям обучения в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования

Дети с ЗПР обладают более низкими адаптационными характеристиками по сравнению с учащимися общеобразовательных школ; за период обучения в коррекционном учреждении существенного повышения уровня развития адаптационных характеристик не происходит.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования заключается в том, что проблема задержки психического развития рассматривается с позиции изучения адаптационных процессов. Полученные результаты позволяют говорить о том, что затруднения в социальной адаптации способствуют возникновению диюнтогенеза детей в период их обучения в учебном заведении.

Практическая значимость исследования:

Результаты экспериментального исследования не только могут быть использованы при организации учебного процесса детей с ЗПР, но и указывают на необходимость совершенствования программ школьного обучения этих детей. Кроме этого, результаты экспериментального исследования позволяют говорить о необходимости совершенствования системы диагностики ЗПР у детей младшего школьного возраста, поскольку в обследованных выборках различия в интеллектуальном развитии у детей младшего школьного возраста, обучающихся в коррекционных учреждениях и общеобразовательных школах, практически отсутствуют.

Предложены методы изучения интеллектуальных и личностных характеристик детей с ЗПР, которые могут быть использованы при составлении диагностического психолого-педагогического комплекса для исследования особенностей развития детей с ЗПР в специальных (коррекционных) школах, в целях повышения эффективности психологического сопровождения детей с проблемами в развитии в процессе их обучения.

Результаты исследования могут быть использованы при составлении программ курсов обучения студентов факультетов психологии и педагогики, а также специальной психологии и коррекционной педагогики.

Методологической основой исследования явились отдельные ) положения теории адаптации, (A.A. Александровский, Ф.Б. Березин, A.A.

I — '

Налчаджян, A.A. Реан, Г. Селье); концепция адаптационного потенциала личности (А.Г. Маклаков); положения об общих и специфических закономерностях развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, Е.М. Мастюкова и др.).

Положения, выносимые на защиту

2. Чем младше ребенок с ЗПР, тем различия в интеллектуальном развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на международной конференции «Психологическая служба системы образования» в 2003 г., заседаниях кафедр общей и прикладной психологии, практической психологии, педагогических советах и методических объединениях общеобразовательной и коррекционной школ, используются при чтении лекций студентам факультета психологии и педагогики ЛГОУ им. A.C. Пушкина. Основные положения диссертационного исследования реализованы в практических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению развития детей в коррекционном учебном заведении. выр.ажены меньше.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ

Результаты теоретического обзора литературы по проблемам адаптации и развития детей с ЗПР и эмпирического исследования адаптационных способностей у детей школьного возраста в норме и с ЗПР подтвердили наши гипотезы и позволили констатировать следующее:

1. Сложившаяся система специальной помощи детям с ЗПР отличается тенденцией к изолированию таких детей от их сверстников с нормальным развитием, что далеко не всегда обоснованно, поскольку в период обучения с 3 по 9 класс в специальной школе-интернате у учащихся с ЗПР наблюдается увеличение различий в интеллектуальном и личностном развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Кроме того, не скорректированная в младшем школьном возрасте задержка психического развития не компенсируется в течение последующего обучения в специальной школе, но ее клиническая картина осложняется различными девиациями поведения, вплоть до криминальных проявлений.

4. Половые различия в процессе адаптации к условиям обучения в образовательном учреждении характеризуются, прежде всего, тем, что по уровню интеллектуального развития различия между девочками разных учебных заведений имеют тенденцию к нарастанию в течение всего времени обучения с 3 по 9 класс, а между мальчиками различных школ носят циклический характер: уменьшаясь к 6 классу, достигают наибольшего разрыва в 9 классе.

У девочек с ЗПР отмечено значительно большее количество форм дезадаптированного поведения по сравнению с девочками общеобразовательной школы. Кроме того, девушки с ЗПР обладают более низкими коммуникативными способностями и низким адаптационным потенциалом, чем их нормально развивающиеся сверстницы. У мальчиков разных школ значимые различия выявлены только в 6 классе: у мальчиков с ЗПР чаще фиксировались проявления дезадаптации, чем у их сверстников с нормальным развитием.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В настоящее время, несмотря на разработанную отечественными дефектологами систему диагностики и коррекции задержки психического развития, развитую сеть коррекционных школ и классов, непрерывно растет число подобных детей. По статистике, ведущейся в одном из коррекционных заведений для детей с ЗПР, только четверть выпускников поступает в средние специальные учебные заведения или работает, остальные либо повторяют судьбу своих родителей (алкоголизм, наркомания, тюрьма и т.п.). либо бездельничают. Кроме этого, подавляющее число детей с ЗПР до учебы в коррекционных классах и школах воспитывались в неблагополучных семьях, что сопровождалось хроническими заболеваниями. Сложившаяся ситуация и проведенное диссертационное исследование позволили сформулировать несколько проблем организации специальной помощи детям

1) При выявлении причин отклонений в психическом развитии аномального ребенка внимание исследователей до недавнего времени было обращено, в основном, на биологические факторы, причины же другого рода обозначались, но подробно не анализировались. Это привело к некоторой однобокости изучения и коррекции трудностей детей с ЗПР.

2) Специальные классы и школы для детей с ЗПР создавались для решения задач комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения подобных детей. Несмотря на это, сегодня можно говорить об отсутствии реальных возможностей компенсации отклонений в,развитии личности аномального ребенка, поскольку сохраняется действие многих деструктивных факторов (эмоциональная депривация, недостаток полноценного общения со сверстниками, профессиональной помощи) и существует разобщенность в усилиях различных специалистов в решении проблемы специальной помощи детям с ЗПР.

3) Кроме того, коррекционно-развивающие занятия с учащимися с ЗПР обычно ведет педагог, недостаточно ориентированный в вопросах с ЗПР: психологии детей с ЗПР, что, в конечном итоге, сказывается на содержании и качестве занятий.

Эти проблемы отражают назревшую потребность в более тесном сотрудничестве всех специалистов, работающих с проблемными детьми: дефектологов, логопедов, психологов, педагогов, медиков, а также в поиске нове>1х и совершенствовании существующих методов работы с подобными детьми.

Задержка психического развития практически всегда сопряжена с нарушениями речи, общения, обучаемости, отклонениями в соматическом развитии и процессе социально-психологической адаптации. Тем не менее, это единственная форма отставания ребенка в психическом развитии, которая может быть скомпенсирована в определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, адекватных его состоянию.

Сегодня необходимо более четко установить критерии дифференциации задержки психического развития, олигофрении и социально-педагогической запущенности, отбора детей с проблемами в развитии в специальные классы и школы. Результаты диссертационного исследования достоверно показали, что, чем младше дети с ЗПР, тем менее выражены у них различия в интеллектуальном развитии по сравнению с нормально развивающимися учащимися. Основные же отличия обнаружены по личностным характеристикам, которые обеспечивают успешность адаптации ребенка к условиям обучения в образовательном учреждении. Кроме того, различия по интеллектуальным показателям между учащимися с ЗПР и учащимися с нормальным развитием увеличиваются к 6 классу, а к 9 классу достигают катастрофических размеров. Поэтому в процессе медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР в коррекционных учреждениях необходимо акцентировать внимание на решении следующих задач:

• Развитие логического и абстрактного мышления, внимания, понятийного аппарата, вербальной и зрительной памяти на протяжении всего периода обучения в образовательном учреждении;

• Обучение различным способам снятия эмоционального напряжения;

• Развитие коммуникативных способностей;

• Психологическое консультирование по проблемам выбора профессии, профпригодности, личностным проблемам;

• Обязательное медицинское наблюдение за детьми: постоянные консультации специалистов: педиатра, невролога, отоларинголога, окулиста, гастроэнтеролога.

• По возможности контакт с семьей (или лицами, ее заменяющих) воспитанника: осмотр жилищно-бытовых условий, выяснение особенностей развития ребенка в первые годы жизни, характеристика стиля семейного воспитания;

• Психологическая диагностика затруднений воспитанников для выяснения причин проблем и дальнейшего прогноза психического развития;

• По окончании коррекционного учреждения необходимо оказание психологической поддержки и помощи выпускникам заведения для профилактики дезадаптивного, асоциального поведения.

Следует постепенно смещать акценты в понимании структуры и содержания задержки психического развития с чисто биологических позиции на развитие личности проблемного ребенка, без учета которого невозможна достоверная и объективная интерпретация характера нарушения у ребенка.

Таким образом, в работе с детьми с ЗПР необходимо придерживаться основных принципов специальной психологии - комплексного подхода, учета закономерностей онтогенеза аномального ребенка, ранней диагностики и коррекции отклонения в развитии, индивидуализированного подхода к детям, активного включения в социальную жизнь общества. Важным условием проведения диагностической, коррекционной и развивающей работы является создание и сохранение положительного эмоционального фона взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе их совместной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Головешкина, Наталья Викторовна, Санкт-Петербург

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1989. - 34 с.

2. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. — 357 с.

3. Адаптация человека (Сборник статей). Л., «Наука», Ленингр. отд-ние, 1976. - 195 с.

4. Адаптация человека Сборник статей. Отв. ред. З.И. Барбашова, И.И. Лихницкая. Л., «Наука», Ленингр. отд-ние, 1972.--267 с.

5. Азбукин Д.И. Клиника олигофрении. Учеб. пособие для педагог, ин-тов и педагогов-дефектологов. — М., Учпедгиз, 1936. — 112 с.

6. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. - 125 с

7. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе// Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков/ Под ред. Г.Н. Сердюковой, С.М. Громбаха. М„ 1983. - 137 с.

8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука. 1976. - 272 с.

9. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. (Руководство для врачей). - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. - 576 с.

10. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Уральского университета. 1986. - 150 с.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. -СПб.: Питер, 2001.-272 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

13. З.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для ВУЗов. М.: Аспект-Пресс, 1999. - 376 с.

14. М.Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 453 с.

15. Апчел В.Я. Цыган В.Н. Стресс и стрессоустойчивость человека. СПб, 1999. - 86 с.

16. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 168 с.

17. Белопольская H.JI. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во У РАО, 1999. - 148 с.

18. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976. - 21 с.

19. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука. 1988. - 270 с.

20. Бернар К. Лекции по экспериментальной патологии. М.: Биомедгиз, 1937.-512 с.

21. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. / Отв. ред.: Е.А. Будилова, Е.И. Степанова.; Рос. академия наук, Ин-т психологии М.: Наука. 1994. - 399 с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т./ Под ред. A.B. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.-Т.1. 304 с. Т.2.-399 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., «Просвещение», 1968. — 464 с.

24. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999. - 56 с.

25. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. -140 с.

26. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. - 208 с.

27. Вильчинская Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста. М.: Московский открытый социальный университет. 2000. - 27 с.

28. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., «Просвещение», 1967. - 207 с.

29. Вопросы психической адаптации (Сборник статей) -Новосибирск, 1974. 239 с.

30. Вроно М.Ш. Сущность и проявления школьной дезадаптации при психических заболеваниях у детей // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Ташкент, 1984.-260 с.

31. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1984. -Т.4.-432 с.

32. Выготский Л.С Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1984.-Т.5.-397 с.

33. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптация школьников с нарушениями соматического и нервно-психическогоздоровья: Автореферат дисс. канд. псих. наук. Ставрополь, 2000. -22 с.

34. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. J1.: Медицина, 1990. - 172 с.

35. Гленн Вильсон и Диана Гриллз. Узнай коэффициент интеллекта своего ребенка / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1998. -156 с.

36. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: «Специальная литература», 1997. -192 с.

37. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., Учпедгиз, 1961. - 196 с.

38. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 1986. №5.

39. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973.-288 с.

40. Дети с задержкой психического развития/ Под ред Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной М., 1984. - 256 с.

41. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. -М., «Просвещение», 1966.— 271 с.

42. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 144с.

43. Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. Межвузовский сборник научных трудов Ответственный ред. Г.А. Волкова. СПб: СПбГУПМ, 1999. - 202 с.

44. Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. М., «Когито-Центр», 2000. - 351 с.

45. Диагностика школьной дезадаптации: научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 127 с.

46. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с.

47. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. -Л. J 982. 127 с.55.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 157 с.

48. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982. - 224 с

49. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: «Академия», 1999. - 301 с.

50. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. -222 с.

51. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.368 с.

52. Китаева H.H. Особенности коррекции нарушения звукослоговой структуры слова у дошкольников с задержкой психического развития: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 20 с.

53. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979. - 608 с.

54. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 1985. - 286 с.

55. Коломинский Я. Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: «Знание», 1977.-63 с.

56. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный университет; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999.-560 с.

57. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. №5. С. 143-148.

58. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. №4.

59. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

60. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 192 с.

61. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Методические рекомендации. M.: МЗ РСФСР, 1991.

62. Королев К.Ю. Особенности нарушений поведения и характера у детей с задержкой психического развития// Интеллектуальные нарушения у детей. Минск, 1986. С. 39-45.

63. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Издание второе, дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

64. Косырева Г.А. Влияние школьной успеваемости на развитие личности ребенка// Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Ташкент, 1984. - 260 с.

65. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 150 с.

66. Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис, 1997. - 288 с.

67. Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика// Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. - 271 с.

68. Кузнецова J1.B. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. - 16 с.

69. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 192 с.

70. Кумарина Г.Ф. Новое направление в педагогической науке и практике // Начальная школа. 2001. №12. С.52-55.

71. Лалаева P.M. Нарушения речи у детей с ЗПР. Учеб. пособие к спецкурсу / Рос. гос. пед. ун-т им А.И. Герцена СПб.: Образование: МГНП «Внедрение», 1992. - 87 с.

72. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детскм возрасте. Прага, 1984. -334 с.

73. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во Моск. университета, 1985. - 167 с.

74. НЗ.Леонтьев А.Н. Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах психологического исследования школьников// Советская педагогика. М., 1968. №7.

75. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

76. Ломов А.А. Системность в психологии. Под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Пономаренко. М.: «Изд-во «Инст-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384 с.

77. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей/ Научно-исследовательский ин-т дефектологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика. 1989. -104 с.

78. Лурия А.Р. Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.2. М., 1956. - 420 с.

79. Лусканова Н.Г. Социально- психологические факторы риска школьной дезадаптации у учащихся начальных классов// Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков. М.: МЗ СССР, 1987. - 152 с.

80. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных ситуациях // Психологический журнал. 2001 г. Т.22. №1.С. 16-24.

81. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002.592 с.

82. Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: Автореф. дисс.д-ра психол. наук. СПб., 1996. 37 с.

83. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации: Автореферат дисс. канд. псих. наук. М., 1994. - 15с.

84. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. -576 с.

85. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

86. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб: Речь, 2001. - 220 с.

87. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Л., Пенушлиева Р.Д. психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.— 190 с.

88. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.-198 с.

89. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. М., 1992. - 94 с.

90. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития/ Сост. К.С. Лебединская Киев, 1983. - 83 с.

91. Ю2.Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. Л., 1983. - 166 с.

92. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 1999. 576 с.

93. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 е.

94. Особый ребенок и его окружение: медицинские, социальные и психологические аспекты. Сборник материаловмеждународной конференции. Москва. 23-27 мая 1993 г. Под ред. А.Я. Варги и A.A. Северного. М., 1994. - 55 с.

95. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития)/ Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной; Научно-исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

96. З.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. -659 с.

97. М.Погодаев К.И. К биологическим основам «стресса» и адаптационного синдрома// Актуальные проблемы стресса. -Кишинев.: Штиинца, 1976. С.211 - 229.

98. Пожар J1. С. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М., 1996.

99. Пб.Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход: Автореферат дисс. доктора псих. наук. -СПб., 2001.-40 с.1 17. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. С. 316-323.

100. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990. - 158 с.

101. Психические состояния/ Сост. и общ. ред. J1.B. Куликова. -СПб.: Изд-в «Питер», 2000. 512 с.

102. Психическое здоровье детей, руководство практического психолога/Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: «Академия», 2000.-160 с.121 .Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под ред. H.A. Менчинской. М., «Педагогика», 1971. - 272 с.

103. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика - Пресс, 1997.-440 с.

104. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. и общ. ред. В.М. Астапова и Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

105. Психология личности в трудах отечественных психологов./ Сост. Л.В. Куликов. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 480 с.

106. Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка/ Отв. ред. A.C. Батуев, коллективная монография. СПб, 1999.-306 с.

107. Рабочая книга школьного психолога/И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. М.: Просвещение, 1991.- 303 с.

108. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: ЭКСМО, 1999.432 с.

109. Реан A.A. К проблеме социальной адаптации личности.// Вестник СПбГУ., Сер.6., 1995. Вып.З. №20. С.74-79.

110. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

111. Реан A.A., Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности: учебно-научное издание. СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.131 .Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М, 1986. - 190 с.

112. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1982. - 124 с.

113. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы психодиагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000. 208 с.

114. Славина Л.С. Трудные дети. М.: МПСИ, 1998. - 447 с.

115. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. М., 1990.-94 с.

116. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. -М.: Медицина, 1974. 320 с.

117. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.2. М.: Медицина, 1959. - 335 с.

118. Тарнопол Л. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния)// Дефектология. -1975. №6.

119. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. - 255 с.

120. Тригер Р.Д. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя / Р.Д. Тригер и др.: М.: Просвещение, 1987. 142 с.

121. Трошин П.Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. СПб, 1916. Т.1, 2.

122. Ульенкова У.В. Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами вразвитии: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

123. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. -М.: НПЦ «Коррекция», 1995. 208 с.

124. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М.: Медицина, 1973.392 с.

125. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. К.: Здоровье, 1993. -144 с.

126. Шаграева O.A. Детская психология: Теоретический и практический курс: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. -М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 366 с.

127. Шестилетние дети: Проблемы и исследования/ Под ред. У.В. Ульенковой. Н. Новгород. 1998. - 215 с.

128. Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников. М.: Роспедагенство, 1996. - 163 с.

129. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995. - 84 с.

130. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л. А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. - 80 с.

131. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб: Издательство «Дидактика плюс», 2002. - 496 с.

132. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Под ред. Ж.И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.-343 с.

133. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. проф. С.М. Громбаха. М., 1988. - 271 с.

134. Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Материалы Всероссийски научно-практической конференции (Москва, 25-27 октября 1995 г.). -М., 1995.- 112 с.

135. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников М., 1974. - 416 с.

136. Kanner L. Child Psychiatry. N. Y., 1955.

137. Lovell К. Malagdjusted and Delinqent Children. In: Educational psycholgy and children. London: Univ. of London Press, 1973.

138. Mace C. A. Homeastasis, needs and values.// Brit J.Psychol. -1953.-V.44.-P. 27-32.

139. Piaget J. The psychology of intelligens. London, 1967.

140. Philips L. Humanadaptation and his failures. Academic Press, New York and London, 1968.