Психологическая культура как условие достижения родительского акме

Овсяникова, Елена Алексеевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая культура как условие достижения родительского акме

Автореферат

Автор научной работы: Овсяникова, Елена Алексеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая культура как условие достижения родительского акме"

и"-'

На правах рукописи

ОВСЯНИКОВА Елена Алексеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ РОДИТЕЛЬСКОГО АКМЕ

19.00.13 - психология развития, акмеология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 - ¿п? 2иСЗ

Белгород - 2009

003467568

Работа выполнена в Белгородском государственном университете

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор

Исаева Надежда Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Елена Евгеньевна Сапогова

кандидат психологических наук, доцент Елена Анатольевна Погонина

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Воронежский государственный

университет»

Защита диссертации состоится «29» апреля 2009 г. в 16 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ212.015.06 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Автореферат разослан 26 марта 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

И.Н. Никулин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Особенности современной социокультурной ситуации заключаются в том, что качественные перемены, произошедшие в обществе, привели к переосмыслению системы ценностей, смене приоритетов, заставили по-новому взглянуть на многие психологические проблемы. В связи с этим все большую значимость в отечественной психологической теории и практике приобретают проблемы развития психологической культуры личности и реализации заложенного в ней потенциала.

В последнее десятилетие проблема психологической культуры, отражающая гуманистическую направленность проводимых исследований, активно разрабатывается в психологии развития и акмеологии, психологии личности, педагогической психологии.

Психологическая культура исследуется в рамках профессиональной культуры менеджера (Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнёва и др.), юриста (И.В. Будовская, А.Б. Гребенников, И.В. Савельева и др.), госслужащих (A.C. Гусева, В.И. Долгова и др.), в том числе и на этапе профессионального обучения в вузе (В.А. Ильин, Т.В. Шубницына, и др.).

В плане исследуемой проблемы интерес представляют работы, раскрывающие возрасшые (В.В. Ветрова, Л.С. Колмогорова, О.Р. Меремьянина, М.В. Попова и др.) и профессиональные особенности психологической культуры субъектов образовательного процесса (Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Муха-метзянова, А.Б. Орлов, Н.Т. Селезнёва и др.). С развитием психологической службы образования возрос интерес исследователей к проблеме личности и деятельности практического психолога образования (И.В. Дубровина, Е.Е. Сапогова, Л.В. Темнова и др.), в том числе и с позиции культурологического подхода (И.В. Аксёнова, Н.И. Исаева, М.А. Набережнева и др.). В рамках культуроцентричного научного направления психологическая культура рассматривается и как системообразующее качество личности и деятельности психолога образования, и как механизм культуротворчества в пространстве образования.

Сегодня достаточно активно изучаются не только особенности и условия развития и функционирования психологической культуры на уровне субъектов образовательной деятельности, но и её влияние на характер педагогического взаимодействия, на психологические характеристики образовательной среды (В,В. Семикин), особенности формирования в системе дополнительного образования детей (A.B. Егорова, М.В. Попова и др.) и т.п.

и педагогической культуры, инвариантом которой выступает психологическая культура. Однако до настоящего времени психологическая культура родителей не выступала предметом психолого-акмеологического исследования. Обращение к ретроспективному опыту и изучение опыта работы практикующих психологов показало, что для эффективного психологического сопровождения семьи, важнейшей задачей которого является активизация и развитие личностного потенциала родителей, психологическая практика как и практическая психология нуждаются в теоретическом обосновании психологической культуры личности как условия становления родительства, результатом которого является достижение акме.

Обнаруженное противоречие составляет сущность проблемы исследования.

Цель исследования - выявить особенности влияния психологической культуры личности на достижение матерями родительского акме.

Объект исследования - психологическая культура личности.

Предмет исследования - психологическая культура личности как условие достижения матерями родительского акме.

Гипотеза исследования - развитие психологической культуры, как способа активизации резервных возможностей матери в реализации себя как личности, способствует становлению такого интегрального психологического образования как родительство, результатом которого является достижение родительского акме.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность, структуру и критерии психологической культуры родителя, родительства и родительского акме.

2. Описать типы эмпирической модели родительства матерей.

3. Выявить особенности психологической культуры матерей, достигших родительского акме.

4. Экспериментально изучить влияние психологической культуры на достижение матерями родительского акме.

5. Разработать методические рекомендации по развитию психологической культуры матерей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фило-софско-психологический подход к культуре и её роли в развитии личности (В.П. Зинченко); акмеологический подход к прогрессивному развитию зрелой личности (A.A. Деркач); интенционально-динамический подход к развитию психологической культуры личности (Н.И. Исаева); основные положения психологии семьи о детско-родительских отношениях, родительских установках, позициях и т.п. (А.Я. Варга, Р.В Овчарова, A.C. Спиваковская).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные методы (лонгиподный и сравнительный); эмпирические (эксперимент, измерение, наблюдение); методы обработки данных (количественный и качественный анализ); методы интерпретации (структурный и генетический).

При статистической обработке результатов исследования использовались методы описательной статистики, статистический критерий Фишера. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.

В качестве основных психодиагностических процедур в исследовании использовались: методика «Психологическая культура личности» (О.И. Мотков); модифицированная методика О.Б. Чаровой «Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребёнком»; методика изучения межличностных отношений (Т. Лири); проективная рисуночная методика «Рисунок семьи» (Ч. Ширн и К. Рассел).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе лицеев № 9,10, 32, гимназии № 1, МОУ СОШ № 41 и МДОУ № 25 г. Белгорода. Объем выборки составил 420 человек, из них 210 матерей и 210 детей. В формирующем эксперименте приняли участие 168 матерей: 84 человека — экспериментальная группа, 84 человека - контрольная группа и 168 детей.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 гг.

Первый этап (2003 - 2004 гг.) - теоретико-поисковый. Проведён теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблемам психологической культуры, родительства, материнского отношения; уточнена сущность и соотношение базовых понятий исследования: психологическая кулмура, родительство и родительское акме; определена структура и категориальный аппарат исследования; проведено пилотажное исследование с целью апробации и отбора методов и методик исследования.

Второй этап (2004 - 2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведён констатирующий эксперимент, посвященный изучению особенностей развития материнства; построена эмпирическая структурно-динамическая модель родительства; выявлены особенности психологической культуры матерей, достигших и недостигших родительского акме; уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведён формирующий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности экспериментальной программы; проведено итоговое тестирование.

Третий этап (2007 — 2008 гг.) - заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования, которая позволила выявить особенности развития психологической культуры, способствующие развитию родительства матерей и достижению ими родительского акме; обобщены и систематизированы результаты, которые частично были внедрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

ность и готовность к определённому образу действий по отношению к ребёнку. Результатом прогрессивного периода развития родительства является родительское акме, достижение которого свидетельствует о развитой психологической культуре родителя. Психологическая культура родителя развивается на основе психологической культуры личности.

2. Структура эмпирической модели зрелого родительства включает установку на позитивную оценку переживаний и личности ребёнка в целом, а так же на нейтральную оценку действий ребёнка; ожидание принятия себя ребёнком, приписывание ему «чувства принадлежности»; предрасположенность к поддержке и сотрудничеству с ребёнком. В то же время модель незрелого родительства характеризуется установкой матерей на негативную оценку переживаний, действий и личности ребёнка в целом; ожидание непринятия себя ребёнком, приписывание ему «чувства отверженности» и предрасположенность к контролю и игнорированию ребёнка.

3. Достижению матерями родительского акме способствуют такие особенности развития психологической культуры, как: повышение уровня актуализации культурно-психологических стремлений познавать и понимать себя, принимать свои достоинства и недостатки, гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями; полнота реализации этих стремлений и повышение уровня соразмерности силы и степени реализации культурно-психологических стремлений, а также доминирование культурно - психологических стремлений к саморазвитию на основе самопознания и их соразмерность с потенциальными возможностями реализации себя как личности.

Научная новизна исследования состоит в то, что в нём описана эмпирическая модель родительства, включающая в себя установку на оценку личности ребёнка, рефлексивную самооценку и предрасположенность матери к определённому образу действий по отношению к ребёнку. Выделены типы эмпирической модели родительства: модель зрелого родительства и модель незрелого родительства, отличающиеся по параметрам эмоциональной и содержательной направленности, выраженности и интегрированное™. Теоретически и эмпирически установлена связь особенностей становления родительства с достижением родительского акме. Экспериментально доказана связь достижения матерями родительского акме с развитием психологической культуры личности. Определены особенности психологической культуры личности, способствующие достижению матерями родительского акме: повышение силы и степени реализации культурно-психологических стремлений, уровня их соразмерности посредством активного самопознания и саморегуляции как компонентов внутренней работы личности по самосовершенствованию и саморазвитию. Доказано, что с помощью специально организованных практических занятий, направленных на оптимизацию психологической культуры личности, можно повысить психолого-педагогическую культуру матери.

матерей по соотношению стиля взаимодействия с ребёнком и самочувствия ребёнка в семье. В данной типологии оптимальным в плане становления роди-тельства матерей признаётся тип «достигшие родительского акме», который характеризуется сочетанием альтруистического или сотрудничающего стиля взаимодействия матери с ребёнком с благополучным самочувствием ребёнка в семье. Неопшмальным - тип «не достигшие родительского акме», который характеризуется сочетанием агрессивного или авторитарного стиля взаимодействия матери с ребёнком с неблагополучным самочувствием ребёнка в семье. Предложена авторская модель развития психологической культуры личности как условия достижения матерями родительского акме. Показаны возможности применения полученных результатов исследования в разработке проблем психологии развития и акмеологии с позиции культурологического подхода, а также проблем семейной практической психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут использоваться в деятельности практических психологов образования, учителей и воспитателей ДОУ, в процессе подготовки указанных специалистов в системе высшего профессионального образования, а также повышения квалификации и переподготовки. С 2006 года разработанная технология развития психологической культуры родителей внедрена в практику деятельности психологической службы гимназии № лицеев № 10, 32 и МДОУ № 25 г. Белгорода; результаты исследования используются в процессе преподавания спецкурсов «Возрастно-психологическое консультирование», «Практикум по возрастно-психологическому консультированию», «Психология семейных отношений» и «Практикум по семейному консультированию» для студентов, обучающихся в Белгородском государственном университете по специальностям 030301.62 «Психология» и 030302.62 «Клиническая психология» и по направлению 030300.65 «Психология».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций; внутренней непротиворечивостью логики исследования; поэтапным и целенаправленным характером экспериментальной работы; корректным использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; статистической проверкой значимости экспериментальных данных.

применение. Современное состояние и пути развития» (Одесса, 2007г.), международной научно-практической конференции «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времён, культур» (Астрахань, 2007г.), международной научно-практической конференции «Психологические, социальные и педагошческие аспекты современной семьи» (Орёл, 2008 г.), всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности» (Белгород, 2003г.), третьей всероссийской Мегпй-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2004г.), II всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007г.), II региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее:» (Белгород, 2007г.); 4) в докладах, сделанных на ежегодных научно-практических конференциях факультета психологии Белгородского государственного университета (Белгород, 2003 - 2008 гг.) и на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии факультета психологии Белгородского государственного университета (2003-2008 гг.); 5) во внутривузовском гранте по проведению исследований по приоритетным направлениям науки, технологий и техники для аспирантов Белгородского государственного университета по теме «Психологическая культура родителя как фактор формирования образа ребёнка» (2008г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 225 источников, в том числе 9 на иностранном языке, приложения. В тексте диссертации содержится 18 таблиц и 9 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяется цель, объект и предмет исследования, гипотеза и задачи, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, указываются пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки исследования психологической культуры как условия достижения родительского акме» анализируется состояние научного знания о сущности, структуре, функциях, особенностях возрастного и профессионального генеза психологической культуры и родительского акме; на основе проведённого теоретического анализа предлагаются авторские теоретические модели психологической культуры родителя и родительства; раскрываются связи понятий «психологическая культура личности» и «психологическая культура родителя», «психологическая культура родителя» и «родительское акме», «родительское акме» и «родительство», «родительство» и «родительская установка», «психологическая культура личности» и «родительское акме».

В философии, культурологи, психологии культуру рассматривают и как совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.И. Громов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.); и как специфический способ человеческой деятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Б. В. Брушлинский, Л.С. Выгот-

с кий, B.B. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.И. Исаева, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Суходольский, В.Д. Шадриков); и как процесс творческой самореализации сущностных сил личности (B.C. Библер, И.А. Ильяева, Л. Н. Коган, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и др.).

В контексте исследований проблем психологической культуры выделяются два подхода: личностный и деятельностный. Психологическая культура рассматривается как важнейшая составляющая общей культуры личности (К.А. Абульханова, О .С. Анисимов, Л.Д. Дёмина, Е.А. Климов, H.H. Обозов, Т.В. Шубницына и др.); как способность личности изменять себя и как актуализированный культурно-психологический потенциал личности (О.И. Мотков и др.).

Исследователи психологической культуры в контексте деятельностно-го подхода отмечают её действенную природу. Психологическая культура рассматривается как совокупность психопрактик и репрезентируемых в них психических реальностей, обеспечивающих культурную, социальную и антропологическую идентичность человека (О.И. Генисаретский); как деятельность, направленная на сохранение собственного психологического здоровья, как умение выходить из психологических кризисов и помогать другим (А.Б. Орлов, М.К. Тутушкина и др.); как совокупность специфических психологических средств, способов и норм личностного развития и взаимодействия людей друг с другом и со средой, как потенциальная возможность конструктивного личностного развития (Е.В. Бурмистрова и др.).

При этом по - разному определяя сущность психологической культуры, авторы в основном выделяют одни и те же структурные элементы: познание и понимание себя и своего собственного внутреннего мира, принятие собственной личности, контроль и регулирование своих мыслей, переживаний и поступков. Отличие заключается в расстановке акцентов либо на собственной личности, либо на поступках и деятельности, направленной на работу над собой или на гармонизацию собственного внутреннего мира.

В нашем исследовании в определении сущности психологической культуры личности мы опираемся на интенционально-динамический подход, в контексте которого психологическая культура выступает способом преобразования себя, своих психологических способностей и умений, способом саморазвития и самосовершенствования, благодаря которому личность достигает качества внутренней жизни (Н.И. Исаева).

Психологическая культура личности, будучи инвариантом любой формы культуры, жизни и деятельности человека, в процессе развития приобретает черты, необходимые для решения определенных профессиональных или жизненных, в том числе и родительских, задач. С этой точки зрения психологическая культура личности преобразуется в психологическую культуру родителя. В нашей работе мы исследуем особенности развития психологической культуры как инварианта общей и педагогической культуры матерей с различным уровнем становления родительства.

В отечественной и зарубежной психологии активно исследуются проблемы ценностных ориентаций, установок, родительских чувств, отношений (А.Адлер, А.Я. Варга, Е.А. Савина, A.C. Спиваковская и др.). Неопровержимым в психологии развития и психологии семейных отношений является факт важности влияния детско-родительских отношений на развитие личности ребёнка.

Проблема ценностных ориентаций родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания в статусе родительства совсем недавно стала предметом научного исследования (Р.В. Овчарова).

Мы определяем родительство матери как интегральное личностное образование, признаками которого является качественные изменения установки на оценку переживаний, действий и в целом личности ребенка, ожиданий родителя определенного отношения ребенка к нему, предрасположенности и готовности к определённому образу действий по отношению к ребёнку. Процесс становления родительства является дискретным, характеризующимся достижением неких вершин, которые рассматриваются нами в качестве родительского акме.

Опираясь на акмеологический подход (A.A. Деркач) к изучению родительства, мы определяем родительское акме как многомерное состояние родителя, охватывающее определенный прогрессивный период его развития, который связан с большими личностными изменениями, его наивысшими достижениями на этапе родительской зрелости, проявляющимися в создании условий для реализации воспитательного потенциала семьи с целью обеспечения качества жизни ребенка в семье. Высоким воспитательным потенциалом обладает та семья, в которой родительство является терминальной жизненной ценностью, в которой присутствует безусловное принятие ребёнка как личности, позитивное отношение ребёнка к родителям. Постоянно повышающаяся ответственность и жёсткость социально-ролевых предписаний, неблагоприятные тенденции в социально-психологической динамике развития семьи, недостаток нравственно-этических начал в отношениях взрослых, низкая психологическая культура приводит к нарушениям отношений между родителями и детьми.

На основе теоретического анализа имеющихся исследований проблем родительства и психологической культуры личности в работе уточнена сущность понятия «психологическая культура родителя» и сформулировано следующее его определение: психологическая культура родителя - это специфический способ преобразования способностей и умений взаимодействовать с ребенком в такую структуру и такой способ, устойчивость и качество результата которого не определяется случайным стечением действий родителя и поведения ребенка и наполняется, наряду с предметным, ценностно-смысловым, развивающим содержанием.

Оценка развития психологической культуры личности базируется на положении философско-психологического подхода В.П. Зинченко относительно того, что культура не имеет степеней. В связи с этим в исследовании понятие оптимального / неоптимального состояния психологической культуры личности. Оптимальное состояние психологической культуры родителя свидетельствует о достижении им родительского акме, которое, в свою очередь, свидетельствует об определённом зрелом, состоянии родительства. Инструментально оптимальность психологической культуры матерей определяется нами как такая характеристика её состояния, которая объективируется в моделях родительства (зрелого и не зрелого) и поведения родителя, способствующих достижению родительского акме матерей (Н.И. Исаева).

Итогом теоретической части исследования является выдвижение гипотезы о психологической культуре личности как ведущем факторе, способствующем культивированию детства в семье и обеспечивающем родителям возможности реального практического соучастия в формировании судьбы своего ребёнка через сбережение качества жизни и ребёнка, и семьи в целом.

Во второй главе «Эмпирическое изучение психологической культуры как условия достижения матерями родительского акме» описаны общий замысел и логическая схема эксперимента, представлены результаты констатирующего исследования и формирующего эксперимента, их обработка и анализ.

В экспериментальном исследовании приняли участие 420 человек, из них 210 матерей и их дети.

Опьпно-экспериментальная работа проводилась в два этапа. Цель первого (констатирующего) этапа — определение характера взаимосвязи особенностей психологической культуры и родптглъства матерей; конкретные задачи: 1) построение эмпирической модели родительства и 2) выявление особенностей психологической культуры матерей с различным уровнем развития родительства.

На основе результатов, полученных с помощью методики «Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребёнком» (О.Б. Чарова), было построено два типа эмпирической модели родительства (материнства): модель зрелого и модель незрелого родительства. Показателями достижения результата в развитии родительства, каким является родительское акме, в исследовании выступили: изменение стиля взаимодействия матери с ребёнком (от агрессивного до альтруистического) и изменение самочувствия ребёнка в семье (от отсутствия ощущения до осознания наличия, семьи, принадлежности и собственной значимости в ней), а так же психологическое соответствие стиля взаимодействия родителя с ребёнком самочувствию ребёнка в семье.

В ходе исследования были выявлены особенности развития родительства матерей, участвовавших в исследовании. Анализ полученных данных позволил из всей выборки матерей сформировать две группы. В I группу были включены те матери, которые оценили свой стиль взаимодействия с ребёнком ках альтруизм или сотрудничество, а результаты проективного теста «Рисунок семьи» свидетельствовали о благополучном самочувствии их детей. В эту группу, условно названную - матери, достигшие родительского акме, вошло 24,76% матерей, участвовавших в исследовании на этом этапе. Во II группу матерей, условно названную - матери, не достигшие родительского акме, были включены все остальные матери, дети которых (по результатам проективного теста «Рисунок семьи») переживают психологический дискомфорт в семье (75,24 %). Полученные эмпирические данные подтверждают известный в психологии семьи научный факт ответственности родителей за состояние психологического благополучия собственных детей и заботы об их психологической безопасности в условиях семьи, лакмусовой бумагой которой выступают родительско - детские отношения, пронизанные любовью. Для дальнейшего исследования из этой группы было отобрано 39,65% магерей, у которых в системе взаимоотношений с ребёнком преобладает агрессивный стиль.

В соответствии с первой задачей диагностического этапа исследования были выявлены структурно-содержательные характеристики родительства,

на основе которых была создана его эмпирическая модель двух типов. В структуру эмпирической модели родительства были включены такие признаки материнского отношения как установка на оценку мыслей, действий и личности ребёнка, предрасположенность и готовность к определённому образу действия по отношению к ребёнку, заданная векгорность взаимодействия с ребёнком и др. В работе эти признаки материнского отношения сгруппированы в «образ ребёнка», «Я как мша глазами ребёнка» и «Я как мама».

По результатам проективной методики «Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребёнком» (О.Б. Чарова) выявлено, что установка матерей I и II группы на оценку переживаний, действий и личности ребёнка имеет общее и особенное. Эмпирическая модель зрелого родительства (матери I группы) отличается от модели незрелого родительства (матери II группы) эмоциональной и содержательной направленностью. Если матери, достигшие родительского акме, в описании переживаний детей чаще используют позитивные признаки (радость, любовь), то матери, не достигшие родительского акме, - негативные (обида, одиночество). Соответствующая эмоциональная направленность обнаружена и в установке матерей на позитивную или негативную оценку личности ребенка в целом. В частности, матери I группы личность ребёнка чаще описывают такими признаками как любимый, активный, самостоятельный, спокойный, а матери II группы - обиженный, упрямый, одинокий.

Установленный факт отличия материнского отношения испытуемых I и II группы подтверждается выявленными особенностями восприятия действий ребёнка: матери, достигшие акме, оценивают поведение детей, как предметное, адекватное ситуации; матери, не достигшие акме - как неконструктивное, защитное. У первых в описании действий ребенка доминируют такие признаки, как «кушает, играет, общается» и т.п.; у вторых - «капризничает, обижается, ругается и т.п.». Выявленные отличия в установке матерей на оценку личности, переживаний и действий ребенка являются статистически значимыми ((р = 2,929 при р =0,001).

Общим в описаниях матерей является целостность и логичность представленного в них образа ребёнка. То есть переменные, используемые матерями двух групп для описания образа ребёнка, отличаются векторной направленностью установки на оценку переживаний, действий и личности ребенка, но выстраиваются в единую картину представлений матери о ребёнке, звенья которой закономерно взаимосвязаны.

Результаты изучения ожиданий матерей показали, что их рефлексивная оценка по параметру эмоциональной направленности идентична оценке личности ребёнка. Так, если матери I группы ожидают позитивного отношения к себе, приписывая ребенку «чувство принадлежности» к семье, то матери II группы приписывают «чувство отверженности» относительно семьи и, следовательно, ожидают негативного восприятия и отношения к себе. «Чувство принадлежности» относительно семьи, и в частности мамы, описывается признаками «любимая и любящая», «заботливая и понимающая», что позволило нам вычленить такие основные параметры эмоционального отношения ребенка к маме (глазами мамы), как «симпатия» и «уважение». В то же время

«чувство отверженности», описанное матерями II группы с помощью таких признаков, как «занятая, надоедливая, равнодушная, упрямая, не любящая», характеризует противоположные параметры эмоционального отношения ребенка к матери (глазами матери): «антипатию» й «неуважение». Выявленные различия частоты встречаемости признаков являются статистически значимыми (ф = 5,259 при р =0,001).

Сравнение перцептивных стратегий относительно образа ребенка и «Я как мама» глазами ребенка показало, что их согласованность связана с аф-фективно-потребностными родительскими установками матерей, характеризующими состояние родительства с точки зрения чувств и действий в адрес собственного ребёнка. Оказалось, что у матерей, достигших родительского акме, дети вызывают чувства любви и радости и адекватную им готовность к поддерживающим и сотрудничающим действиям по отношению к ребёнку. У матерей, не достигших акме, - раздражение, удовлетворение и, соответственно, готовность контролировать и игнорировать ребёнка. Выявленные различия являются статистически значимыми (<р = 5,835 при р =0,001).

Таким образом, на основе полученных эмпирических данных, во-первых, построено два типа эмпирической модели родительства: тип модели зрелого родительства и тип модели незрелого родительства; во-вторых, на основе выявленной целостности каждой модели, логичности и психологической согласованности составляющих её «образов» ребенка, матери и матери глазами ребенка доказана научная обоснованность и достоверность теоретической модели родительства.

Обращение к факторам, влияющим на становление родительства и достижение матерями родительского акме, позволило сформулировать гипотезу исследования и обратиться к изучению особенностей психологической культуры личности как способа преобразования собственного «Я». Показателями развития психологической культуры личности выступили: сила культурно - психологических стремлений, степень их реализации и уровень гармоничности.

Установлено, что у 96,15% матерей I группы психологическая культура личности развита в такой мере, что является достаточной для решения ими родительских задач, и только у 3,85% она не является таковой. Во II группе обнаружена противоположная тенденция: у 93,11% матерей психологическая культура недостаточно развита, а у 6,89% достаточно развита для успешного решения родительских задач. Таким образом, нами выявлена взаимосвязь психологической культуры с родительским акме матерей.

Установление закономерной взаимосвязи родительского акме и психологической культуры личности, а так же выявление роли психологической культуры в становлении родительства осуществлялось в процессе формирующего эксперимента. Эксперимент проводился по плану для двух рандомизированных (неэквивалентных) групп, с предварительным и итоговым тестированием по схеме:

R OI X 02

R03 04

Независимой переменной выступила психологическая культура личности, зависимой - родительское акме как результат развития родительства.

На данном этапе выборка исследования была сформирована из 168 матерей (84 человека - экспериментальная группа и 84 человека - контрольная) и их детей. Экспериментальная и контрольная группы родителей формировались по принципу гетерогенности: разный уровень психологической культуры (в экспериментальной группе преобладают родители с неоптимальным состоянием психологической культуры), разный возраст, образование, профессиональная деятельность, степень знакомства.

Занятия с матерями экспериментальной группы проходили 2 раза в неделю по 2 часа в течение 9 месяцев. Программа формирующего эксперимента включала в себя два блока: блок теоретической подготовки матерей к развитию психологической культуры и блок психопрактики. Теоретический блок был направлен на развитие психологической грамотности как минимального уровня психологической культуры (Е.А.Климов). Содержание практического блока представляло собой специальные упражнения, задания, ролевые и деловые игры, дискуссии, собранные в три кластера. Первый кластер включал в себя задания, направленные на развитие самопознания (познания себя, причин своего поведения, настроения, поступков и т.д.), второй - на развитие самоотношения (принятия и понимание себя, своих мыслей, чувств, действий, а так же развитие желания принимать себя) и третий - на развитие навыков саморегуляции (поиск и проживание новых моделей поведения, а так же практика.гармонизации своих мыслей, чувств и поведения).

На первом этапе развития психологической культуры создавались условия для развития навыков рефлексии посредством активного включения матерей в рефлексопрактику, направленную на проживание и переживание имеющегося прошлого опыта и опьпа, получаемого в настоящем. Результатом рефлексопрактики было приобретение матерями глубокого рефлексивного знания, которое, будучи прочувствованным и прожитым, помогало им расти, и как личностям, и как родителям. На втором этапе - участники эксперимента активно овладевали психологической деятельностью, целью которой был внутренний психологический комфорт, психологическое здоровье, оптимальное взаимодействие с окружающими людьми; предметом - собственный внутренний мир, а способами и средствами - рефлексия, самопознание, самообладание, переживание и т.д. Матери учились быть психологами по отношению к самим себе, что позволяло рассматривать психологическую деятельность в качестве деятельности по психологическому самообслуживанию.

Программа также включала в себя упражнения, предполагающие проживание и анализ ситуаций, связанных с детско-родительскими отношениями. Их целью был текущий контроль развития состояния родительства и родительской психологической культуры, проводимый один раз в два-три месяца, и итоговый контроль - на заключительном занятии.

По окончании эксперимента сначала была проведена проверка адекватности разработанной и реализованной экспериментальной программы задачам исследования, а затем выявлены особенности развития психологической культуры личности, влияющие на становление родительства, т.е. на достижение матерями родительского акме.

Замеры показателей психологической культуры позволили обнаружить изменения, произошедшие к концу реализации опытно-экспериментальной работы. В целом в экспериментальной группе произошло повышение значе-

ний силы стремлений познавать, принимать и изменять себя (с 3,55-низкий до 4,58-высокий уровень), степени их реализации (с 2,81- низкий до 3,82- высокий уровень) и уровня соразмерности (гармоничности) самопознания, самоотношения и саморегуляции (с низкого до высокого). Кроме этого в экспериментальной группе с 18,57% до 75,24% увеличилось количество матерей с оптимальной психологической культурой и снизилось с 61,43% до 4,29 % - с неоптимальной. Полученные данные свидетельствуют об эффективности разработанной программы развития психологической культуры личности.

На основании эмпирических данных констатирующего и формирующего экспериментов матери экспериментальной и контрольной групп были распределены согласно разработанным нами моделям родительства и показателям достижения зрелого родительства, т.е. родительского акме.

Структурно-динамический анализ эмпирических моделей родительства матерей экспериментальной и контрольной групп до и после формирующего воздействия подтвердил влияние развития психологической культуры личности на становление родительства.

В экспериментальной группе матерей, в отличие от матерей контрольной группы, обнаружена тенденция к формированию установки на позитивную оценку личности ребенка в целом (рис. 1).

в описаниях матерей экспериментальной и контрольной групп до и после экспериментального воздействия

Условные обозначения: Ряд 1 - ЭГ (1 диагностический срез); Ряд 2 - ЭГ (2 диагностический срез) Ряд 3 - ЮГ (1 диагностический срез); Ряд 4 - КГ (2 диагностический срсз)

1 - юобимый; 2 - активный; 3 - спокойный; 4 - радостный; 5 - упрямый; 6 - обиженный

Данная тенденция проявилась не только в увеличении частоты встречаемости позитивных, но и в значительном уменьшении негативных (со 100% до 31% - «упрямый» и до 38% - «обиженный») признаков в оценке личности ребёнка. Содержательный анализ личностных переменных, которыми матери данной экспериментальной группы описывают своих детей, свидетельствует: во-первых - о повышении автономности ребёнка при сохра-

нении позитивного отношения матери к нему; во-вторых - образ ребёнка и отношение к нему стали более гармоничными. Об этом свидетельствует обнаруженный нами факт: если до эксперимента матери, характеризуя личность ребёнка, выражали своё отношение к нему, включая себя в психологическое пространство ребёнка («любимый») в сочетании с негативными признаками («упрямый», «обиженный»), то после эксперимента чаще называли признаки, характеризующие личность ребёнка как самостоятельного («активный», «спокойный» и т.п.). Выявленные различия в частоте встречаемости всех признаков в описаниях личности ребенка статистически значимы (<р = 5,096 при р =0,001).

В контрольной группе таких закономерностей не обнаружено. По частоте встречаемости положительных и отрицательных характеристик ребёнка статистически значимых различий не обнаружено (ф = 0,676). Процесс развития родительства не претерпел качественных изменений: профиль описания личности ребенка остался прежним, с доминированием негативных признаков, хотя и стал менее противоречивым. Об этом свидетельствует сочетание таких признаков, как «малоактивный, обиженный и упрямый» и скорее «печальный».

Выявлен интересный психологический факт и в сочетании в описании личности ребенка матерями экспериментальной группы признаков «любимый» и «активный», контрольной группы - «любимый» и «спокойный».

Выявленная тенденция в описании матерями личности ребенка находиг отражение и в описании переживашШ, испытываемых ребенком в разных жизненных ситуациях (рис. 2). В описаниях матерей экспериментальной группы существенным образом увеличилась частота встречаемости позитивных, стенических и уменьшилась - негативных, астенических эмоций.

100

_ 80 ¡5

| 60 8.

•= 40 20 0

/ 1

■ / 1

а ! в \ «у*

5 л V ■/ Х^У /,»

V/ /' (■ ', / ■• -г-^В'-ч"^- V -ё—|—-1

3 4 5 6 признаки

-«~-Ряд1 -■•-• Ряд2 —РадЗ -Н--РЯД4

Рис.2. Частота встречаемости чувств ребёнка, приписываемых ему матерями экспериментальной и контрольной групп до и после занятий

Условные обозначения: Ряд 1 - ЭГ (1 диагностический срез); Ряд 2 - ЭГ (2 диагностический срез);

Ряд 3 - КГ (I диагностзгчесюш срез); Рад 4 - КГ (2 диагностический срез)

I - любовь; 2 - радость; 3 - удовлетворение; 4 - спокойствие; 5 - раздражение; 6 - беспокойство; 7 - одиночество; 8 - обида.

Если по результатам первичной диагностики (до эксперимента) 100% матерей данной группы в описании переживаний ребенка указали обиду, 30% -одиночество и 38% - радость, то после эксперимента на 60% уменьшилась частота встречаемости «обиды», исчез из описания такой признак, как «одиночество». Статистически значимые изменения произошли не только по негативным признакам переживаний ребенка, но и по позитивным, и в целом по эмоциональному, и по содержательному параметрам установки матерей экспериментальной группы на оценку эмоционального состояния ребенка (ср = 4,111 при р =0,001). В то же время результаты двух диагностических срезов в контрольной группе не имеют статистически значимых отличий (<р = 0,448).

Подтверждением закономерности выявленных особенностей в изменении оценки матерями личности и переживаний ребёнка является увеличение в описании матерями ЭГ действий ребёнка как предметных, эмоционально не окрашенных по сравнению с эмоциональными, «беспредметными», которые чаще встречаются у матерей КГ.

В исследовании в экспериментальной и контрольной группах обнаружена векторная разнонаправленная связь установки на оценку личности ребёнка и себя как матери. В экспериментальной группе вектор установки на оценку материнских чувств изменился с негативного на позитивный и стал, таким образом, соразмерным вектору установки на позитивную оценку ребенка, в то врет как в контрольной группе остался прежним - адекватным негативному (рис.3).

Рис. 3. Частота встречаемости материнских чувств в описаниях матерей экспериментальной и контрольной групп

Условные обозначения: Ряд 1 - ЭГ (1 диагностический срез); Ряд 2 - ЭГ (2 диагностический срез) Ряд 3 - КГ (1 диагностический срез); Ряд 4 - КГ (2 диагностический срез)

1 - радость; 2 - спокойствие; 3 - любовь; 4 - удовлетворение; 5 - удоы>дьствне; 6 - сочувствие; 7 - раздражение; 8 - неудовольствие

Содержательный анализ богатства эмоционального мира матери выявил следующее. В процессе развития психологической культуры личности, и в частности, проживания и переживания потребности принимать себя и овладения психотехнологией ее актуализации и удовлетворения, в ЭГ произошли статистически значимые изменения в структуре эмоционального ми-

ра матерей. В частности, раздражение, неудовольствие и безразличие матерей экспериментальной группы к ребенку сменились радостью, любовью и сочувствием. Выявленные различия статистически значимы (<р = 5,330 при р =0,001). В то же время профиль эмоционального мира матерей КГ остался практически без изменений (статистически значимых различий не обнаружено: ф = 0,508): затруднения в описании собственных чувств сочетаются скорее с установкой на негативную оценку ребенка. Дети у них вызывают противоречивые чувства (раздражение, неудовольствие и беспокойство сочетаются с любовью и удовлетворением), при этом среди позитивных переживаний чаще всего встречается удовлетворение (в 37% случаев из 100%), среди негативных - раздражение (в 49% случаев из 100%).

Изменения в чувствах, испытываемых матерями экспериментальной группы по отношению к ребенку, сказались и на характере их готовности к взаимодействию с ребенком. После экспериментального воздействия у них увеличились показатели по готовности к сотрудничеству (с 4% до 100%) и поддержке (с 49% до 51%) ребенка, и значительно уменьшилась частота использования действий контроля (с 43% до 7%) и игнорирования (с 49% до 3%). Выявленные различия статистически значимы (<р = 5,782 при р =0,001). В контрольной группе статистически значимых различий между данными 1 и 2 диагностических замеров частоты встречаемости действий матерей по отношению к ребенку не обнаружено (<р = 0,719).

Нами установлен факт связи влияния развития психологической культуры на структуру воздействий матери на ребенка (Рис.4). В процессе развития родительства поддержка матерью ребенка наполняется качественно новым психологическим содержанием: в модели зрелого родителя она отражает специфику действий матери в структуре совместного действия (сотрудничества), в модели незрелого родителя - скорее выполняет защитную функцию,

признаки

— ♦--Р««1 —«--Ряд2 РядЗ ■ Ряд4

Рис.4. Частота встречаемости действий матерей по отношению к ребенку

Условные обозначения: Ряд 1 - ЭГ (I диагностический срез); Ряд 2 - ЭГ (2 диагностический срез) Ряд 3 - КГ (1 диагностический срез); Ряд 4 - КГ (2 диагностический срез)

1 - сотрудничество, 2 - поддержка; 3 - кошроль; 4 - игнорирование

наполняя специфическим смысловым содержанием действия контроля и игнорирования.

Произошедшие в ходе формирующего эксперимента изменения в образе ребёнка и в образе себя как матери способствовали изменениям и образа «Я как мама глазами ребенка» у матерей экспериментальной группы. На рис. 5 представлено ранжирование признаков стереоскопического образа матерей (образ «Я как мать глазами ребенка») экспериментальной и контрольной групп до и после экспериментального воздействия.

признаки

--♦--Ряд1 --»-- Ряд2 РядЗ —В—Ряд 4

Рис.5. Частота встречаемости признаков образа «Я как мама глазами ребенка»

Условные обозначения: Ряд 1 - ЭГ (1 диагностический срез); Рад 2 - ЭГ (2 диагностический срез) Ряд 3 - КГ (! диагностический срез); Ряд 4 - КГ (2 диагностический срез)

1-любимые; 2 - поддерживают; 3 - лучшие; 4 - любящие своего ребёнка; 5 - понимающие; б - всегда заняты; 7 - хочет, чтобы родители отстали от него; 8 - не понимают

В оценке себя как матери глазами ребёнка в экспериментальной группе обнаружены статистически значимые различия и по каждому признаку, и по вектору эмоциональной направленности. Матери осознали, что, изменив характер воздействий на ребенка с контроля на сотрудничество и поддержку, они изменят и отношение ребенка к себе. Ребенок их не только полюбит, но и сам почувствует любовь к себе; он не только избавится от «чувства отчужденности» при определенной занятости матери, но и будет воспринимать ее как понимающую и искать поддержку. Выявленные различия статистически значимы (<р = 5,434 при р =0,001).

Установлено, что по данным 2 диагностического среза все матери ожидают от детей ощущения того, что та любят (4 позиция на рис.4). Однако в процессе развития психологической культуры матери экспериментальной группы осознали, во-первых, что очень важно, чтобы дети не только любили их, но главное, чтобы они сами чувствовали материнскую любовь. Во-вторых, ребенок почувствует материнскую любовь, если его будут понимать и принимать как желанного. В то же время матери контрольной группы считают, что дети любят их, несмотря на то, что матерям они зачастую мешают, что матери их не понимают и не поддерживают. Психологически идентич-

ный образ матери глазами ребенка был у матерей экспериментальной группы до участия в эксперименте. Такое психологическое содержание стереоскопического образа матери, или ее рефлексивной самооценки, свидетельствует о его ведущей защитной функцией в сохранении образа матери. В контрольной группе не обнаружено статистически значимых различий в рефлексивной самооценке матерей между 1 и 2 диагностическими срезами (ср = 0,296).

Все описанные качественные изменения родительства как личностного образования матерей, возникшие в процессе развития психологической культуры, свидетельствуют о том, что большинство матерей экспериментальной группы достигли родительского акме. Это подтверждает факт увеличения в экспериментальной группе матерей, достигших родительского акме с 35,71% до 78,57% и уменьшения матерей, не достигших родительского акме с 85,72 % до 7,14 %.

Развитие родительства матерей экспериментальной группы, сопровождаемое качественными изменениями установки на оценку личности ребенка, ожиданий матерями определенного отношения ребенка к себе, предрасположенности и готовности к определённому образу действий по отношению к ребёнку, привело к изменению родительско-детских отношений в семье. Изменение семейных взаимоотношений проявилось в изменении взаимоотношений матери с ребенком, о чем свидетельствуют результаты проективного теста для детей «Рисунок семьи». Через 9 месяцев участия матерей в эксперименте изменились значения всех трех показателей самочувствия ребёнка в семье: и ощущение ребёнком наличия семьи и собственной принадлежности к ней (с 69% до 82%), и равнозначность позиций всех членов семьи (с 79% до 98%) и ощущение собственной значимости в семье (с 62% до 96%). Выявленные различия являются статистически значимыми(ф= 3,711 при р =0,001).

Такие изменения самочувствия ребенка являются результатом успешного построения матерями взаимоотношений в семье. По полученным данным увеличилась частота использования матерями таких стилей взаимоотношения с ребёнком как альтруистический (с 27,64% до 92,13%) и сотрудничающий (с 13,17% до 86,37%) и снизилась частота использования авторитарного (с 59,83% до 12,94%) и агрессивного (с 47,19% до 9,81%) стилей.

С целью всестороннего изучения влияния психологической культуры на достижение родительского акме как результата становления родительства матерей был проведен структурно-содержательный анализ развития психологической культуры у матерей экспериментальной группы. Было обнаружено повышение силы культурно-психологических стремлений и степени их реализации с низкого (соответственно 3,55 и 2,81 балла) до высокого (соответственно 4,58 и 3,82 балла) уровня.

Произошла переоценка значимости культурно-психологических стремлений: если до занятий доминировали стремления ценить и уважать себя, свой внутренний мир (3,95 балла); гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями (3,64 балла); находить психологические причины своего настроения, своих ошибок (3,63 балла), то после занятий - стремления гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями (4,65 балла); осознавать своё предназначение, жизненный путь (4,63 балла); принимать свои достоинства и недостатки (4,63 балла). То есть до участия в эксперименте психологическую основу саморегуляции составляло позитивное принятие матерями себя, после - познание себя в контексте жизненного самоопределения.

Если до занятий наиболее полно удавалось реализовывать стремления ценить и уважать себя, свой внутренний мир (2,90 балла); одобрять свои планы и поступки (2,90 балла); находить психологические причины своего настроения, своих ошибок (2,90 балла), то после занятий - стремления чётко осознавать и понимать себя, свои желания, свой характер (3,88 балла); принимать свои достоинства и недостатки (3,87 балла); осознавать своё предназначение, жизненный путь (3,85 балла); гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями (3,85 балла). Это показывает, что матери в процессе занятий овладели средствами работы над собой, что в свою очередь свидетельствует об активном освоении матерями психологической деятельности.

На основании данных фактов можно сделать вывод, что увеличение силы и переоценка значимости культурно-психологических стремлений для матерей в сочетании с овладением психотехнологиямн работы над собой являются условиями преобразования психологической культуры личности в психологическую культуру родителя, которая отражает достижение ими определённой вершины в становлении родительства.

В заключении диссертационной работы обобщены полученные результаты исследования и сформулированы основные выводы:

1. На основании теоретического экспериментального исследования было доказано, что психологическая культура личности является фактором становления родительства, характеризующегося достижением родительского акме.

2. Существует два типа эмпирической модели родительства: модель зрелого родительства и модель не зрелого родительства. Признаками зрелого родительства установку на позитивную оценку личности ребёнка и на адекватное ситуации восприятие действий ребёнка; предрасположенность и готовность к под держивающим и сотрудничающим действиям и ожидание переживаемого ребёнком «чувства принадлежности» семье, матери.

3. Становление родительства проявляется в изменении стиля взаимодействия с ребёнком, который может рассматриваться в качестве субъективного показателя достижения матерью родительского акме. Объективным показателем - самочувствие ребёнка в семье.

4. В процессе развития психологической культуры значимо изменяется в сторону увеличения когнитивная сложность и интегрированность образов ребёнка, «Я как мать» и «Я как мать глазами ребёнка», системообразующим в структуре родительства является образ «Я как мать», психологическая сущность которого заключается в любви к ребёнку.

5. Наибольшее стимулирующее воздействие на качественное изменение родительской установки оказывает глубокое рефлексивное знание и владение технологиями психологической деятельности как работы над собой.

6. Комплексная программа, направленная на развитие психологической культуры личности, проводимая с целью стимулирования достижения матерями родительского акме, показала свою эффективность, что делает очевидной практическую значимость исследования.

ского стажа, количества детей в семье, тендерных особенностей; изучение места психологической культуры среди других личностных характеристик матери и/или отца, оказывающих влияние на становление родительского ак-ме (например, ценности, направленность, характерологические особенности и др.); динамика и этапы достижения вершин в развитии родительства и т д.

Основное содержание диссертации отражают публикации в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ:

1. Овсяникова, Е.А. Психологическая культура родителей как предмет исследования / Н.И. Исаева, Е.А. Овсяникова, // Гуманизация образования. Научно-практический международный журнал. - 2008. - № 2. -С. 135-139. (0,42 / 0,21 п. л.) (Рецензируемое издание).

2. Овсяникова, Е.А. Повышение психологической культуры родителей / Е.А. Овсяникова // Народное образование. - 2008. - № 4. — С. 258-264. (0,49 п. л.) (Рецензируемое издание).

3. Овсяникова, Е.А. Психологический анализ содержания представлений родителей о ребёнке / Е.А. Овсяникова // Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». - 2008. - № 7(63). - С. 281-285. (0,47 п. л.) (Рецензируемое издание).

А также в следующих публикациях автора:

4. Овсяникова, Е.А. Психологическая культура родителей как фактор адаптации первоклассников к школе // Психологическая культура личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Н.И. Исаевой. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С. 118-122. (0,30 п. л.).

5. Овсяникова, Е.А. Психологическая культура родителей и адаптационный потенциал личности первоклассников / Е.А. Овсяникова // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы третьей Всерос. Internet-конф. / Отв. ред. Е.А. Уваров; М-во образования и науки Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С. 236-239. (0,21 п. л.).

6. Овсяникова, Е.А. Развитие психологической культуры родителей с целью создания условий для успешной адаптации первоклассников к школьному обучению I Е.А. Овсяникова II Materialy II Mezinarodni ve-decko - prakticka konference «Perspektivni novinky vedy a technici -2005». — Dil 6. Psychologie a sociologie: Praha, Publishing House «Education and Science s.r.o.», 2005. - S.46-50. (0,23 / 0,12 п. л.).

7. Овсяникова, Е.А. Психологическая культура родителей как условие развития родительской идентичности / Е.А. Овсяникова // Materialy II Miedzynarodowej naukowe - praktycznej konferencji «Wykszta cenie i nauka bez granic - 2005». Tom 20. Psychologia i socjologie. - Przemysl: Sp. Z. o.o. «Nauka i studia». - 2005. - S.ll-14. (0,21 п. л.).

8. Овсяникова, E.A. Особенности аутопсихологической культуры родителей/ Е.А. Овсяникова И Maxepiami III М1жнародно1 науково -практично! конференцй «Актуальна проблеми сучасних наук: теорш та практика - 2006». Том 6. Психолопя та сощолопя. - Дшпропетровськ: Наука I освгта, 2006. - С. 40-45.(0,30 п. л.).

9. Овсяникова, Е.А. Психологическая культура личности как проблема исследования / Е.А. Овсяникова // Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения: материалы II Всероссийского научного семинара / отв. ред. И.Ф. Исаев. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007.-С. 21-24. (0,18 п. л.).

10. Овсяникова, Е.А. Особенности ориентации родителей на разные модели взаимодействия с детьми / Е.А. Овсяникова // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развитая 2007». Том 13. Педагогика, психология и социология. - Одесса: Черноморье, 2007. - С. 44-52. (0,58 п. л.).

11.Овсяникова, Е.А. Психологическая культура родителей и духовно-нравственное воспитание личности / Е.А. Овсяникова // Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее: материалы II Региональных историко-педагогических чтений / Отв. ред. И.Ф. Исаев, А.М. Болгова. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. - С. 329-331. (0,13 п. л.).

12.0всяникова, Е.А. Психологическая культура родителей как фактор восприятия собственных детей / Е.А. Овсяникова // Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времён, культур [Текст]: материалы Международной научно-практической конференции / сост.: Л.Г. Гончарова, И.А. Монахова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2007. - С. 261-265. (0,42 п. л.).

Подписано в печать 26.03. Гарнитура Times New Roman. Формат60x84/16. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 57. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Овсяникова, Елена Алексеевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования психологической культуры как условия достижения родительского акме

1.1 Психологическая культура как объект научного исследования

1.2 Сущность, структура и функции психологической культуры родителей

1.3 Структурно-динамическая модель родительства

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния психологической культуры на достижение матерями родительского акме

2.1 Организация и методы исследования

2.2Анализ психологических особенностей родительства матерей

2.3 Особенности психологической культуры матерей, достигших родительского акме

2.4 Результаты формирующего эксперимента

2.5 Программа развития психологической культуры родителей как условия достижения ими родительского акме

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая культура как условие достижения родительского акме"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В последнее десятилетие проблема психологической культуры, отражающая гуманистическую направленность проводимых исследований, активно разрабатывается в психологии развития и акмео-логии, психологии личности, педагогической психологии.

Психологическая культура исследуется в рамках профессиональной культуры менеджера (Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнёва и др.), юриста (И.В. Будовская, А.Б. Гребенников, И.В. Савельева и др.), госслужащих (А.С. Гусева, В.И. Долгова и др.), в том числе и на этапе профессионального обучения в вузе (В.А. Ильин, Т.В. Шубницына, и др.).

В плане исследуемой проблемы интерес представляют работы, раскрывающие возрастные (В.В. Ветрова, JT.C. Колмогорова, О.Р. Меремьянина, М.В. Попова и др.) и профессиональные особенности психологической культуры субъектов образовательного процесса (Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухаметзянова, А.Б. Орлов, Н.Т. Селезнёва и др.). С развитием психологической службы образования возрос интерес исследователей к проблеме личности и деятельности практического психолога образования (И.В. Дубровина, Е.Е. Сапогова, JI.B. Темнова и др.), в том числе и с позиции культурологического подхода (И.В. Аксёнова, Н.И. Исаева, М.А. Набережнева и др.)- В рамках культуроцентричного научного направления психологическая культура рассматривается и как системообразующее качество личности и деятельности психолога образования, и как механизм культуротворчества в пространстве образования.

Сегодня достаточно активно изучаются не только особенности и условия развития и функционирования психологической культуры на уровне субъектов образовательной деятельности, но и её влияние на характер педагогического взаимодействия, на психологические характеристики образовательной среды (В.В. Семикин), особенности формирования в системе дополнительного образования детей (А.В. Егорова, М.В. Попова и др.) и т.п.

Однако, несмотря на повышенный интерес исследователей к проблеме психологической культуры, с нашей точки зрения, незаслуженно мало внимания уделяется изучению психологической культуры в контексте семьи и, в частности, её роли в становлении родительства. В то же время семья, являясь фоном и контекстом индивидуального развития ребёнка, обеспечивает и отвечает за его психологическое благополучие и психологическую безопасность. Особое значение в данном аспекте занимает проблема качества жизни семьи и качества жизни ребёнка в семье, которая в конечном итоге оборачивается проблемой личностной и ролевой идентичности родителей, их общей и педагогической культуры, инвариантом которой выступает психологическая культура. Однако до настоящего времени психологическая культура родителей не выступала предметом психолого - акмеологического исследования. Обращение к ретроспективному опыту и изучение опыта работы практикующих психологов показало, что для эффективного психологического сопровождения семьи, важнейшей задачей которого является активизация и развитие личностного потенциала родителей, психологическая практика как и практическая психология нуждаются в теоретическом обосновании психологической культуры личности как условия становления родительства, результатом которого является достижение акме.

Обнаруженное противоречие составляет сущность проблемы исследования.

Объект исследования - психологическая культура личности. Предмет исследования - психологическая культура личности как условие достижения матерями родительского акме.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

2. Описать типы эмпирической модели родительства матерей.

3. Выявить особенности психологической культуры матерей, достигших родительского акме.

4. Экспериментально изучить влияние психологической культуры на достижение матерями родительского акме.

5. Разработать методические рекомендации по развитию психологической культуры матерей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философско-психологический подход к культуре и её роли в развитии личности (В.П. Зинченко); акмеологический подход к прогрессивному развитию зрелой личности (А.А. Деркач); интенционально -динамический подход к развитию психологической культуры личности (Н.И. Исаева); основные положения психологии семьи о детско-родительских отношениях, родительских установках, позициях и т.п. (А.Я. Варга, Р.В Овчарова, А.С. Спиваковская).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные методы (лонгитюдный и сравнительный); эмпирические (эксперимент, измерение, наблюдение); методы обработки данных (количественный и качественный анализ); методы интерпретации (структурный и генетический).

В качестве основных психодиагностических процедур в исследовании использовались: методика «Психологическая культура личности» (О.И. Мотков); модифицированная методика О.Б. Чаро-вой «Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребёнком»; методика изучения межличностных отношений (Т. Лири); проективная рисуночная методика «Рисунок семьи» (Ч. Ширн и К. Рассел).

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе лицеев № 9, 10, 32, гимназии № 1, МОУ СОШ № 41 и МДОУ № 25 г. Белгорода. Объем выборки составил 420 человек, из них 210 матерей и 210 детей. В формирующем эксперименте приняли участие 168 матерей: 84 человека - экспериментальная группа, 84 человека - контрольная группа и 168 детей.

Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 гг.

Первый этап (2003 - 2004 гг.) - теоретико-поисковый. Проведён теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблемам психологической культуры, родительства, материнского отношения; уточнена сущность и соотношение базовых понятий исследования: психологическая культура, родительство и родительское акме; определена структура и категориальный аппарат исследования; проведено пилотажное исследование с целью апробации и отбора методов и методик исследования.

Второй этап (2004 - 2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведён констатирующий эксперимент, посвящённый изучению особенностей развития материнства; построена эмпирическая структурно-динамическая модель родительства; выявлены особенности психологической культуры матерей, достигших и недостигших родительского акме; уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведён формирующий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности экспериментальной программы; проведено итоговое тестирование.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования, которая позволила выявить особенности развития психологической культуры, способствующие развитию родительства матерей и достижению ими родительского акме; обобщены и систематизированы результаты, которые частично были внедрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Родительство - это интегральное личностное образование матери, признаками которого является установка на оценку личности ребенка, ожидания родителя определенного отношения ребенка к нему, предрасположенность и готовность к определённому образу действий по отношению к ребёнку. Результатом прогрессивного периода развития родительства является родительское акме, достижение которого свидетельствует о развитой психологической культуре родителя. Психологическая культура родителя развивается на основе психологической культуры личности.

Научная новизна исследования состоит в то, что в нём описана эмпирическая модель родительства, включающая в себя установку на оценку личности ребёнка, рефлексивную самооценку и предрасположенность матери к определённому образу действий по отношению к ребёнку. Выделены типы эмпирической модели родительства: модель зрелого родительства и модель незрелого родительства, отличающиеся по параметрам эмоциональной и содержательной направленности, выраженности и интегрированности. Теоретически и эмпирически установлена связь особенностей становления родительства с достижением родительского акме. Экспериментально доказана связь достижения матерями родительского акме с развитием психологической культуры личности. Определены особенности психологической культуры личности, способствующие достижению матерями родительского акме: повышение силы и степени реализации культурно-психологических стремлений, уровня их соразмерности посредством активного самопознания и саморегуляции как компонентов внутренней работы личности по самосовершенствованию и саморазвитию. Доказано, что с помощью специально организованных практических занятий, направленных на оптимизацию психологической культуры личности, можно повысить психолого-педагогическую культуру матери.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представлений современной психологии развития и акмеологии о роли психологической культуры личности в процессе становления родительства матерей. Уточнено содержание и соотношение понятий «родительство», «родительское акме» и «психологическая культура родителя». Предложена типология матерей по соотношению стиля взаимодействия с ребёнком и самочувствия ребёнка в семье. В данной типологии оптимальным в плане становления родительства матерей признаётся тип «достигшие родительского акме», который характеризуется сочетанием альтруистического или сотрудничающего стиля взаимодействия матери с ребёнком с благополучным самочувствием ребёнка в семье. Неоптимальным - тип «не достигшие родительского акме», который характеризуется сочетанием агрессивного или авторитарного стиля взаимодействия матери с ребёнком с неблагополучным самочувствием ребёнка в семье. I

Предложена авторская модель развития психологической культуры личности как условия достижения матерями родительского акме. Показаны возможности применения полученных результатов исследования в разработке проблем психологии развития и акмеологии с позиции культурологического подхода, а также проблем семейной практической психологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут использоваться в деятельности практических психологов образования, учителей и воспитателей ДОУ, в процессе подготовки указанных специалистов в системе высшего профессионального образования, а также повышения квалификации и переподготовки. С 2006 года разработанная технология развития психологической культуры родителей внедрена в практику деятельности психологической службы гимназии № 1, лицеев № 10, 32 и МДОУ № 25 г. Белгорода; результаты исследования используются в процессе преподавания спецкурсов «Возрастно-психологическое консультирование», «Практикум по возрастно-психологическому консультированию», «Психология семейных отношений» и «Практикум по семейному консультированию» для студентов, обучающихся в Белгородском государственном университете по специальностям 030301.62 «Психология» и 030302.62 «Клиническая психология» и по направлению 030300.65 «Психология».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретико - методологической обоснованностью исходных позиций; внутренней непротиворечивостью логики исследования; поэтапным и целенаправленным характером экспериментальной работы; корректным использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; статистической проверкой значимости экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные результаты апробировались: 1) в процессе экспериментально - педагогической работы автора в образовательных учреждениях различного статуса г.Белгорода и на факультете психологии БелГУ; 2) в 12 публикациях по теме исследования, в том числе в 3 статьях в изданиях по списку ВАК; 3) в докладах, сделанных на международных и всероссийских конференциях, в том числе, на II Mezinarodni vedecko - prakticka konference «Perspektivni novinky vedy a technic! - 2005» (Praha - Dnepropetrovsk, 2005г.), II Miedzy-narodowej naukowe - praktycznej konferencji «Wykszta cenie i nauka bez granic — 2005» (Przemysl — Praha. 2005г.), Ill Млжнародно1 нау-ково - практично! конференцп «Актуальш проблеми сучасних наук: теор!я та практика — 2006» (Дншропетровськ, 2006г.), международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития» (Одесса, 2007г.), международной научно-практической конференции «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времён, культур» (Астрахань, 2007г.), международной научно-практической конференции «Психологические, социальные и педагогические аспекты современной семьи» (Орёл, 2008 г.), всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности» (Белгород, 2003г.), третьей всероссийской

Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2004г.), II всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007г.), II региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее:» (Белгород, 2007г.); 4) в докладах, сделанных на ежегодных научно-практических конференциях факультета психологии Белгородского государственного университета (Белгород, 2003 - 2008 гг.) и на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии факультета психологии Белгородского государственного университета (2003-2008 гг.); 5) во внутривузовском гранте по проведению исследований по приоритетным направлениям науки, технологий и техники для аспирантов Белгородского государственного университета по теме «Психологическая культура родителя как фактор формирования образа ребёнка» (2008г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению одной из актуальных задач современной психологии - изучению психологической культуры матерей как условия достижения родительского акме. Оно позволило сформулировать следующие выводы:

2. Существует два типа эмпирической модели родительства: модель зрелого родительства и модель не зрелого родительства. Признаками зрелого родительства установку на позитивную оценку личности ребёнка и на адекватное ситуации восприятие действий ребёнка; предрасположенность и готовность к поддерживающим и сотрудничающим действиям и ожидание переживаемого ребёнком «чувства принадлежности» семье, матери.

3. Становление родительства проявляется в изменении стиля взаимодействия с ребёнком, который может рассматриваться в качестве субъективного показателя достижения матерью родительского акме. Объективным показателем — самочувствие ребёнка в семье.

4. В процессе развития психологической культуры значимо изменяется в сторону увеличения когнитивная сложность и интегриро-ванность образов ребёнка, «Я как мать» и «Я как мать глазами ребёнка», системообразующим в структуре родительства является образ «Я как мать», психологическая сущность которого заключается в любви к ребёнку.

Мы полагаем, что проведённое диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа по изучению психологической культуры как условия достижения родительского акме может быть посвящена следующим аспектам: исследование влияния психологической культуры на достижение родительского акме с учётом родительского стажа, количества детей в семье, тендерных особенностей; изучение места психологической культуры среди других личностных характеристик матери и/или отца, оказывающих влияние на становление родительского акме (например, ценности, направленность, характерологические особенности и др.); динамика и этапы достижения вершин в развитии родительства и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Овсяникова, Елена Алексеевна, Белгород

1. Авдеева, Н. Н. Вы и младенец / Н. Н. Авдеева, С. Ю. Мещерякова. - М., 1991.

2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. М.: Прогресс, 1995. - 296 с.

3. Аксенова, И.В. Динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов психологов: автореф. дис. .канд. психол. наук / И.В.Аксенова. Белгород-Ставрополь, 2000. - 20с.

4. Алешина, Ю. Е. Цикл развития семьи: Исследования и проблемы / Ю. Е. Алёшина // Вест. Моск. Ун-та. Психология. Сер. 14. 1987. - № 2. - С. 60-72.

5. Алешина, Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю. Е. Алёшина. М., 1994.

6. Антонян, Ю. М. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве / Ю.М. Антонян, Е. Г. Самовичев. М., 1983.

7. Бахтин, М. М. Проблемы творчества Достоевского / М. М. Бахтин. Киев, 1994.

8. Бене, Е. Тест эмоциональных отношений в семье / Е. Бене. -М., 1994.

9. Берне, Р. С. Кинетический рисунок семьи / Р. С. Берне, С. X. Кауфман. М., 2000.

10. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. - 256 с.

11. Бодалев, А. А. Восприятие человека человеком / А.А.Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965. - 124с.

12. Бодалев, А.А. Психология общения: Избр. психол.тр. / А.А.Бодалев. 2-е изд. - Москва - Воронеж, 2002. - 256с.

13. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте / JI. И. Божович. М., 1968.

14. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. М.: Институт практической психологии, 1995. - 349 с.

15. Браун, Дж. Теория и практика семейной психотерапии / Дж. Браун, Д. Кристенсен. СПб.: Питер, 2001.

16. Брокгауз, Ф., Ефрон, И. Энциклопедический словарь / Ф.Брокгауз, И.Ефрон. М.: Изд-во Эксмо, 2003. - 672 с. с.319.

17. Бурлачук, Л. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Бурлачук, А. Морозов. СПб.: Питер, 2001. - 528с.

18. Бурменская, Г. В. Возрастно-психологическое консультирование / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере. -М., 1990. С. 3-15.

19. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. -М., 1967.

20. Варга, А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дисс. .канд. психол. Наук / А. Я. Варга. М.: МГУ, 1987.

21. Варга, А. Я. Структура и типы родительского отношения: Дисс. .канд. психол. наук / А. Я. Варга.- М.: МГУ, 1986.

22. Вацлавик, П. Прагматика человеческих коммуникаций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия / П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон. Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. (Сер. «Психология. XXI в.»).

23. Венгер, А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / А. Л. Венгер. М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2003. - 160 с.

24. Винникотт, Д. В. Разговор с родителями / Д. В. Винни-котт. М.: Класс, 1995. - 126 с.

25. Витакер, К. Полночные размышления семейного терапевта / К. Витакер. М., 1998.

26. Выготский, Л. С. Поли. собр. соч. / Л. С. Выготский. М., 1983. — Т. 5.

27. Выготский, Л. С. Проблема возраста / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984. Т. 4. С. 244-268.

28. Выготский, Л. С. Собр. соч./ Л. С. Выготский. М., 1960. Т. 1, 4.

29. Газман, О.С. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (воспитателя) / О.С. Газман // Вестник образования. 1991. - №8.

30. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до ми лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. М.: Просвещение, 1992. -254 с.

31. Генисаретский, О.И. Культурно-антропологическая перспектива / О. И. Генисаретский. http:www.procept.publikations.

32. Генисаретский, О.И. Культурно-исторические изменения Евразии (о грядущих изменениях психокультурного поля континента) / О. И. Генисаретский. http:www.procept.publikations.

33. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии, 1994.

34. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б.

35. Гиппенрейтер. М.: МАСС МЕДИА, 1997. - 196с.

36. Глозман, Ж. М. Нарушения общения и школьная дезадаптация / Ж. М. Глозман // Вестник Московского Университета. -2001.- С. 35 41.

37. Гозман, Л. Я. Психологические проблемы семьи / Л. Я. Гозман, Е. И. Шлягина // Вопросы психологии. 1985. - №2. -С. 186-187. v

38. Голод, С. И. Стабильность семьи / С. И. Голод. Л.: Наука, 1984. - 136 с.

39. Гребенников, И. В. Воспитательный климат семьи / И. В. Гребенников. М.: Знание, 1976. - 40 с.

40. Гребенников, И. В. Основы семейной жизни / И. В. Гребенников. М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

41. Гумницкая, А. В. Особенности психологической культуры родителей / А. В. Гумницкая // Психологическая культура личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. Исаевой Н.И. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003, с. 97-99.

42. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. М., 1994. - 314 с.

43. Давидович, В.Е., Жданов, Ю.А. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов Ростов-на-Дону, 1997. - 263с.

44. Демина, JL Д. Психологическая культура как фактор становления профессионала / JI. Д. Дёмина, И. А. Ральникова, Н. А. Лужбина / http://psy.tsu.ru.

45. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. -752с.

46. Джеймс, М. Брак и любовь / М. Джеймс. Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1985. 192 с.

47. Дольто, Ф. На стороне ребенка / Ф. Дольто. СПб., 1997.

48. Дружинин, В. А. Психология семьи / В. А. Дружинин. -М.: КСП, 1996. 160 с.

49. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь / М. И. Еникеев. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. — 560 с.

50. Ерасов, Б. С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов / Б. С. Ерасов. В 2 ч. М., 1994.

51. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О. Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 336 с.

52. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А. И. Захаров.- JL: Медицина, 1982.

53. Захарова, Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия / Е. И. Захарова // Журнал практического психолога. 1996. - № 6.

54. Захарова, Е. И. Методика диагностики эмоциональной составляющей родительско-детских отношений / Е. И. Захарова // Семейная психология и семейная терапия. 1997. - № 1.

55. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньков-ский. Москва: Академия, 1995. - 256 с.

56. Зинченко, В. П. Посох Осипа Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии / В. П. Зинченко. М.: Новая школа, 1997.- 336с.

57. Иванова, С.П. Современное образование и психологическая культура педагога / С.П. Иванова. Псков, 1999. - 563 с.

58. Ильин, В. А. Педагогическая культура будущего юриста и ее становление в процессе профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук / В. А. Ильин Владимир, 2000. - 232с.

59. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Ф. Исаев. М., 2002. - 208с.

60. Исаева, Н.И. Деятельностный подход к оценке качества подготовки психологов-практиков / Н.И. Исаева // Качество педагогического образования: история и современность педагогического образования. Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. -С.38-45.

61. Исаева, Н.И. Профессиональная культура практического психолога образования / Н.И. Исаева // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технологии. Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С.47-59.

62. Исаева, Н.И. Профессиональная культура практического психолога: сущность, функции, этапы становления / Н.И. Исаева // Теория и технологии формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БелГУ, 1999. -С.27-32.

63. Исаева, Н.И. Профессиональная культура психолога образования / Н.И. Исаева. Москва-Белгород, 2002. - 324с.

64. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования: Дис. . д-ра. психол. наук / Н.И. Исаева. — Белгород, 2002. — 453с.

65. Исаева, Н.И. Теоретические основы исследования психологической культуры / Н.И. Исаева // Психологическая культура личности. Материалы всероссийской научно-практической конференции. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - С.5-13.

66. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб., 1996.

67. Карпова, Е. В. Программа Я и мой ребенок / Е. В. Карпова, Е. К. Лютова // Психолог в детском саду. 2004. - №3. - С. 98-117.

68. Келли, Г. Межличностные отношения: Теория взаимозависимости / Г. Келли, Дж. Тибо // Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984. - С. 127-137.

69. Кендэл, М. Ранговые корреляции / М. Кендэл. М.: Статистика, 1975.- 213 с.

70. Клайн, В. Как подготовить ребенка к жизни / В. Клайн. -М.; Л., 1991.

71. Климов, Е.А. Становление профессионалов путем приближения к идеалам культуры / Е.А. Климов / Вести Московского университета. Серия 14 «Психология». 2005. - №2. -С.3-6.

72. Коган, Л.Н. Проблемы исследования целостности культуры / Л.Н. Коган // Общие проблемы культуры и культурного строительства. — Вып.2. М., 1982. - С.16-39.

73. Колмогорова, Л. С. Становление психологической культуры школьника / Л. С. Колмогорова // Вопросы психологии. -1999. № 1. - С.83.

74. Колмогорова, Л.С. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся: Авто-реф. дис. . д-ра. психол. наук / Л.С. Колмогорова. М., 2001. -45с.

75. Колмогорова, JI.С. Генезис и диагностика психол. культуры младших школьников / Л.С. Колмогорова. Барнаул, 1999. -256 с.

76. Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры школьников: Практ. пособие для шк. психологов / Л.С. Колмогорова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 360с.

77. Колмогорова, Л. С. Становление психологической культуры личности как ориентир современного образования / Л.С. Колмогорова // Педагог. 1998.- №3.

78. Колмогорова, Л. С. Сравнительное изучение элементов психологической культуры студентов педвуза и старшеклассников / Л. С. Колмогорова, Д. В. Каширский // Педагог. 1998. - № 6. - С. 100-108.

79. Колмогорова, Л. С. Особенности психологической культуры первоклассников / Л.С. Колмогорова, О.Г. Холодкова // Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков / http://psy.tsu.ru.

80. Коломинский, Я. Л. Психологическая культура условие и цель деятельности психолога / Я.Л. Коломинский // Психология. - 2000. - № 2.

81. Коломинский, Я. Л. Психологическая культура или психологическая цивилизация / http://charko.narod.ru/tekst/alm4/kol.html

82. Кон, И.С. Этнография родительства \ И. С. Кон. -М.,2000.

83. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб.: Питер, 2002. - 987 с.

84. Крупник, Е. П. Теоретические аспекты психологической культуры межличностных взаимодействий / Е. П. Крупник, Т. Б. Сизова // Мир психологии. 2003. - №3. - С.40-50.

85. Крылова, Е. Э. Понятийность и культура (неокантианство о горизонтах самопознания человека) / Е. Э. Крылова // Мир психологии. 2004. - №2. -С.278-281.

86. Кузнецова, JI. А. Система работы по повышению психологической культуры подростков / JI. А. Кузнецова // Тезисы Всерос. науч. практ. конф. «Становление гуманитарной культуры личности в системе развивающего вариативного образования» - Барнаул, 2000.

87. Кузнецова, Т. Ф. Культура: Теории и проблемы / Т. Ф. Кузнецова, В. М. Межуев, Н. О. Шайтанов М.: Просвещение, 1995. - 277с.

88. Культурология XX век: Словарь. СПб.: Университетская кн., 1997. - 631с.

89. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей / Р. Кэм-пбелл. М., 1992.

90. Кэмпбелл, Р. Как по-настоящему любить своего ребенка / Р. Кэмпбелл. СПб.: Питер, 1997. - 158 с.

91. Кэррол Э. Изард. Психология эмоций / К.Э. Изард / Перев. с англ. СПб.: Питер, 2000. - 464с.

92. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. М.: Институт практической психологии, 1997. -384 с.

93. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. М., 1997.

94. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. М., 1986.

95. Лифинцева, Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Дис. .д-ра пед. наук / Н.И. Лифинцева М., 2001. 467 с.

96. Лосева, В. К. Рисуем семью.: Диагностика семейных отношений / В. К. Лосева. М.: А.П.О., 1995. - 40 с.

97. Лужбина, Н.А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук / Н.А. Лужбина Барнаул, 2002.

98. Любимов, А. Мастерство коммуникации / А. Любимов. -М.: «КСП+», 1999.

99. Макшанов, С. И. Психогимнастика в тренинге / С. И. Макшанов, Н. Ю. Хрящева. СПб.: Питер, 1993. - 174 с.

100. Марасанов, Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование как средство повышения психологической культуры кадров управления: Дис. . канд. психол. наук / Г.И. Марасанов. М., 1995.

101. Матейчек, 3. Родители и дети: Книга для учителя / 3. Ма-тейчек / Пер.с чеш. М.,1992.

102. Марковская, И. М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми / И. М. Марковская. СПб.: Питер, 1996. -148 с.

103. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И. М. Марковская. СПб.: ООО Изд-во «Речь», 2000. - 150с.

104. Меремьянина, О. Р. Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели: Дис. .канд. пед. наук / О. Р. Меремьянина Барнаул, 2003. - 185с.

105. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид / Пер. с англ. И коммент. Ю. А. Асеева; сост и послесловие И. С. Кона. — М., 1988.

106. Минухин, Сальвадор. Техники семейной терапии / С. Минухин, Ч. Фишман / Пер. с англ. А. Д. Иорданского. М.: «Класс», 1998. - 304 с.

107. Мотков, О. И. «Психологическая культура личности» / О. И. Мотков / Газ. «Школьный Психолог», 1999, — № 15. С. 8.

108. Мотков, О. И. Методика «Психологическая культура личности». / http: www.uroki.ru

109. Мотков, О. И. Психология самопознания личности: Практ. пособие / О. И. Мотков М., 1993. С.15.

110. Мухаметзянова, Ф. Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дис. .канд. пед. наук / Ф. Ш. Мухаметзянова. Казань, 1995.

111. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. -Л.: Изд. ЛГУ, 1960. 426 с.

112. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. — М.: Воронеж, 1995.

113. Навайтис, Г. Психологические особенности распада супружеских отношений // Человек после развода / Под ред. Н. Я. Соловьева. Вильнюс, 1985. - С. 72-75.

114. Навайтис, Г. Семья в психологической консультации / Г. Навайтис. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1999.

115. Навайтис, Г. Тайны семейного (не)счастья / Г. Навайтис.

116. М.: Институт практической психологии, 1998. 176 с.

117. Настольная книга школьного психолога / Под ред. Е. И. Рогова. М., 1995.

118. Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н. И. Непомнящая. М.: Педагогика, 1992. - 192 с.

119. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. Л.: Изд. - ГУ, 1979. — 151 с.

120. Обозов, Н. Н. Психологическая культура взаимных отношений / Н. Н. Обозов. Л., 1986.

121. Обозов, Н. Н. Психологическое консультирование / Н. Н. Обозов. СПб, 1993.

122. Обозова, А. Н. Психологические проблемы службы семьи и брака / А. Н. Обозова // Вопросы психологии. 1984. - № 3. -С. 104-110.

123. Оботурова, Г. Н. Формирование духовной культуры личности учителя / Г. Н. Оботурова. Вологда, 1989. - С.70-75.

124. Обухова, Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова. М., 1996.

125. Обухова, Л. Ф. Семья и ребёнок: психологический аспект детского развития: Учебное пособие / Л. Ф. Обцухова, О. А. Шаграева. М., 1999.

126. Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства Р. В. Овчарова. М., 2002.

127. Овчарова, Р. В. Психология родительства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. В. Овчарова. М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 368 с.

128. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов. М.: Рус. яз, 1987. - 749 с.

129. Оклендер, В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии / В. Оклендер. М., 1997.

130. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студентов психологических ф-тов / А.Б. Орлов. М., 1995. - С.146.

131. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А. Г. Лидерса. М., 1991.

132. Пезешкиан, Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как психотерапевт / Н. Пезешкиан. М., 1993.

133. Пезешкиан, Н. 33 и одна форма партнерства / Н. Пезеш-кян. М.: Медицина, 1998. - 288 с.

134. Петровская, Л. А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская— М., 1989.

135. Петровский, А. В. Дети и тактика семейного воспитания /

136. A. В. Петровский. М., 1981.

137. Петровский, А. В. Личность, Деятельность, Коллектив / А.

138. B. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 254 с.

139. Полевая, М. В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений: Дисс. канд. психол. наук / М. В. Полевая. М., 1998

140. Популярная психология для родителей / Под ред. А. С. Спиваковской. СПб., 1998.

141. Полякова, Л. С. Формирование психологической культуры современного специалиста в условиях технического вуза: Дис. .канд. пед. наук / Л. С. Полякова — Кемерово, 2005.

142. Пономарев, И. Б., Трубочкин, В.П. Психотехнология общения / И. Б. Пономарев, В. П. Трубочкин. М., 1996. - 45с.

143. Попова, М. В. Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей // Под ред. А. В.Егоровой, И. М. Каманова, М. В.Поповой // http: //old.prosv.ru

144. Практическая психология образования / Под ред. И. В.

145. Дубровиной. М.: Сфера, 2000. - 528 с.

146. Психологическая культура личности // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Н. И. Исаевой. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. - 360с.

147. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб, 1999. -352с.

148. Психология развития. Словарь / Под. ред. A.JI. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

149. Психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - Ростов н/Д., 1998.

150. Психология и культура. / Под ред. Д. Мацумото. СПб: Питер, 2003. - 718с.

151. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. редакция А. А. Реана. СПб: Питер 2000. - 320с.

152. Психология человека от рождения до смерти / Под общей редакцией А. А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

153. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ. редакция JI. В. Куликова. СПб: Питер 2000. -480с.

154. Пузикова, О.В. Психологическая культура как фактор самоактуализации личности (на примере учителя): Дис. . канд. психол. наук / О.В. Пузикова Хабаровск, 2003. - 210с.

155. Пэпп, П. Семейная терапия и ее парадоксы / П. Пэпп / Пер. с англ. М.: «Независимая фирма «Класс»», 1998. 288 с.

156. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 55-63.

157. Развитие личности ребенка / Под ред. П. Муссена и др. М., 1987. С.190-211.

158. Раппопорт, С. С. Послеразводная ситуация в восприятии разведенных // Человек после развода / Под ред. Н. Я. Соловьева. — Вильнюс, 1985. С. 135-148.

159. Ричардсон, Р. У. Силы семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье / Р. У. Ричардсон. СПб., Акцидент, 1994.

160. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М., 1994.

161. Роджерс, К. О групповой психотерапии / К. Роджерс. -М.: Гиль-Эстель, 1993. 220 с.

162. Родители и дети: психология взаимоотношений / Под ред. Е. А. Савиной, Е. О. Смирновой. М.: Когито-Центр, 2003. -230 с.

163. Романова, Е. С. Психодиагностика: Учебное пособие / Е. С. Романова СПб.: Питер, 2006. - 400 с.

164. Романова, О. Н. Формирование психологической культуры младших школьников: Дис. . канд. психол. наук / О. Н. Романова Казань, 2003. - 203с.

165. Рубинштейн, С. JI. Человек и мир / С. JI. Рубинштейн. -М., 1997.

166. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн СПб., 2004. - 713с.

167. Рыбальченко, В. Ф. Проблемы исследования целостности культуры / В. Ф. Рыбальченко // Общие проблемы культуры и культурного строительства. Вып.2. — М., 1982. — С. 16-34.

168. Селезнева, Е. В. Развитие акмеологической культуры государственных служащих: Дис. .д-ра психол. наук / Е. В. Селезнева М., 2005. 1

169. Селезнева, Е. В. Сущностная характеристика акмеологической культуры личности / Е. В. Селезнева // Мир психологии. 2001. №1. - С.166-174.

170. Селезнева, Н. Т. Закономерности и факторы развития психологической культуры руководителей системы образования: Дис. .д-ра психол. наук / Т. Н. Селезнева М., 1997. - 566с.

171. Семаго, М. М. Консультирование семьи «проблемного ребенка», Психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта / М. М. Семаго // Психолог в детском саду. -1998. №1.

172. Семикин, В. В. Культура и образование взаимосвязаны / В. В. Семикин // «Учительская газета», №32 (9957) от 23 августа 2003.

173. Семикин, В. В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии: Дис. . д-ра психол. наук / В. В. Семикин СПб, 2004. - 379 с.

174. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1981.

175. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

176. Системная семейная психотерапия / Под ред. Э. Г. Эйде-миллера. СПб.: Питер, 2002. - 368 с.

177. Словарь иностранных слов. — 12-е изд., стереотип. — М.: Рус. яз., 1985. 608с. С.266

178. Словарь практического психолога / В. Б. Шапарь. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Торсинг», 2004. - 734, (2)с.

179. Смирнова, Е. О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. -1994. № 6.

180. Смирнова, Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент / Е. О. Смирнова // Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С. 12.

181. Смирнова, Е. О. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) / Е. О. Смирнова, Р. Е. Радаев // Вопросы психологии.-1999. № 1.

182. Смирнова, Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопросы психологии.- 2000. -№3. С. 4 - 7.

183. Смирнова, Е. Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения их квалификации: Дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Смирнова Великий Новгород, 2002. -156 с.

184. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров.- 4 изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1986. - 1600с., ил. С.669.

185. Современный ребёнок. Энциклопедия взаимопонимания / Под ред. А. Я. Варги. М.: ОГИ; Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2006.- 640 с.

186. Соловьев, Н. Я. Брак и семья сегодня / Н. Я. Соловьёв. -Вильнюс: Минтис, 1977. 226 с.

187. Сорокина, В. В. Негативные переживания детей в начальiной школе / В. В. Сорокина // Журнал практического психолога. 2004. - №4. - С.43-46.

188. Спиваковская, А. С. Как быть родителем / А. С. Спива-ковская. М., 1986.

189. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов / А. С. Спиваковская. М., 1988.

190. Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья / А. С. Спиваковская. Том 2. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 464 с.

191. Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г. Е. Сухарева. М.: Медицина, 1974. - 320 с.

192. Титаренко, В. Я. Семья и формирование личности / В. Я. Титаренко. М.: Мысль, 1987. - 352 с.

193. Философия / Под ред. Губина В.Д., 1996.

194. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа. М.: ЭКСМО Пресс, 1999. - 384 с.

195. Фрейд, 3. Психология бессознательного / 3. Фрейд. М., 1989.

196. Фрейд, А. Норма и патология детского развития / А. Фрейд. М., 1990.

197. Фромм, Э. Душа человека / Э Фромм. М., 1998.

198. Хатуева, М. Д. Имидж и психологическая культура человека. http://psy.rin.ru

199. Холева, JI. А. Некоторые особенности общения родителей и детей в семье / JI. А. Холева // Психология. 1990. - №10. -С.14.

200. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная М., 1997. - С.369.

201. Хоментаускас, Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений / Г. Т. Хоментаускас // Вопросы психологии. 1986. - № 1. - С. 165-170.

202. Хоментаускас, Г. Т. Методика «Рисунок семьи» // Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалёва, В. В. Столина. М., 1987.

203. Хоментаускас, Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Т. Хоментаускас. М.: Педагогика, 1989.

204. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Академия, 1994. - 256 с.

205. Хьелл, Д., Зиглер, Д. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиг-лер 3-е междунар. изд. - СПб.: Питер, 2003. -. 608с.

206. Цукерман, Г. А. Школьные трудности благополучных детей / Г. А. Цукерман. М.: Знание, 1989. - 210 с.

207. Чарова, О. Б. Особенности материнского отношения к детям с нарушением интеллекта: Дисс. канд. психол. наук / О. Б. Чарова. Орёл, 2003.- 163с.

208. Шаповаленко, И. В, Родительское отношение к ребенку: определение, типы и влияние на психическое развитие / И. В. Шаповаленко // Семейная психология и семейная терапия. -2004. №3. - С.81-87.

209. Ширн, Ч. «Рисунок семьи» как метод изучения детскородительских взаимоотношений // Проективная психология / Ч. Ширн, К. Рассел. М., 2000.

210. Шубницына, Т.В. Формирование психологической культуры студентов технических специальностей вуза: Дис. . канд. психол. наук / Т.В. Шубницына. М., 2004. - 177 с.

211. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис. СПб.: Питер, 1999. - 656 с.

212. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М., 1989. - С. 281-305

213. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб., 1996.

214. Ajzen, L. Understanding attitudes and predicting social behavior / L. Ajzen, M. Fishbein. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice -Hall. 1980.

215. Ashmore, R. D. (Eds.). Thinking about the family: Views of parents and children / R. D. Ashmore, D. M. Brodzinsky. Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum Associates, 1986.

216. Barkley, R. A. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook (2nd.ed.) / R. A. Barkley, K. R. Murphy. Guilford Press, 1998.

217. Dix Т. H., Gruesec J.E. Parent attribution processes in the socialization of children // I.E. Sigel (Ed.). Beliefs systems: The psychological consequences for children. Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum Associates, 1985, p. 201-233.

218. Goldberg W.A., Easterbrooks M.A. Role of marital quality intoddler development // Developmental Psychology. 1984, 20, 504515.

219. Hulse, W. Childhood conflict express through fmily drawings / W. Hulse // Journal of Projective Techniques, 1952. Vol. 16.

220. Kohn M.L. Social class and parent-child relationships: An interpretation // American Journal of Sociology, 1963, 68, 471-480.

221. McGillicuddy-De Lisi A.V. The role of beliefs in the family as a system of mutual influences. Family Relations, 1980, 29, p. 317-323.

222. Sigel I.E. (Ed.). Beliefs systems: The psychological consequences for children. Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum Associates, 1985, p. 271-286.