Психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности

Богоявленская, Мария Евгеньевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности

Автореферат

Автор научной работы: Богоявленская, Мария Евгеньевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности"

Богоявленская Мария Евгеньевна

Психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003456763

Москва - 2008

003456763

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования Институте психолого-педагогических проблем детства

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Кравцов Геннадий Григорьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор член-корреспондент РАО Петровский Вадим Артурович

доктор психологических наук Шумакова Наталья Борисовна

Ведущая организация: Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова

Защита состоится « 9 » декабря 2008 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д-008.017.01 при Учреждении РАО «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д.9, строен. 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Психологический институт»

Автореферат разослан « 8 » ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук НЛ.Морина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблематика одаренности в настоящее время находится в центре научного и общественного интереса. Особенно пристальное внимание она вызывает в посткризисные эпохи в развитии общества, когда необходимо искать пути социально-экономического «прорыва», развивать новые технологии. В этих целях на передний план выходят задачи развития и сохранения творческого потенциала общества. С середины 90-х гг. прошлого века в нашей стране стали активно развиваться программы работы с одаренными детьми: с 1996г. разрабатываются Федеральная программа «Одаренные дети» и соответствующая педагогическая система на базе московского образовательного пространства, создается ряд школ для интеллектуально одаренных детей. За последние два десятилетия отношение в обществе к феномену одаренности меняется от антиинтеллектуализма -фетишизации «среднего» человека (В.М.Слуцкий, 1991) - к осознанию его ценности. При этом в общественном сознании резко «размыты» границы понятия «одаренность». Под этим подразумевается любой «выброс» из среднестатистической нормы: от наличия превышающих возрастные нормы достижений или высокого уровня развития отдельной психической функции до неадаптивных форм поведения. Мнение, что если человек одарен, то он с необходимостью будет иметь «странности» является общепринятым взглядом на одаренность. В то же время участились случаи, когда дети, имея высокий уровень интеллектуального развития, при поступлении в школу испытывают большие трудности не только в социальной адаптации, общении, но и в обучении. Это порождает возникновение и массовое распространение псевдонаучных концепций и данных о все большем появлении «иных», «нестандартных» детей, имеющих высокие способности или уникальные возможности и уклоняющихся от традиционных форм обучения и воспитания таких, как, например «дети индиго» (РЛ.Кэрролл, Дж.Тоубер, 2001; Р.Штайнер, 1994; З.Войтинас, 2003; Л.А.Горячева, Л.Г.Кругляк, 2008).

В этой связи особую актуальность имеют научные подходы к исследованию в области детской одаренности: к изучению природы данного феномена, его структуры, детерминант развития и функционирования, а также построению прогноза развития и эффективной системы психолого-педагогического сопровождения.

Объект исследования: развитие одаренности

Предмет исследования: гармоничный и дисгармоничный типы развития одаренности

Цель исследования: раскрытие психологических особенностей гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности

Гипотезы исследования:

1. Гармоничный тип развития одаренности определяется становлением позиции субъекта деятельности, что выражается в способности к саморазвитию деятельности.

2. Дисгармоничный тип развития одаренности характеризуется наличием нарушений в онтогенетическом развитии (дизонтогенезом).

3. Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в социальной адаптации и обучении может иметь различные психологические механизмы (природу) и не быть связано с феноменом одаренности.

В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ существующих подходов к пониманию одаренности.

2. На основе анализа отечественных концепций рассмотреть вопросы становления одаренности в онтогенезе.

3. Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению «проблем одаренных» детей.

4. На основании проведения лонгитюдного исследования одаренности у учащихся и ее реализации от начальной школы до профессиональной деятельности выявить основные факторы гармоничного типа развития одаренности.

5. Исследовать этапы становления субъекта учебной деятельности и его роли в становлении одаренности.

6. Исследовать детей с дисгармоничным типом развития одаренности; провести анализ механизмов проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности.

Теоретико-методологической основой исследования выступают субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, Л.Н.Алексеева,

A.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Моросанова,

B.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), процессуально-деятельностный подход в исследовании творческих способностей и одаренности

(Д.Б.Богоявленская), методологическое положение об универсальности законов психического развития в норме и патологии (Л.С.Выготский), возрастно-психологический подход (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др.) и нейропсихологические концепции развития высших психических функций (А.РЛурия, Ю.В.Микадзе, А.В.Семенович).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по теме исследования; лонгитюдное и срезовое экспериментальные исследования, клиническое обследование, качественный анализ результатов. На этапе экспериментального исследования использовались методы психологической диагностики, тестирование, опрос, анкетирование; на этапе клинического обследования добавлялись нейропсихологическая диагностика и метод подбора и изучения документации кейс-стади.

Методами проверки достоверности выводов исследования выступили методы психологической и нейропсихологической коррекции и консультирования и метод лонгитюда.

Эмпирическая база исследования: исследование детей с проблемами в социальной адаптации и обучении, в том числе и с признаками одаренности проводилось на базах ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка № 72 (1983 - 1998гг.), № 1265 (1996 - 2001гг.) и № 1277 (2005 - 2008 гг.); ГОУ Лицей «2 школа» (2001 - 2008), ГОУ СОШ № 16 (2006г.), НОУ «Интерколледж» (1999 - 2003гг.), детского сада компенсирующего типа (логопедический) № 1243 (1998-2001гг.), ЦО № 1679 (1996-2003гг.) г.Москвы; Центра психодиагностики и психокоррекции при НОУ ИБП (1998-2008гг.), ОМЦ ЮЗОУО г.Москвы (19992001гг.), ГОУ Университет Наяновой г.Самары (1996-2001гг.)

связанные с нарушениями в функциональной организации психических процессов являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют для их преодоления специально организованного коррекционного вмешательства. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванное игнорированием в воспитании и обучении задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, свидетельствуют (являются индикаторами) о деформации в структуре одаренности, что ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного. Таким образом, в исследовании разведены механизмы появления проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности на специфические и неспецифические для феномена одаренности.

Теоретическое значение: данная работа развивает общую теорию одаренности, углубляет раскрытие понятия «одаренность». Выявлены психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности. На основе выявления и дифференциации механизмов «проблем одаренных» решается вопрос о специфических и неспецифических составляющих феномена одаренности.

Практическое значение: Рассмотрение гармоничного пути развития одаренности как становления субъектности намечает пути целенаправленного ее формирования. Положение о том, что проблемы в обучении и социальной адаптации не являются имманентным свойством одаренности помогает практику в выборе адекватных и эффективных путей как развития способностей ребенка, так и коррекции имеющихся нарушений. В работе намечены разные варианты коррекционной работы и психологического сопровождения в соответствии со спецификой возникновения проблем. Данные диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций как для студентов психолого-педагогических ВУЗов, так в курсах повышения квалификации педагогов и практических психологов, работающих с одаренными детьми.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены и обсуждались на заседаниях лабораторий: психолого-педагогических основ развивающего образования Института психолого-педагогических проблем детства РАО (2008); психологии одаренности Психологического института РАО (2008); Н-1У Съездах Российского психологического общества (1998, Ярославль; 2003, С.-П.; 2007, Ростов-на-Дону), на Всесоюзных конференциях РПО (1996, М.; 1997, Ростов-на-

Дону; 2000, Казань, 2002, М.), на Юбилейной конференции МПО (2005); на 8 ежегодных Всесоюзных (2000-2008гг.) и Московской (2006г.) конференциях по одаренности; на II Международной конференции «Лурия и психология XXI века» (2002, М.); на Съезде практических психологов Москвы (2003); на III Международном Конгрессе «Психическое и социальное здоровье поколения XXI в.» (Минск, 2003); на Всероссийской конференции «Ребенок в обществе» (М., 2007) и др. Результаты исследования получили внедрение в ряде проектов: РАО «Природа творческих способностей» (1994-1995); РГНФ: «Динамика развития творческих способностей» (1996-1998, № 96-06-04355а), «Исследование творческих способностей методом компьютерной диагностики» (1999-2001, № 99-06-00148а), «Генезис творческих способностей» (2002-2003, № 02-06-00259а), «Раскрытие теоретических оснований концепции Дж.Гилфорда» (2004-2006, № 04-06-00243а); и Министерства науки и образования РФ: «Разработка учебно-методических пособий по воспитанию и обучению одаренных школьников» (№7, 2003); «Методики диагностики творческих способностей школьников в образовательных учреждениях, работающих с одаренными детьми» (2008); результаты исследования использовались в курсе «Одаренный ребенок» для студентов МГППУ; при разработке педагогической системы «Одаренные дети» лаборатории одаренности ОМЦ ЮЗУО г.Москвы. (1998-2000).

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологической базы, валидностью выбранных методов исследования, соответствием результатов лонгитюдного исследования и коррекционно-консультативной работы предварительным прогнозам развития детей с признаками одаренности.

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей и подростков развитие одаренности по гармоничному типу идет путем становления субъектности и связано с формированием авторской позиции.

2. Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом).

3. Проблемы в поведении, общении и обучении, которые традиционно рассматриваются как сопутствующие одаренности, не являются ее имманентной характеристикой.

4. Возникновение у детей с признаками одаренности проблем в поведении, общении и обучении имеет различные психологические механизмы (природу).

5. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные незрелостью в формировании высших психических функций или проявлениями дисфункций, являются неспецифичными для структуры одаренности.

6. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных нарушениями в прохождении возрастных этапов и несформированностью внутренней мотивации, ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного.

7. Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены его объект, предмет, цель, показаны научная новизна, теоретическое и практическое значение. Сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема становления понятия «одаренность» в психологии» уделено внимание анализу взглядов Ф.Гальтона, первому фундаментальному исследованию одаренности, отразившему всю сложность проблемы и исходные противоречия, которые сопутствуют ее решению с XIX по XXI век. На научное опровержение в целом соответствующего здравому смыслу допущения, сводящего гениальность к высокому интеллекту, ушли многие десятилетия. В работах по одаренности в начале XX века российских и европейских психологов (Г.И.Челпанов, В.М.Экземплярский, Г.Ревеш и др.) понимание одаренности уже с необходимостью включало личность, а именно ее духовную зрелость. Вместе с тем, Г.Ревеш признает: «Особенное затруднение для определения характерных для одаренности свойств представляет тот факт, что пока систематически может быть исследован только интеллект (Ревеш Г., 1924). В.М.Экземплярский также указывает на этот «гордиев узел»

проблемы одаренности. С именем В.Штерна связан целый этап в понимании и измерении одаренности. Его позиция последовательна: потребность измерения приводит к сужению понятия одаренности (В.Штерн, 1997) и доминированию интеллекта в проблеме одаренности, сведение ее к К}. Итак, раскрытие понятия является следствием технологии измерительных процедур. Именно этот факт лежит в основе складывающейся тенденции, который Л.СЛЗыготский назовет «поэлементным анализом» - сведения целого к одной из его части. Хотя указанный выше подход не исчез из современной диагностики одаренности, но господствующее положение с 50-х гг. XX века сначала за рубежом, а с 70-х гг. и у нас в стране получил подход, в основу которого легла концепция креативности Дж.Гилфорда, который выделил специфическую способность, локализуемую в факторах дивергентного мышления. Гилфорд ставил цель построения полной мультифакторной структуры интеллекта. Для этого он вводит факторы креативности, которые входят в единую структуру интеллекта. Такую структуру Гилфорд характеризует как морфологическую, поэтому все факторы являются независимыми способностями. Выделение Гилфордом коэффициента креативности Сг, отличного от иллюстрирует тенденцию, которая характерна именно для поэлементного анализа и заключается «в колебании от полного отождествления к столь же метафизическому, абсолютному разрыву и разъединению» (Л.С.Выготский). Затем между факторами начинается установление «чисто внешней механической зависимости, как между различными процессами», что и лежит в основе выделения разных видов одаренности не по природе явления, а по способу измерения. Эти исследования проходят в триаде, которую определило включение, кроме интеллекта и креативности, показателя академической успешности. Эти три показателя и легли в основу классификации одаренности на три отдельных вида: академической, интеллектуальной и творческой. Снижение популярности теории креативности Р.Стернберг видел в том, что: «Теория Гилфорда господствовала десятилетия, не будучи ни подтвержденной, ни опровергнутой» (Р.Стернберг, 1997). В отечественной психологии, начиная от работ Б.М.Теплова, развивается взгляд, согласно которому нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом способностей. Б.М.Теплов (1967) подчеркивает роль духовного содержания в структуре одаренности. Д.Б.Богоявленской (1970, 2003) удалось установить экспериментально, что в способности к продолжению познания за рамками требований заданной

ситуации, и кроется тайна высших форм творчества. Именно на этом основании автор постулировала эту способность к развитию деятельности (саморазвитию деятельности) в качестве признака, конституирующего творческие способности и одаренность. Неразрывная связь творчества и одаренности подчеркивается и А.М.Матюшкиным в его концепции одаренности: «Одаренность -развивающееся творчество». Эта позиция разделяется многими другими авторами (Н.Д.Алексеев, А.С.Исаенко и др). Данная линия развития взглядов на одаренность реализована при разработке «Рабочей концепции одаренности» (РКО) (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, Н.СЛейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, И.В.Калиш, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич. М. 1998, 2003). Определение одаренности как системного качества, легло в основу настоящего исследования. Однако оно задает лишь общую тенденцию для практической работы. В первую очередь, это касается вопроса выделения видов одаренности, т.к. именно дифференциация по видам задает специфику стратегий практической деятельности. Исследование одаренности с гармоничным и дисгармоничным видом развития в настоящее время находятся в эпицентре теоретического анализа понятия одаренность, т.к. затрагивает вопрос о психологической структуре одаренности (того, что и составляет сущность данного качества психики), а также о его возрастной динамике. В центре психологического анализа находятся «проблемы одаренных» и способы их решения в процессе обучения и воспитания детей, с признаками одаренности (Ю.Д.Бабаева, Э.Ландау, С.В.Титова, Е.И.Щебланова, B.C. Юркевич и др.).

Вторая глава «Анализ подходов к изучению «проблем одаренных» состоит из трех параграфов. В ней большое внимание уделяется концепции возрастной одаренности (Н.СЛейтес), ее специфики, развиваемой в отечественной психологии (Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, И.А.Бурлакова, B.C. Юркевич) и соотношением возрастной одаренности с закономерностями общего психического развития (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Л.Ф.Обухова, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, С.М.Чурбанова и др.). Рассматривается литература по «проблемам одаренных» (Ю.Д.Бабаева, B.C. Юркевич, Дж.Фримен, J.Whitmore и др.), в том числе, учебной неуспешности одаренных детей (Е.И.Щебланова, R.Sternberg, E.Grigorenko, J.Lupart и др.).

Первый параграф «Проблема учебной неуспешности одаренных детей» отражает анализ зарубежных исследований феномена «двойной

исключительности», когда высокие способности в одной области (в первую очередь, интеллектуальной) сочетаются с грубыми нарушениями - в другой. Вначале в центре внимания были речевые нарушения (L.Thompson, 1971; B.Patten, 1973). Дж.Элкинд вводит понятие «twice-exceptional students» и ставит вопрос о методах идентификации таких детей. Он критикует существующие стандартные тесты, определяет принципы тестирования и рекомендации для обучения таких детей. Он первым представил модификации образовательных программ, помогающих скомпенсировать существующие дефекты (J.Elkind, 1983). Выделяются три группы таких детей по критерию проявленности одаренности в результате взаимовлияния сильных и слабых сторон (S.Baum, 1988; L.E.Brody, 1997; D.Beckley, 1998). Предполагается непосредственная связь между трудностями в обучении и наличием высоких способностей, как, например, между дислексией и высоким уровнем визуального мышления (T.G.West, 1991). С середины 60-х гг. и по настоящее время существует тенденция резкого увеличения как научного интереса к синдрому дефицита внимания (СДВ) как причине учебной неуспешности, так и постановки медицинского диагноза детям. М.Раттер (1987) отмечал, что при наличии данного синдрома редко бывают высокими умственные способности. Однако в последнее время появились работы по изучению одаренных детей, имеющих СДВ (C.Watkins, 2003). Описывая феномен ADHD (СДВ) у учеников с высоким уровнем развития речевых и математических способностей, К.Уоткинс отмечает, что одаренные дети и дети с ADHD могут иметь много общих характеристик. В последнее время появилась тенденция ставить знак равенства между детьми с СДВГ и одаренными детьми. Эта тенденция прослеживается в популярной литературе. Опасность этого в том, что «дети уходят из-под пристального внимания неврологов» (Л.А.Горячева, Л.Г.Кругляк, 2008) и остаются лишенными специализированной помощи.

Во втором параграфе «Современные подходы к изучению «проблем одаренных»» рассматриваются современные дискуссии о природе эмоционально-личностных проблем детей с признаками одаренности и анализируются наиболее распространенные концепции. Так утверждается, что одаренность и высокие способности являются следствием какого-либо дефекта развития. Соответственно решается и вопрос о специфичности возникающих у ребенка проблем. Дефект рождает как высокие способности, так и проблемы. Все три составляющие - неотделимы друг от друга. Данный подход отражен, в

первую очередь, в «Динамической теории» Ю.Д.Бабаевой идущей от идей Л.С.Выготского, и, в определенной степени, от работ Адлера. Л.С.Выготский писал: «Всегда и при всех обстоятельствах развитие, осложненное дефектом, представляет творческий процесс созидания и пересозидания личности ребенка на основе перестройки всех функций приспособления. Создается новый, особенный тип развития». Аналогичную позицию занимает В.Штерн (1997): «Благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков -способности». Если «...мы знаем, как из слабости возникает сила, из недостатков - способности, то мы держим в своих руках ключ к проблеме детской одаренности», - считал Л.С.Выготский. В последнее время подходы к анализу соотношения дисгармоничного развития и проявления детской одаренности меняются. Так, в исследовании Т.В.Ахутиной, Ю.Д.Бабаевой и др. (2002), отмечается, что часто встречающиеся у одаренных детей серьезные проблемы могут быть не связаны с природой одаренности как таковой. Однако в данном подходе, идущем от работ Ж.Ш.Террасси (J.-Ch.Terrassier, 1992), утверждается связь трудностей в поведении и обучении с неравномерностью (диссинхронией) развития высших психических функций (ВПФ), где одни функции могут быть развиты у одаренного ребенка лучше, чем в среднем у сверстников, а другие - хуже. Такого рода неравномерность определяется индивидуальными и средовыми факторами и способствует возникновению сложных эмоционально-личностных проблем у одаренных детей. Несмотря на то, что авторы констатируют отсутствие связи возникающих проблем с наличием у ребенка одаренности, проблемы в данном подходе, являясь прямым следствием диссинхронии в развитии ВПФ, становятся неизбежными.

Особенности развития (сложность в адаптации к школьному окружению, психологические проблемы в общении, перфекционизм, эмоциональная неустойчивость, сниженная самооценка, нарушения в формировании волевых навыков или шире - саморегуляции и ряд других) нередко выделяются как специфические, неотделимые от феномена одаренности характеристики. Отмечается, что одаренные дети способны заниматься только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, т.е. составляющей суть их одаренности, что одаренному ребенку необходимо преодолевать трудности и препятствия в интеллектуальной деятельности, иначе интерес к предложенной деятельности может иссякнуть (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков В.С.Юркевич и др).

Этим же оправдываются организационные мероприятия по акселерации развития детей с признаками одаренности.

В связи с этой проблематикой в РКО выделяется как особый дисгармоничный тип развития одаренности, раскрываемый как такая ее структура, при которой наличие отдельных высоких способностей или достижений сочетается с серьезными нарушениями развития, требующими особого внимания со стороны специалистов. В РКО указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать другого типа генетический ресурс, другое возрастное развитие и даже, возможно, - нарушение необходимых интегративных процессов. Особенно этот тип характерен для детей с особой одаренностью (РКО, 2003). Таким образом, наиболее острой, на наш взгляд, является проблема определения вклада проявлений дизонтогенеза в развитие способностей ребенка, что необходимо как в целях понимания природы этих проблем, так и для построения адекватной коррекционно-развивающей программы. Соответственно, дисгармоничный тип развития одаренности, являясь предметом исследования, включает рассмотрение проблем одаренных детей в социальной адаптации и обучении, вызванные дизонтогенетическим процессом. Вслед за С.М.Чурбановой мы считаем, что понять истоки сильных и слабых сторон в психическом развитии ребенка возможно только в русле возрастно-психологического подхода.

В третьем параграфе «Проблема становления одаренности в онтогенезе» раскрывается подход к анализу развития одаренности в детстве в соотнесении данного психологического образования с линией общего онтогенеза. Рассмотрены подходы к определению специфики развития одаренности в детстве. Н.С.Лейтес вводит понятие «возрастная одаренность». Механизмом умственной одаренности в детстве Н.СЛейтес считал сочетание, временное наложение возрастных факторов одаренности, идущих от разных периодов детства. Задачу изучения ранних признаков одаренности он рассматривал как выявление «сквозь возрастные достоинства интеллекта... собственно индивидуальных его черт в их развитии» (Н.СЛейтес, 1997). Специфика умственной одаренности в дошкольном детстве рассматривается как все более полное освоение форм действенного опосредствования (Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, И.А.Бурлакова и др.), поэтому акселерацию развития необходимо рассматривать в аспекте амплификации (обогащения) (А.В.Запорожец, 1986). Также затронут вопрос формирования произвольной

саморегуляции как фактора, входящего в структуру одаренности, на разных уровнях исследования: психологическом (Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 1991) и нейропсихологическом (А.В.Семенович, 2005). В данном исследовании это явилось теоретической базой изучения причин возникновения проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности в психологическом и нейропсихологическом аспектах.

В третьей главе «Методы исследования» приведены характеристики выборки и описаны используемые в исследовании методики. Центральным для всей работы явился диагностический эксперимент по исследованию творческих способностей методом «Креативное поле» (Д.Б.Богоявленская, 1969) в трех возрастных модификациях. Метод направлен на исследование и диагностику способности к не стимулированному извне развитию деятельности, проявлению познавательной инициативы, характеризующему позицию субъекта деятельности. Выделяются три качественных уровня проявления исследуемого явления, имеющие одновременно вертикальную иерархию - «уровни интеллектуальной активности» (ИА): стимульно-продуктивный (С-П), эвристический (Э), креативный (К). Как дополнительные для исследования различных аспектов поставленной проблемы использовались: анкетирование и экспертные оценки при формировании выборок (с помощью разработанной нами на базе «Рабочей концепции одаренности» анкеты для педагогов по признакам одаренности у учащихся); диагностика самооценки (методом Дембо-Рубинштейн в модификациях А.М.Прихожан и Г.А.Цукерман) и уровня притязаний (методика Хоппе в модификации Ю.В.Кортневой); метод психологического тестирования при исследовании уровня интеллектуального развития (цветной и стандартные варианты Прогрессивных матриц Дж.Равена); опросника К.Осницкого при исследовании саморегуляции у старшеклассников (в обработке результатов мы дополнительно использовали выделенные Т.И.Данюшевской уровни саморегуляции: упреждающий (Уп), адаптивный (А), смешанный (См) ); проективный рисуночной метод («Рисунок человека»); нейропсихологическая диагностика (диагностический блок «Лурия-90» в модификации Э.Г.Симерницкой); методы психологической и нейропсихологической коррекции и консультирования (в качестве метода нейропсихологической коррекции нами использовался метод «Замещающего онтогенеза» А.В.Семенович в модификации Т.Г.Горячевой и А.С.Султановой).

В экспериментальную выборку из более, чем 2 тысяч просмотренных детей вошли 143 человека, в том числе: 1 .экспериментальная выборка исследования гармоничного типа развития одаренности, представленного в Главе 4, составила: 60 учащихся 2-х классов московской школы № 72, которую мы наблюдали в лонгитюдном исследовании творческих способностей и саморегуляции с 1983 по 1998 гг. (к окончанию эксперимента выборка составила 23 чел.); 20 учащихся (по 10 человек из 5-6 классов и 8-х) школы № 1277 ЦО г.Москвы, обследуемых в рамках срезового эксперимента по исследованию становления субъектной позиции и анализу доминирующей мотивации у современных подростков. 2. экспериментальная выборка исследования дисгармоничного типа развития одаренности, представленного в Главе V, сформирована: из трех возрастных групп, объединенных по критериям наличия признаков одаренности и проблем в социальной адаптации и/или обучении. 1 группа обследованных детей - дошкольники, которые отнесены к одаренным, необычным детям воспитывающими их взрослыми (педагогами, воспитателями, родителями) - 9 чел. 2 группа - учащихся начальных классов, еще в дошкольном возрасте проявившие яркие признаки одаренности - 15 чел. 3 группа - старшеклассники лицеев и гимназий Москвы, Московской области, Санкт-Петербурга и Самары - постоянные победители олимпиад - 24 чел. Всего данная выборка составила - 48 чел.; в контрольную группу вошли 15 учащихся 1-5 классов московских школ, имеющих средний или чуть выше среднего уровень интеллектуального развития, но имеющие сходные проблемы в социальной адаптации и обучении. Общий объем выборки - 48 чел.

Четвертая глава «Экспериментальное исследование гармоничного типа развития одаренности» состоит из двух параграфов, посвященных исследованию основных факторов, определяющих психологические особенности гармоничного типа развития одаренности, что необходимо для определения условий и механизмов развития творческих способностей и построения прогноза индивидуального развития одаренности.

Первый параграф отражает этапы и результаты лонгитюдного исследования становления творческих способностей и реализации одаренности (1982-1998гг.). Экспериментальное исследование творческих способностей у детей проводилось нами в средней школе № 72 с углубленным изучением иностранного языка г.Москвы; на I этапе использовался детский вариант метода «Креативное поле», на II - IV этапе - «Сказочные шахматы»; на IV этапе

полученные данные сопоставлялись с данными исследования саморегуляции по опроснику К.Осницкого и рангом умственных способностей (по Стандартным матрицам Равена). Результаты приведены в Таблице 1.

На I-II этапах (соответственно, 3 и 5-6 кл.) были выявлены факторы, которые блокировали проявление познавательной самодеятельности (стремление к самоутверждению, которое часто провоцируется родителями или неуверенностью в себе) и свидетельствовали о несформированности внутренней мотивации. Поэтому мы прогнозировали развитие творческих способностей ряда учеников с высоким уровнем интеллекта и выявленной «борьбой мотивов» в зависимости от типа будущей социальной ситуации. Выделенный нами фактор системы обучения, формирующий у учащихся исследовательскую позицию, позицию субъекта деятельности относится уже к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, может как тормозить, так и являться источником развития одаренности. На III-IV этапах (от 11 кл. до начала профессиональной деятельности) была исследована динамика развития творческих способностей и их реализация в профессиональной деятельности. Были выявлены феномены роста и угасания одаренности. Наша интерпретация согласуется с положением, что «...свойства личности могут и деформироваться, и регрессировать... в ходе становления личности, если деформируется или исчезает регулируемая ими система отношений личности к миру» (Анциферова JI.И., 1981).

Анализ результатов, представленных в таблице, позволяет сделать вывод о том, что у участников лонгитюда, характеризующихся, высоким уровнем ИА и высоким уровнем умственных способностей, как правило, высокая, адекватная, дифференцированная и обобщенная самооценка, отсутствуют противоречивые самооценки при высокой уверенности в их правильности. Изменение уровня творческих способностей (его повышение или понижение) ведет и к изменению типа саморегуляции. При повышении их уровня складывается упреждающий тип саморегуляции. Снижение уровня творческих способностей, напротив, ведет к снижению уровня саморегуляции и переходу к адаптивному типу или к смешанному типу саморегуляции. Выявленные случаи рассогласования между уровнем ИА и типом саморегуляции идентичны установленному ранее отношению между уровнем творческих способностей и умственными способностями (Богоявленская Д.Б., Петухова И.А., 1976).

ФИ Умете. Спос. (ранг) Уровень ИА Уровень саморес. Тип саморсг. Самооценка уровня сформнро&акности умений саморегуляции

В С 11 В С И Аде к Не ад. ПроТ! вор СО У». Ост.

1. М.С. 1 оэ + - - Упр. + + - 0 +

2. о.н. 2 оэ + - Упр. + + - 9 - +

3. А.К. 3 оэ + - - Упр. + + - 0 + -

4. И.Т. 4 оэ + - - Упр. + 4- - 0 + -

5. С.Ш. 5 оэ + - - Упр. + + - 0 - +

6. А.Ш. 6 оэ + Упр. + + 8 - +

7. В.П. 7 с-п + - Ад. + + 12 - +

8. В.Б. 8 с-п - + - Ад. - - + ■ + 45 - +

9. Г. К. 9 с-п + - - Ад. + + - 0 - +

10. А. С. 10 Перех. + Ад. - + + 15 - +

11 А.М. 11 С-П + - - Ад. - + + 23 - +

12. Е.С. 12 ОЭ + - - Упр. - + + - 15 +

13. К. К. 13,5 ОЭ + - - Упр. + + - 17 +

14. И.Т. 13,5 Перех. - + - Ад. - + + - 24 - +

15. Е.Б. 15 ОЭ - + - Упр. - + + 14 - +

16. М.Г. 16 ОЭ + - - Упр. - - + - + 18 - +

17. П.Е. 17 ЧЭ - + - См. - - + - + 21 - +

18. Д.Ч. 18 С-П - + Ад. - + - - 18 - +

19. О.Б. 19 С-П - + - Ад. + - - - + 0 +

20. Н.С. 20,5 С-П - - + Ад. + - - - + 0 + -

21. 11.Л. 20,5 С-П - - - Ад. + - - - + 0 +

22. В.Т. 22 С-П - - + Ад. - - + + - 36 - +

23. МЛ. 23 С-П - - + Ад. + - - - + 5 - +

Выявленный у наших испытуемых упреждающий и адаптивный типы саморегуляции проявляются у них и в профессиональном самоопределении и становлении, и в социальной сфере. Таким образом, саморегуляция является необходимым компонентом в структуре одаренности, обеспечивающая уровень овладения деятельностью, но сама по себе она не обеспечивает творческий статус личности. Однако дефект в саморегуляции может оказывать тормозящее действие на развитие творческих способностей. Показано, что у наблюдаемых нами детей, реализовавших свою одаренность уже в профессиональной

деятельности, «высшие уровни функционирования личности» под влиянием личности учителя и системы обучения «перешли в ее основание... как органически присущий ей способ существования» (Л.ИАнциферова, 1981).

Выделенный нами фактор системы обучения, формирующий у учащихся исследовательскую позицию, позицию субъекта деятельности относится к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, содержания, методов и технологий образования, может как тормозить, так и являться источником развития одаренности. Организация развивающей образовательной среды и образовательных стратегий, разрабатываемые в настоящее время, охватывают разные аспекты этой проблемы (Л.Н.Алексеева, Ю.В.Громыко, О.И.Глазунова, А.ВЛеонтович, А.С.Обухов, В.И.Панов, В.Н.Просвиркин, НЛО.Синягина, Н.Б.Шумакова и др.).

Второй параграф. Исследования по проблематике детской одаренности показывают, что подлинно одаренным может быть только ребенок, внутренне мотивированный к той деятельности, которая соответствует области его высоких способностей. Это означает обязательное наличие позиции автора по отношению к осуществляемой деятельности, т.е. наличия субъектной позиции в психологической структуре одаренности, т.к. позиция субъекта деятельности обеспечивает наличие творческого потенциала человека, понимаемого как способность к проявлению познавательной самодеятельности, т.е. способности к не стимулированному извне развитию деятельности, обеспечивающего выход за рамки требований исходной ситуации (Д.Б.Богоявленская, 2003). В отличие от носителя деятельности - человека, овладевшего способами ее успешного осуществления, субъект деятельности, действуя над порогом ситуативной необходимости (ВА.Петровский, 1993) является ее творцом, расширяя границы уже существующего, автором собственной жизнедеятельности (В.И.Слободчиков, Исаев Е.И, 2000).

Становление субъекта деятельности формируется, в первую очередь, как становление субъекта учебно-познавательной деятельности (В.В.Давыдов, 1972), т.к. вне зависимости от области реализации высоких способностей (от конкретного вида одаренности), ребенок находится в стадии ее освоения. Поэтому в работе по развитию одаренности необходимо учитывать механизмы становления субъекта учебно-познавательной деятельности. В современных исследованиях делается упор на раскрытие условий и механизмов освоения

детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субъектности. Освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте связывается с освоением ее компонентов -учебных действий, в подростковом возрасте, в основном, - с выходом за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования (Т.Г.Ивошина, 2006).

Диагностические индикаторы проявления субъектной позиции связаны с мотивацией и способами включения учащегося в познавательную деятельность.

Таблнца2. Приращение субъектности в рамках познавательной деятельности

Поворотные точки Способы включения в познавательную деят. Субъектность

Принятие учебно- познавательной задачи - произвольное, осознанное включение в учебную задачу - построение образа конечного результата Проявление познавательного интереса(познавательная активность, инициированная другим) Позиция «Я хочу узнать»

Движение в рамках проблемной ситуации овладение культурно-нормированными способами (сообразно структуре учебной деятельности) - контроль за выполнением Позиция «Я пытаюсь делать, умею узнавать новое»

Получение исходно требуемого результата Анализ соответствия результата поставленной цели - переход к новой поставленной извне проблемной ситуации(переход к 1 п.) Позиции «Я знаю», «Я умею»

Конфликт внутри структуры учебной задачи -Анализ соответствия между компонентами'условия-средства; средства - результат; цель -результат-Оценка эффективности* Рефлексия на способы Рефлексивная позиция по отноше нию к средствам - Позиция «Я аналитик» = Позиция «исследователя» в рамках поставленной проблемы

Выход за рамки исходной проблемной ситуации -рассмотрение исходной ситуации на уровне особенного, анна-лиз системы задач - обобщенные для системы задач способы Проявление познавательной нициативы - позиция «Я первооткрыватель»

Поставновка новой проблемы - Расширение рамок исходного содержания - определение границ знания и незнания Проявление познавательной инициативы:- Позиция «Я хочу узнать»- Позиция «Я автор»

Характерным для выборки явилось формальное выполнение предложенной деятельности. Дети ограничивались уже успешно освоенным

способом деятельности, несмотря на достаточно высокий уровень развития умственных способностей. Ориентация на собственную успешность, страх понизить свой статус по отношению к группе сверстников выступили фактором, тормозящим проявление ИА. Из учащихся 8 классов только 2 ученика смогли выйти за рамки исходной задачи. Наше исследование показало, что ориентация на внешние по отношению к учебно-познавательной сфере мотивы приводят к ее редукции до феноменов конкуренции в среде сверстников.

Результаты этапа исследования представлены в Таблицах 3,4. Таблица 3. Исследование учащихся пятых и шестых классов._

№№ ФИ Ранг умств. спос. Уровень ИА Уровень притяз. Самооценка

Ур. А Н/А Ур. Диф н/днф

1 К.М. 1 С-П/рац В + - в + -

2 Е.В. 2 Перех. в + - в + -

3 З.К. 3 С-П/рац в + - В + -

4 Б.К. 4 Э в + - В + -

5 З.Г. 5 Перех. в + - В + -

6 С.И. 6,6 С-П/рац в + - В + -

7 Ж.Д. 6,5 С-П/рац в + В + -

8 В.Г. 8 Перех. в - + В - +

9 кл. 9 С-П СР + - В + -

10 п.с. 10 С-П н - + н + -

Таблица 4. Исследование учащихся восьмых классов.

ли» ФИ Умств. Слое, (ранг) Уровень ИА Уровень сяморег. Тип саморег. Самооценка уровня сформированное™ умений саморегуляции

В С н В С н Адек Неад. прот» вор. СО Ув. Ост.

1. Х.Р. 1 С-П /рац + - - Ад. + - - + - 0 + -

2. И.А. 2 С-П/рац + - - Ад. + - - + - 4 - +

3. Г.И. 3 чэ + - - Уп. + - + - 0 + -

4. Г.Л. 4,5 С-П - + - Ад. - + - + - 0 - +

5. Л.С. 4,5 С-П/рац + - - Ад. + - - + - 0 - +

6. К.Н. 6 С-П/рац + - - Ад. + - - + - 7 - +

7. И.В. 7 Перех. + - - Ад. + - - + - 12 - +

8. У.Л. 8,5 С-П • - + Ад. - + - - + 47 + -

9. Ш.Г. 8,5 С-П - + - Ад. - + - + - 0 - +

10. Л.д. 10 С-П - + - Ад. - + - - + 16 - +

В 5-6 классах этот процесс менее выражен, но уже существует как тенденция. Дети данного возраста более открыты для познания. Таким образом, у современных подростков деятельность, в основном, имеет ярко выраженную социальную направленность и доминирована мотивами достижения внешней успешности и социального престижа. Для того чтобы социальные коммуникации у подростков имели содержательный характер, необходима

система организационных мер по «погружению» детей в содержание образовательного процесса и по формированию среды школьной общности, поддерживающей доминантную роль ценности познания. Анализ результатов срезового эксперимента позволяет сделать вывод о том, что авторская позиция, являясь высшим проявлением субъектности, является деятелыюстной характеристикой одаренности.

В пятой главе «Исследование дисгармоничного типа развития одаренности», состоящей из трех параграфов, дисгармоничный тип развития одаренности связывается с грубыми нарушениями развития и, соответственно с наличием проблем в обучении и воспитании ребенка с признаками одаренности.

Для того, чтобы работа с одаренными детьми была эффективной, чтобы мы не проглядели за «стеной» учебных и поведенческих проблем одаренность ребенка, необходим анализ и выявление подлинных механизмов, порождающих эти проблемы. Данная часть исследования имела своей целью анализ механизмов появления проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности, а также разработку подходов к их психологическому сопровождению и помощи в преодолении проблем.

В первом параграфе «Анализ механизмов становления внутренней мотивации» рассматривается уровень и направленность мотивационного развития ребенка как системообразующий фактор в структуре одаренности. Именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором. Анализ случаев из консультативной практики показывает, что часто это выражается в отказе ребенку права на ошибку и неуспех, что является крайним выражением доминирования мотивации достижения в структуре детско-родительских отношений. Ожидание от ребенка высоких достижений, тенденция к эксплуатации способностей и достижений ребенка негативно влияют на характер детско-родительских отношений, общую атмосферу в семье, ставят ребенка в ситуацию, когда он должен любыми доступными ему средствами поддерживать свою репутацию. Как показывают наши исследования, это путь деформации мотивационного развития, возникновения личностных проблем, формирования невротических реакций и, часто, девиантности.

Одной из причин недостаточного развития познавательной мотивации является феномен резкого опережения в развитии способностей ребенка.

Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего яркие способности в какой-либо области, часто приводит к искусственной провокации раннего развития. Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей, начиная с раннего возраста, часто строится воспитывающими ребенка взрослыми без учета специфики формирования высших психических функций и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. Таким образом, акселерация, симплификация как игнорирование задач возрастного развития, негативно влияет на возможность становления одаренности.

В том случае, когда страдает мотивационное развитие ребенка, мы считаем невозможным говорить о каких-либо проявлениях одаренности, но, фиксируя высокий уровень развития способностей, целесообразно искать подходы к ее целенаправленному формированию. На наш взгляд, этот путь лежит через формирование позиции субъекта деятельности.

Во втором параграфе приведено исследование механизмов возникновения проблем в социальной адаптации и обучении у детей с признаками одаренности. В этих целях были обследованы различные группы детей, имеющих нарушения в адаптации и обучении: серьезные проблемы испытывали все 100% обследованных детей (это являлось одним из критериев формирования выборки). Второй критерий - наличие признаков одаренности. Важно отметить, что этот критерий не являлся психологическим, т.е. одаренность детей не определялась изначально по результатам обследования, а являлась в большей степени критерием социальным. В выборку не вошли дети, имеющие проблемы клинического (психиатрического и психоневрологического) характера.

Исследование проводилось в рамках возрастно-психологического консультирования, которое предполагает сбор данных анамнеза (включая педагогическую и медицинскую документацию), беседы с родителями и преподавателями и детьми, наблюдения и анкетирование, имеющие своей целью «причинное жизнеописание» (Л.С.Выготский) развития и воспитания ребенка. Экспериментально-диагностический этап исследования проводился с использованием возрастных психодиагностических методик (см. Глава III). Данные анализировались нами в рамках клинического метода как «качественного и целостного изучения отдельных, индивидуальных случаев».

Рассмотрены случаи последствий искусственно спровоцированного в раннем возрасте опережающего развития в появлении эмоционально-личностных проблем, которые влекут за собой и проблемы в общении со сверстниками; подорванном психическом здоровье (появление эмоциональной лабильности, невротических и психосоматических реакций), т.к. благодаря ускоренному темпу, не произошла компенсация проблем развития, о которых родители, возможно, даже не подозревали. Такой механизм появления проблем у ребенка с опережающим ранним развитием мы связываем с игнорированием проблем развития. Такой механизм присутствует и при учебной акселерации (переходом через 1-2 класса). Показано, что более высокий темп учебы и повышенная интеллектуальная нагрузка, за которые так ратуют зарубежные авторы, не снимают поведенческие нарушения, но, напротив, могут привести к снижению познавательной мотивации и резкому падению академической успешности, а также к нарушениям в общении со сверстниками.

Анализ результатов нейропсихологического обследования младших школьников в сопоставлении с данными контрольной выборки позволяет выделить ряд общих характеристик в протекании ВПФ, сделать вывод, что причины возникновения проблем не связаны с характером развития высоких способностей и одаренности, а являются артефактом.

Если ребенок не получает своевременную помощь, то в старшем возрасте имеющиеся проблемы могут быть компенсированы, но путем огромных волевых усилий, что может приводить к подрыву общих резервов организма и психики. Приведенные описания показывают, что если волевая регуляция сформирована недостаточно, или недостаточны резервные силы организма, то одаренность «выпестованная» в детстве может угаснуть под воздействием тяжелых жизненных обстоятельств и превышающих силы нагрузках. Именно недоучет проблем развития, которые при стечении жизненных обстоятельств могут нивелировать уже развивающуюся одаренность, мы вкладываем в понимание дисгармоничного пути развития одаренности.

Таким образом, в исследовании показано, что проблемы в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности могут быть следствием нарушений в онтогенетическом развитии: нарушениями или функциональной незрелости в развитии высших психических функций, неадекватного проживания возрастных этапов, а также несформированностью познавательной мотивации. Одновременно, появление проблем может быть спровоцировано

внешними факторами, такими как неадекватная образовательная среда, нарушение детско-родительских отношений, эксплуатация достижений ребенка взрослыми и ряд других. Выделенный в литературе механизм, где высокие способности - это результат компенсации, приводящий к расширению нагрузки на сохранные функции и провоцирующий интенсивное развитие способностей на фоне яркого проявления нарушений в развитии, является одним из механизмов развития высоких способностей и не является однозначным механизмом развития одаренности. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные нарушениями в функциональной организации психических процессов, являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют своевременного коррекционного вмешательства со стороны специалистов. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных игнорированием задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, является препятствием в становлении одаренности. В подобных случаях мы не можем констатировать одаренность.

В третьем параграфе «Опыт перевода с дисгармоничного на гармоничный тип развития одаренности» отражены результаты консультативной практики с применением психокоррекционных методов. Коррекционный этап данного исследования, кроме практической цели психологического сопровождения наблюдаемых нами детей, имел задачу проверки наших выводов и прогнозов, сформулированных на этапе обследования. Коррекционная работа явилась, как и проведение сопоставительного эксперимента на контрольной выборке, методом проверки теоретической гипотезы исследования.

Как мы уже отмечали выше, у старших дошкольников при выявлении у них признаков функциональной незрелости или уже имеющихся функциональных нарушений, эффективным оказывается применение нейропсихологических подходов к коррекции. В качестве метода нейропсихологической коррекции нами использовался метод «Замещающего онтогенеза» А.В.Семенович в модификации Т.Г.Горячевой и А.С.Султановой. В подростковом возрасте нейропсихологические методы коррекции трудностей уже не дают такого эффекта, как в дошкольном и младшем школьном возрастах. Поэтому в рекомендациях для сопровождения подростка элементы данной коррекционной программы мы сочетали с различными видами спорта, где задействованы приемы формирования саморегуляции, видами аутогенной

тренировки с обязательным учетом индивидуальных предпочтений самого подростка. Акцент в работе смещался в сторону гармонизации внешних факторов: изменения социальной ситуации развития ребенка, коррекции программ обучения, работой с семьей подростка и ряда других, достаточно распространенных приемов работы практического психолога. В этом возрасте о коррекционном подходе можно говорить только относительно, т.к. на первопричины возникающих проблем мы можем влиять лишь опосредствованно.

На данном этапе работы с 1998 по 2008 г. проводилось психологическое сопровождение детей. Приведенные случаи охватывали весь этот период и являются лонгитюдом. Показано, что коррекционно-развивающая работа с детьми, проявляющими признаки одаренности и имеющими проблемы развития (дизонтогенез), не приводит к снижению уровня развития способностей и потере феномена одаренности. Более того, коррекция трудностей, которые испытывал одаренный ребенок в общении и обучении создает условия стабильности и прогрессивного развития одаренности.

В заключении определнены перспективы, подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы следующие выводы:

1. К факторам, определяющим гармоничный тип развития одаренности, относятся наряду с высокими способностями, являются упреждающий тип саморегуляции и внутренняя мотивация деятельности. Система обучения, формирующая у учащихся исследовательскую позицию, относится к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, содержания, методов и технологий образовательной стратегии может как тормозить, так и являться источником развития одаренности.

2. Гармоничный тип развития одаренности у детей и подростков соответствует процессу становления позиции субъекта деятельности.

3. «Авторская позиция» в сфере социальных коммуникаций является реализацией субъектности, «выращенной» в рамках учебно-познавательной деятельности. Для того чтобы социальные коммуникации у подростков имели содержательный характер, необходима система организационных мер по «погружению» детей в содержание образовательного процесса и по формированию среды школьной общности, поддерживающей доминантную роль ценности познания.

4. Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом). Выделены специфические и неспецифические для феномена одаренности механизмы возникновения «проблем одаренных» в социальной адаптации и обучении.

5. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванные игнорированием проблем возрастного развития, являются неспецифичными для структуры одаренности. В этом случае необходимо осуществление коррекционной помощи в целях сохранения одаренности.

6. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванных нарушениями в прохождении возрастных этапов (игнорированием задач развития) и несформированностью внутренней мотивации, свидетельствуют о деформации в структуре одаренности. В подобных случаях мы можем констатировать высокие способности, но не одаренность. Это предполагает путь формирования одаренности через становление позиции субъекта деятельности.

7. Коррекционно-развивающая работа с детьми, проявляющими признаки одаренности и имеющими проблемы развития (дизонтогенез) не приводит к снижению уровня развития способностей и потере феномена одаренности. Подбор методов сопровождения должен быть строго индивидуальным и соответствовать механизмам выявленных проблем.

В. Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.

Содержание диссертации отражено в 38 публикациях, в том числе:

Работы, опубликованные в рецензируемых изданиях, определенных ВАК:

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа - устойчивое словосочетание //Педагогика. - 1998, N 3. С. 36-44

2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность и проблемы ее идентификации //Психологическая наука и образование,- 2000. №4.-С.94-105

3. Богоявленская М.Е. Размышления о реформе дошкольного образования. //Психологическая наука и образование. №2: Дошкольное обучение и воспитание глазами психолога. - 2005. - С.70-76

4. Богоявленская М.Е., Богоявленская Д.Б. Особенности развития личности у детей с гармоничным и с дисгармоничным типами развития одаренности. Российский психологический журнал. - 2008, № 4, - С.61-73

Работы, опубликованные в других издания:

1. Богоявленская М.Е., Данюшевская Т.И. Исследование динамики творческих способностей. //Мат-лы I Всероссийской конференции по психологии «Психология сегодня», М., 1996 Том 2, вып. 1, с. 139-140

2. Богоявленская М.Е. Выявление одаренных детей на основе анкетирования педагогов. //Материалы конференции «Психология на пороге ХХ1в.: актуальные проблемы». - М., 2000. С. 12-14

3. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: теория и практика. //МКО «Педагогические системы. Одаренные дети». - М. 2000. С. 3-20

4. Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации. //Материалылы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России».- М., 2003. С. 55-61

5. Богоявленская М.Е. Природа проблем одаренных. //Материалылы дискуссии Международной конференции «Рабочая концепция - в практику образования». //Одаренный ребенок. 2004, №4, с.74-83,92-97

6. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.:Изд-во «Открытый университет», 2005, Глава 3. с.88-150

7. Богоявленская М.Е. Выступление на круглом столе «Одаренное поколение: наука и практика от эксперимента к системе». //Одаренный ребенок,- 2006, №4, с.61-65

8. Богоявленская М.Е. Особенности развития личности у детей с дисгармоничным типом одаренности. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в обществе», М., 2007, с. 307-314

Подписано в печать 05.11.2008 г.

Печать трафаретная

Заказ №1141 Тираж: 100 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Богоявленская, Мария Евгеньевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ

ПОНЯТИЯ «ОДАРЕННОСТЬ» В ПСИХОЛОГИИ.

ГЛАВА П. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ

ПРОБЛЕМ ОДАРЕННЫХ».

2.1. Проблема учебной неуспешности одаренных детей.

2.1.1. Исследования феномена учебной неуспешности одаренных детей.

2.1.2. Синдром дефицита внимания как причина учебной неуспешности одаренных детей.

2.2. Современные подходы к изучению проблем одаренных».

2.2.1. Подходы к изучению эмоционально-личностных проблем у детей с признаками одаренности.

2.2.2. Концепции дефекта и диссинхронии.

2.3. Проблема становления одаренности в онтогенезе.

ГЛАВА III. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ГАРМОНИЧНОГО ТИПА РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ.

4.1. Выявление основных факторов гармоничного типа развития одаренности.

4.2. Исследование творческих способностей как становления субъектности в подростковом возрасте.

ГЛАВА V. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИСГАРМОНИЧНОГО ТИПА

РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ.

5.1. Анализ механизмов становления внутренней мотивации.

5.2. Исследование механизмов возникновения проблем у детей с признаками одаренности.

5.3. Опыт перевода с дисгармоничного на гармоничный тип развития одаренности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности"

Актуальность исследования. Проблематика одаренности особенно пристальное внимание вызывает в посткризисные эпохи в развитии общества, когда необходимо искать пути социально-экономического «прорыва», развивать новые технологии. В этих целях на передний план выходят задачи развития и сохранения творческого потенциала общества. Особенно четко связь исследований одаренности с непосредственными запросами общества прослеживается при анализе американской литературы, поскольку «возраст» проблематики одаренности там значительно старше.

Анализ литературы, проделанный Кузнецовой Ю.И. [74], убедительно показывает, как социально-экономические потребности общества подчиняют себе стратегию образования, "закрывая глаза" на ее недостатки в один период, а затем, спекулируя на них, вызывают к жизни другую, альтернативную стратегию. Так, в 1868 г. была разработана «программа гибкого продвижения» и до тридцатых годов было реализовано множество вариантов акселерации. Теория Ж.Пиаже привела к снижению популярности акселерации. Начавшиеся в 20-е годы интенсивные дискуссии были приостановлены во время «Великой Депрессии»: нехватка рабочих мест приостановила процесс «перескакивания детей» через классы.

В отечественной практике задачи, выдвигаемые ранее советской школой, были вызваны к жизни проблемами, связанными с осуществлением закона о всеобщем и обязательном среднем образовании. Поэтому, прежде всего, внимание сосредоточивалось на детях, которые с трудом овладевали программой. Сюда же входила огромная работа по определению детей с задержками психического развития. Эта общая направленность на решение задач обучения отстающих, безусловно, являлась постоянной проблемой системы школьного обучения. В этих условиях именно одаренный ребенок часто становился изгоем учебного процесса, где его способности в лучшем случае эксплуатировались, а в худшем - подавлялись.

В период «Перестройки» возникает установка на создание интеллектуальной элиты в нашей стране и признание, что дети не равны по своим способностям. Особое внимание к работе с одаренными детьми компенсировало многолетнее забвение данной проблемы и восстанавливало обязанность школы работать с каэ/сдым. Несмотря на имеющиеся колебания в интенсивности кампании по работе с одаренными детьми, идущей «сверху» и зависящей от общей социально-экономической ситуации в стране и направления общей реформы в системе образования, интерес к данной проблеме остается достаточно стабильным.

С середины 90-х гг. прошлого века в нашей стране стали активно развиваться программы работы с одаренными детьми: с 1996г. разрабатываются Федеральная программа «Одаренные дети» [61] и соответствующая педагогическая система на базе московского образовательного пространства, создается ряд школ для интеллектуально одаренных детей. В рамках деятельности Общественной палаты РФ, начиная с 2006 г., проводятся заседания по вопросам сохранения интеллектуального потенциала нации [103]. Проблема одаренности регулярно поднимается в средствах массовой информации, издается большое количество научно-популярной литературы по ее развитию с самого раннего возраста.

За последние два десятилетия отношение в обществе к феномену одаренности меняется от антиинтеллектуализма - фетишизации «среднего» человека [100] - к осознанию его ценности. При этом в общественном сознании резко «размыты» границы понятия «одаренность». Под этим подразумевается любой «выброс» из среднестатистической нормы: от наличия превышающих возрастные нормы достижений или высокого уровня развития отдельной психической функции до неадаптивных форм поведения. Мнение, что если человек одарен, то он с необходимостью будет иметь «странности» является общепринятым взглядом на одаренность. В то же время участились случаи, когда дети, имея высокий уровень интеллектуального развития, при поступлении в школу испытывают большие трудности не только в социальной адаптации, общении, но и в обучении. Это порождает возникновение и массовое распространение псевдонаучных концепций и данных о появлении «иных», нестандартных» детей, имеющих высокие способности или уникальные возможности и уклоняющихся от традиционных форм обучения и воспитания, как, например «дети индиго» (РЛ.Кэрролл, Дж.Тоубер, 2001; Р.Штайнер, 1994; З.Войтинас, 2003) [38, 149, 164].

По данным Ю.Д.Бабаевой, многие практические формы работы с одаренными детьми до сих пор в значительной мере базируются на житейских представлениях и многочисленных «мифах об одаренности». К подобным мифам она относит биологическую и социальную формы редукции (прямое и единственное влияние на развитие одаренности биологических либо социальных факторов), рассмотрение одаренности как специфической патологии, убеждение в том, что одаренный ребенок станет обязательно одаренным взрослым, миф о «глобальной» одаренности и ряд других [9, с.48-49]. Одной из наибольших опасностей на этом пути Ю.Д.Бабаева считает отрицание роли теоретического научного знания.

Сегодня, при переходе общества на принципы рыночной экономики, лозунги 90-х о необходимости выращивания интеллектуальной элиты дополняется призывом к воспитанию конкурентноспособных людей. Конкурентноспособная личность - это личность обладающая богатыми резервами, более высокими, чем у других. Одаренные дети являются резервом решения поставленной проблемы, но необходимо ставить вопрос об адекватности средств: цель воспитания конкурентноспособности часто стимулирует стремление к ранним достижениям, высокому рейтингу, победам в соревнованиях, возрастная граница которых резко опускается.

Объект исследования: развитие одаренности

Предмет исследования: гармоничный и дисгармоничный типы развития одаренности

Гипотезы исследования:

В соответствии с поставленной целью и гипотезами исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ существующих подходов к пониманию одаренности.

2. На основе анализа отечественных концепций рассмотреть вопросы становления одаренности в онтогенезе.

3. Провести теоретический анализ подходов к рассмотрению «проблем одаренных» детей.

5. Исследовать этапы становления субъекта учебной деятельности и его роли в становлении одаренности.

Теоретико-методологической основой исследования выступают субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, Л.Н.Алексеева, А.В.Брушлинский, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.И.Моросанова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков), процессуально-деятельностный подход в исследовании творческих способностей и одаренности (Д.Б.Богоявленская), методологическое положение об универсальности законов психического развития в норме и патологии (Л.С.Выготский), возрастно-психологический подход (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, О.М.Дъяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и др.) и нейропсихологические концепции развития высших психических функций (А.Р.Лурия, Ю.В.Микадзе, А.В.Семенович).

Эмпирическая база исследования: исследование детей с проблемами в социальной адаптации и обучении, в том числе и с признаками одаренности проводилось на базах школ с углубленным изучением иностранного языка №72 (1983-98гг.), №1265 (1996-2001), №1277 (2005-08); ГОУ Лицей «2 школа» (2001-08), СОШ №16 (2006г.), детского сада компенсирующего типа №1243 (1998-2001), ЦО №1679 (1996-2003) г.Москвы; Центра психодиагностики и психокоррекции при НОУ ИБП (1998-2008гг.), ОМЦ ЮЗОУО г.Москвы (1999-2001гг.), ГОУ Университет Наяновой г.Самары (1996-2001гг.)

Научная новизна: в исследовании рассматриваются психологические особенности типов развития одаренности. Гармоничный тип развития одаренности рассматривается в аспекте становления субъектности и связан с формированием авторской позиции и доминированием внутренней мотивации. Дисгармоничный тип развития одаренности связывается с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом). Показано, что за проблемами, которые часто имеют «одаренные» дети, стоят различные психологические механизмы, в основном, не связанные с феноменом одаренности. Механизмы появления проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, связанные с нарушениями в функциональной организации психических процессов являются неспецифичными для структуры одаренности и требуют для их преодоления специально организованного коррекционного вмешательства. Наличие проблем в социальной адаптации и обучении детей с признаками одаренности, вызванное игнорированием в воспитании и обучении задач возрастного развития и несформированностью внутренней мотивации, свидетельствуют (являются индикаторами) о деформации в структуре одаренности, что ставит под сомнение идентификацию ребенка как одаренного. Таким образом, в исследовании разведены механизмы появления проблем в обучении и социальной адаптации у детей с признаками одаренности на специфические и неспецифические для феномена одаренности.

Теоретическое значение: работа развивает общую теорию одаренности, углубляет раскрытие понятия «одаренность». Выявлены психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности. На основе выявления и дифференциации механизмов «проблем одаренных» решается вопрос о специфических и неспецифических составляющих феномена одаренности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены и обсуждались на заседаниях лабораторий: Психолого-педагогических основ развивающего образования Института психолого-педагогических проблем детства РАО (2008); Психологии одаренности Психологического института РАО (2008); II-IV Съездах Российского психологического общества (1998, Ярославль; 2003, С.-П.; 2007, Ростов-на-Дону), на Всесоюзных конференциях РПО (1996, М.; 1997, Ростов-на-Дону; 2000, Казань, 2002, М.), на Юбилейной конференции МПО (2005); на 8 ежегодных Всесоюзных (2000-2008гг.) и Московской (2006г.) конференциях по одаренности; на II Международной конференции «Лурия и психология XXI века» (2002, М.); на Съезде практических психологов Москвы (2003); на III Международном Конгрессе «Психическое и социальное здоровье поколения XXI в.» (Минск, 2003); на Всероссийской конференции «Ребенок в обществе» (М., 2007) и др. Результаты исследования получили внедрение в ряде проектов: РАО «Природа творческих способностей» (1994-1995); РГНФ: «Динамика развития творческих способностей» (1996-1998, № 96-06-04355а), «Исследование творческих способностей методом компьютерной диагностики» (1999-2001, № 99-06-00148а), «Генезис творческих способностей» (2002-2003, № 02-06-00259а), «Раскрытие теоретических оснований концепции Дж.Гилфорда» (2004-2006, № 04-06-00243а); и Министерства науки и образования РФ: «Разработка учебно-методических пособий по воспитанию и обучению одаренных школьников» (№7, 2003); «Методики диагностики творческих способностей школьников в образовательных учреждениях, работающих с одаренными детьми» (2008); результаты исследования использовались в курсе «Одаренный ребенок» для студентов МГППУ; при разработке педагогической системы «Одаренные дети» лаборатории одаренности ОМЦ ЮЗУО г.Москвы. (1998-2000).

Положения, выносимые на защиту:

2. Дисгармоничный тип развития одаренности связан с проявлениями нарушений в развитии (дизонтогенезом).

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты работы с ребенком особенно ярко стали видны при поступлении его в школу. Петя Я. лучше всех в классе умеет внимательно слушать. Он выдерживает все уроки и не жалуется на усталость. Учится с большим интересом. По математике резко опережает детей, и освоил уже элементы программы 6 класса (например, возведение в степень). Поэтому педагог предложила после первой четверти перевести ребенка во второй класс, несмотря на то, что он испытывает еще трудности моторного характера при овладении письмом. Мама ребенка, понимая, что по всем остальным параметрам ребенок соответствует, а в эмоционально-личностном уровне развития даже немного отстает от сверстников, последовала нашей рекомендации и отказалась от перевода.

В третьем классе мальчик по собственному желанию начал изучение китайского языка. По иностранным языкам и математике его обучение идет по индивидуальной программе. Сейчас Петя - ученик шестого класса. У него начинают появляться характерных для возраста признаки подросткового кризиса, но успешность и увлеченность процессом обучения, сложившиеся форм общения со сверстниками дают нам надежду, что развитие одаренности мальчика будет идти по восходящей линии к становлению его как одаренного взрослого.

В подростковом возрасте нейропсихологические методы коррекции трудностей уже не дают такого эффекта, как в дошкольном и младшем школьном возрастах. Это мнение соотносится и с данными других авторов [114, 138]. Поэтому в рекомендациях для сопровождения подростка элементы данной коррекционной программы мы сочетали с различными видами спорта, где задействованы приемы формирования саморегуляции, видами аутогенной тренировки с обязательным учетом индивидуальных предпочтений самого подростка. Акцент в работе смещался в сторону гармонизации внешних факторов: изменения социальной ситуации развития ребенка, коррекции программ обучения, работой с семьей подростка и ряда других, достаточно распространенных приемов работы школьного психолога. Таким образом, в этом возрасте о коррекционном подходе можно говорить только относительно, т.к. на первопричины возникающих проблем мы можем влиять лишь опосредствованно.

На двери комнаты, на которой друзья O.JI. расписываются на память, нет «живого» места. Строчки лежат в 2 — 3 слоя: стихи, дружеские пожелания, «. ты - самый лучший».

Олег рос в семье потомков крупного русского поэта. Оба родителя - увлеченные филологи. Видимо раннее речевое развитие -наследственно. Достаточно рано начал писать стихи. Олег пишет и прозу, переводит с английского, издает домашний журнал. У ребенка развито чувство юмора. Он хорошо рисует.

Руководитель студии, в которой Олег занимался с детства, считал, что мальчик будет заметным поэтом. Однако в школу Олег ходить не мог. Учился в экстернате. Друзей среди сверстников не было. Мама ребенка и педагоги, исходя из раннего речевого развития, делали вывод и об общем интеллектуальном опережении, поэтому при выборе школы ими рассматривались только продвинутые учебные заведения с повышенной учебной нагрузкой. В результате обследования стали понятны причины, почему ребенок не смог там учиться.

Анамнез отягченный. Олег тяжело болен астмой, у него имеются серьезные эндокринные нарушения, ярко выражен физиологический инфантилизм (на момент обследования Олегу - 13 лет). Мама отмечает нарушения сна в раннем детстве, быструю утомляемость, импульсивность, страхи, поведенческие проблемы.

На обследовании - очень непоседлив, не может усидеть на месте, все время убегает по каким-то делам. Тогда в работе по методу «Креативное поле» Олег не дал высоких показателей. Ему очень трудно концентрировать внимание. Импульсивность, свойственная его поведению, сказалась и в мышлении. Головоломку он решил лишь через год, когда по геометрии столкнулся с нужной фигурой.

Нейропсихологическое исследование выявило серьезные нарушения произвольной регуляции, вызванные, возможно, дисфункциями диэнцефальных структур головного мозга, правого полушария и недостаточностью развития лобных отделов левого полушария. Высокая истощаемость нервной системы с колебанием внимания, невозможностью его распределения, затрудняло обучение в массовой школе. Несмотря на взрослость речи, отмечалась инфантильность эмоционально-мотивационной сферы, что проявлялось на всех уровнях обследования.

В ходе наблюдений также был выявлен феномен гиперопеки в стиле воспитания, а также недостаток социально-бытового опыта ребенка. Учитывая проблемы в поведении и слабое здоровье, родители не могли решиться на обучение Олега в любой школе. Мальчик был на домашнем обучении. Ребенок проявлял ярко выраженную, но не реализованную потребность в общении со сверстниками. Но длительная депривация общения повлекла за собой и страх перед ним. Олег боялся сверстников, они были для него «чужие». Дети, чувствуя это, также его не принимали.

Следуя нашим рекомендациям, ребенок стал посещать ближайшую общеобразовательную школу рядом с домом. Это была поселковая школа, с обычной программой обучения. В этой школе учились разные по социальному положению и способностям дети, среди которых были и такие, кто гордился тем, что не прочитал ни одной книги. Родители беспокоились, что у Олега не сложатся отношения с одноклассниками.

Но регулярное посещение школы дало возможность социальной реализации способностей ребенка в коллективе сверстников. У него постепенно стали сниматься существующие ранее проблемы в общении. Теперь по улице ходили не «чужие», хулиганы, а одноклассники. Дети тоже полюбили мальчика за то, что с его приходом жизнь в классе и в школе стала интереснее. Они сплотились вокруг него как редактора журнала, который на конкурсе школьных журналов занял второе место по области. Поэтому в отношении к нему не было зависти, а гордость, что их товарищ - Лауреат премии Президента РФ. За следующие три года наблюдения за Олегом он очень вырос интеллектуально. Появилась четкость в логике, системность в анализе и, наконец, началось становление познавательной самодеятельности. В эксперименте в 2003г. Олег вышел на эвристический уровень. Сейчас Олег не только успешный студент одного из лучших гуманитарных ВУЗов страны, куда поступил на год раньше сверстников. В 2005 г. он стал Лауреатом конкурса «Дебют» среди молодых поэтов. В 2007 г. он был приглашен на дни русской культуры, проводимой Национальной библиотекой Конгресса США, в 2008 г. - вошел в список лучших молодых поэтов СНГ. Он уже востребован и профессионально как талантливый переводчик. Надо отметить, что в результате исчезли и соматические проблемы. Олег — молодой и здоровый человек; он с легкостью переносит лишения экспедиций. Рано и удачно женился. Но что особенно важно, в целом изменилась направленность его личности. По терминологии Л.И.Божович [27], яркие проявления эгоистической, узко личностной направленности (центрация на своих проблемах и переживаниях, нетерпимость и резкость к близким, когда его что-либо не устраивало, капризность, обидчивость) сменились направленностью просоциальной. Обидчивость стала ранимостью и нетерпимостью к любой фальши. Импульсивная резкость сменилась жесткостью нравственных принципов. Цель своего творчества Олег видит в том, чтобы «дарить тепло людям». Недавно он создал движение молодых поэтов «Теплотрасса» с таким девизом.

Таким образом, мы можем констатировать, что когда мы имеем дело с подлинной одаренностью, коррекционное воздействие не только не нивелирует ее, но и, наоборот, снимает факторы, которые могут привести к ее исчезновению. Более того, коррекция трудностей, которые испытывал ребенок в общении и обучении создает условия стабильности и прогрессивного развития одаренности.

Нам было важно доказать возможность и эффективность коррекционного подхода еще и потому, что многие родители отказывались от коррекционной помощи. Родители «выдающихся» детей очень часто бояться обращаться к специалистам за помощью не только из-за того, что порой не замечают проблем у ребенка или считают, что они пройдут сами. И не только из-за боязни, что проблемы ребенка станут известны в школе или саду, а из страха, что с исчезновением проблем исчезнут и высокие способности у их детей. «Будущее вундеркиндов - в их прошлом» - вот что вызывает реальный страх перед вмешательством психолога. В случаях опережающего развития в дошкольном детстве, вызванного педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, если вследствие целенаправленной коррекции либо спонтанной компенсации проявления ассинхронии в развитии преодолеваются, то возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы могут перестать быть заметными. В жизненной практике это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое как бы нивелирует уникальность ребенка, а также как результат вмешательства специалистов.

Далеко не все дети, с которыми велась работа, проявят себя как одаренные в будущем, т.к., к сожалению, в большинстве случаев, мы не можем говорить о том, что эти дети имеют высокий творческий потенциал. Именно проблемы, имеющиеся в развитии, воспитании и обучении таких детей являются блокирующим творческие способности фактором, который не позволяет раскрыть творческий потенциал, или даже может нивелировать уже имеющуюся одаренность. Высокие способности - это тот плацдарм, на котором одаренность может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного и бережного отношения взрослых к проблеме развития способностей ребенка, к вопросу формирования его личности, его человечности. «Трудным одаренный ребенок бывает не из-за того, каким он является, а из-за того, каким он не является, - пишет в своей книге «Одаренность требует мужества» Эрика Ландау. - Не одаренность становиться «драмой», а запущенность тех сторон детской личности, которые оказываются невостребованными. Развивать надо не только специфическое дарование. Необходимо учитывать всю личность, ее эмоциональные, интеллектуальные, художественные и социальные способности. Когда одаренному ребенку помогают подобающим образом, он не бывает проблематичным» [77, с.7].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изложенное представление об одаренности расходится с ее представлением как развитии конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка, который представляет большую опасность для практики сопровождения детей с признаками одаренности. Он толкает педагогов, психологов и родителей не столько на путь развития личности ребенка, сколько, по меткому заключению С.В.Максимовой, «потчует» инструментальными навыками, в результате чего получаются хорошие исполнители, но не творцы» [86, с.6]. Данное исследование базируется на представленной в «Рабочей концепции одаренности» трактовке одаренности как системного качества, характеризующего психику ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и определяют, как будет реализован ее потенциал. Ученые, работающие с одаренными детьми, понимают значение нахождения «связующего фактора», необходимости уйти от простого суммирования факторов. Понимание необходимости целостного видения одаренности обосновывает Э.Ландау: «Сегментарный подход, когда каждый элемент воспринимается отдельно, лишает нас возможности видеть целое. и таким образом воспринимать реальность в ее динамике действий и противодействий» [77, с. 134]. В книге приводится сравнение сегментарного подхода с разбитым зеркалом. В каждой его части что-то видно, но не всю картину. Опасность заключается в том, что люди удовлетворяются частичным знанием и даже не пытаются постигнуть полную, истинную картину. Наш подход - попытка видения этой целостности. Он может быть сформулирован в следующих выводах:

1. К факторам, определяющим гармоничный тип развития одаренности, относятся, наряду с высокими способностями, упреждающий тип саморегуляции и внутренняя мотивация деятельности. Внутренняя мотивация является системообразующим фактором. Система обучения, формирующая у учащихся исследовательскую позицию, относится к параметром среды развития ребенка, той социальной ситуации развития, которая в зависимости от содержания требований к ребенку, методов и технологий образовательной стратегии, может как тормозить, так и являться источником развития одаренности.

7. Коррекционно-развивающая работа с детьми, проявляющими признаки одаренности и имеющими проблемы развития дизонтогенез) не приводит к снижению уровня развития способностей и потере феномена одаренности. Подбор методов сопровождения должен быть строго индивидуальным и соответствовать механизмам возникновения выявленных проблем. 8. Деление на гармоничный и дисгармоничный тип развития одаренности не является жестким. Задачей психолого-педагогического сопровождения является разработка стратегий перевода ребенка с признаками одаренности по дисгармоничному типу развития на гармоничный.

Таким образом, основным перспективным направлением практического развития данного исследования мы считаем разработку путей психолого-педагогического сопровождения детей с признаками одаренности. Исследование одаренности как продукта субъектогенеза, на наш взгляд, в данной работе намечено, но не достаточно развернуто. В этом мы видим теоретическое направление развития настоящего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Богоявленская, Мария Евгеньевна, Москва

1. Абулъханова К.А. Идеальность или реальность субъекта //Субъект и личность в психологии саморегуляции. /Под ред. В.И.Моросановой. М.-Ставроп.- 2007, с.31-45

2. Н.Д.Алексеев, А.С.Исаенко, Т.И.Кузей. Одаренность: способности, мотивация и творчество. Минск: Адукацыя i выхаванне.-2006. с.38

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. /Под ред. Л.С.Цветковой. М.-Воронеж.- 2006.

4. Анциферова JI.K Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: ИП РАН,- 2004

5. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей в обучении. //Нейропсихология сегодня. М.-1996

6. Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д., Кричевец А.Н. Трудные дети: неравномерность развития ВПФ. //Ежегодник РПО: Психология и ее приложения. М. -2002.- Т.9 Б, вып.2

7. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности. //Основные современные концепции творчества и одаренности./Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия.- 1997

8. Бабаева Ю.Д. Соотношение житейских и научных представлений об одаренности. //Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Ма-лы Всероссийской научно-практической конференции М.- 2003, с.46-54

9. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М.-2003

10. Бабаева Ю.Д Роль эмоционально-личностных факторов в диагностике и развитии одаренности детей и подростков. //Одаренный ребенок. 2004, с.30-46

11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ,- 1983.

12. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: логика и история //Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.Б.Богоявленской М.: Молодая гвардия, -1997

13. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002

14. Богоявленская Д.Б.(рук.), Юркевич B.C., Бабаева Ю.Д., Богоявленская М.Е., Мелик-Пашаев А.А., Ильясов И. И., Шумакова Н.Б. //Проект № 7: Разработка учебно-методических пособий по воспитанию и обучению одаренных школьников. Рукопись. 2003.

15. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа — устойчивое словосочетание //Педагогика. 1998, N 3. С. 36-44

16. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность и проблемы ее идентификации //Психологическая наука и образование 2000. №4.-С.94-105

17. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность: теория и практика. //МКО «Педагогические системы. Одаренные дети». М. 2000. С. 3-20

18. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. М.: МИОО.- 2005

19. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психологические особенности детей с гармоничным и дисгармоничным типами развития одаренности. //Российский психологический журнал. -2008, № 4

20. Богоявленская М.Е., Данюшевская Т.И. Исследование динамики творческих способностей //Мат-лы I Всерос. конференции по психологии «Психология сегодня». М., 1996. Том 2, вып. 1, с. 139-140

21. Богоявленская М.Е. Выявление одаренных детей на основе анкетирования педагогов. //Материалы конференции «Психология на пороге XXI в.: актуальные проблемы». М., 2000. С. 12-14

22. Богоявленская М.Е. К вопросу о школьной неуспешности одаренных детей. //Мат-лы Ш межд. конгресса «Психическое и социальное здоровье поколения XXI в.». Минск. 2003

23. Богоявленская М.Е., Горячева Т.Г. Нейропсихологический подход к работе с одаренными детьми. //Опыт работы с одаренными детьми в современной России. М., 2003.

24. Богоявленская М.Е. Природа проблем одаренных. //Материалылы дискуссии Международной конференции «Рабочая концепция в практику образования». //Одаренный ребенок. 2004, №4, с.74-83, 92-97

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер пресс.- 2008

26. Брофман В.В. «Авторская позиция» в изобразительном искусстве дошкольников //Ежегодник РПО. Мат-лы Юбилейной конференции РПО. М.: Январь.- 2005. Т.1, с.320

27. Брушлинскш А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж. 1996

28. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М.: МГУ, 1990.

29. ВыготскийЛ.С. Собр. соч. в 6 т. М.- 1984. Т.2.

30. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М.- 1984. Т. 4-5

31. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе. М.- 1994.

32. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2 ч.М.: Генезис.- 2001.

33. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос пресс. -2001

34. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Возможность диагностики детского развития в условиях вариативного обучения. Ежегодник РПО, Спец. выпуск, т.1. 2005.

35. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.-1967

36. Войтинас 3. Кто они, дети индиго? Калуга: Духовное позн.- 2003

37. Галкина Т.В., Солнцева С.С. Метод исследования личности учащихся. М. Из-во ПИ РАН, 1998.

38. Галътон Ф. Наследственность таланта. Законы последствия. //Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. /Под ред. А.М.Матюшкина, А.А.Матюшкиной. М.: ЧеРо.- 2006

39. Гиперактивные дети. /Под ред. М.Пассольта. М.: Академия,- 2004

40. Гилфорд Дж. Структура интеллекта. //Психология мышления. М., 1965.

41. Грибанов А.В., Волокитина Т.В., Гусева Е.А., Подоплекин Д.Н. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. М.: Академический проект.- 2004

42. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения.М.:Смысл.- 2006

43. Горячева Т.Г., Султанова А.С. Сенсомоторная коррекция при нарушениях психического развития в детском возрасте. М.- 1999

44. Горячева Л.А., Кругляк Л.Г. Дети «катастрофы». Как помочь гиперактивному ребенку. СПб.: Изд-во Крылов.- 2008

45. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск,- 2000

46. ДанюшевскаяТ.И. Механизмы регуляции в структуре одаренности. Ежегодник РПО, Психология и ее приложение. М., 1998.

47. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. //Вопросы психологии. 1992.- № 3, с. 14

48. Давыдов В.В., Громыко Ю.В., Лазарев B.C., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. //Народное образование.- 1993.- № 1-2

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор. 1996

50. Дети группы риска в общеобразовательной школе. /Под ред. С.В.Титовой. Питер.-2008

51. Дикая Л. А. Психофизиологические характеристики мотивационной сферы личности студентов с признаками одаренности //Мат-лы Юбилейной конференции РПО. М.: Январь.- 2005. Т.1, с.65

52. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности. Пермь.- 2003.

53. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Питер.- 1999.

54. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста. //Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, -1997.

55. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко

56. Ивошина Т.Г. Проектирование подростковой школы: возрастно-нормативная модель. //Перемены. — 2005. № 3, с.146-150

57. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков. Автороферат док. дисс. М.- 2006.

58. Илъницкая И.А. Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренности детей и подростков. Омск.- 2006

59. Калиш И.В. Федеральная целевая программа «Одаренные дети»: опыт реализации, перспективы. //Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Ма-лы Всероссийской научно-практической конференции М.- 2003, с.7-19

60. Карабанова О.А. Коррекция детско-родительских отношений как модель взаимодействия детской и семейной психологии. //Ежегодник РПО. Мат-лы Юбилейной конференции РПО. М.: Январь.- 2005. Т.2, с. 128

61. Климакова Ю.В. Отношение к страху ошибки и успешности обучения младших школьников. //Ежегодник РПО. Мат-лы Юбилейной конференции РПО. М.: Январь.- 2005. Т.1, с.336

62. Комплексная методика психомоторной коррекции //Под ред. А.В.Семенович. М.: МГПУ, ПМС центр.- 1998

63. Конопкин О.А. Механизмы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. //Субъект и личность впсихологии саморегуляции. /Под ред. В.И.Моросановой. М.Ставрополь.- 2007, с. 12-30

64. Корниенко Е.Е. Самооценка детей с признаками одаренности. //Одаренный ребенок.- 2004. № 5, с.90

65. Кортнева Ю.В. Дифференциальная диагностика уровня притязаний // Материалы Учредительного съезда Российского Психологического Общества. Ежегодник РПО. М.: РПО, 1995. Том 1, вып. 2.

66. Кравцов Г.Г. Некоторые психологические особенности учебной деятельности младших подростков //Экспериментальные исследования по педагогической психологии. М.: Вып.2. 1976

67. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание.- 1987

68. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей //Вопросы психологии.-1996. № 6

69. Кравцов Г.Г. Проблема опосредствования в психологии личности. //Школа Выготского сегодня. М.: РГГУ.-2005

70. Кудрявцев В.Т., Урмурзина Б.Г. Творческий потенциал дошкольника. Природ и структура. М.: Центр Развивающего образования В.Кудрявцева. 2002

71. Кудрявцев В.Т. Рецензия на доклад Ю.Д.Бабаевой. //Одаренный ребенок.-2004, №5

72. Кузнецова Ю.И. Проблема детской одаренности в американской педагогической психологии XX века. Н.-Н.- 2006

73. Кулагина И.Ю., Колющий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: ТЦ Сфера.- 2001

74. Кэрролл Л., ТоуберДж. Дети индиго. София.- 2001

75. Ландау Э. Одаренность требует мужества. М.: Академия 2002.

76. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика. Иркутск: Изд-во ИГЛУ.- 2000

77. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности. //Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: М. гвардия, -1997.

78. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. В.-1997

79. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности. //Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Ма-лы Всероссийской научно-практической конференции М.- 2003, с.27-34

80. Леонтович А.В. Развитие исследовательской деятельности учащихся как условие формирования системы работы с одаренными детьми. //Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Ма-лы Всероссийской научно-практической конференции М.- 2003, с.113-119

81. ЛурияА.Р. Основы нейропсихологии. М.- 1973

82. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.-Воронеж, 1997

83. Максимова С.В. Творчество: созидание или деструкция? М.: Академ, проект, 2006

84. Матюшкин A.M. Одаренный ребенок глазами воспитателей и родителей. //Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. /Под ред. А.М.Матюшкина, А.А.Матюшкиной. М.: ЧеРо.- 2006

85. Мейман Э. Учение об одаренности и характере на психологической основе. //Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. /Под ред. А.М.Матюшкина, А.А.Матюшкиной. М.: ЧеРо.- 2006

86. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. и др. Психология одаренности: художественная одаренность. В.2. М.: МИОО.- 2005

87. Мигдал А.Б. Психология творчества //Наука и жизнь. 1976. № 2

88. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. Питер.- 2008

89. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К Нейропсихологическая диагногстика и коррекция младших школьников. М.: ИнтелТех. -1994

90. Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К, Чутко Л.С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая помощь. СПб.: Речь.- 2007

91. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции произвольной активности человека.- М.: Наука, 2001

92. Моросанова В.И. От субъекта и личности к индивидуальной саморегуляции поведения. //Субъект и личность в психологии саморегуляции. /Под ред. В.И.Моросановой. М.-Ставрополь.- 2007, -с.120-137

93. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Роспедагенство.- 1996

94. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: МГУ,- 1995

95. Обухов А.С. Рецензия на доклад Ю.Д.Бабаевой. //Одаренный ребенок. 2004, № 5, с.79

96. Одаренность: рабочая концепция //Мат-лы международной конференции. /Под ред. Д.Б.Богоявленской. Самара, 2000

97. Одаренные дети. (Перевод с английского) /Под ред. В.Г.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991

98. Одаренный ребенок. /Под ред. О.М.Дьяченко. М.- 1997

99. Одаренность и возраст. /Под ред. А.М.Матюшкина. М.-Воронеж. — 2004

100. Одаренное поколение: наука и практика от эксперимента к системе. //Мат-лы Круглого стола ОП РФ (05.06.2006). Одаренный ребенок. 2006, № 4

101. ЮА.Осницкий А.К. Структура и функции регуляторного опыта в развитии субъектности человека. //Субъект и личность в психологии саморегуляции. /Под ред. В.И.Моросановой. М.Ставрополь.- 2007, с.233-255

102. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.-Нальчик: Изд. центр Эль-Фа. -1996

103. Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997

104. Панов В.И. Образовательные технологии работы с одаренными детьми //Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Мат-лы Всероссийской научно-практической конференции М.- 2003, С.67-81

105. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование. М.: Карапуз. 1999.

106. Педагогические системы. «Одаренные дети». //Под.ред. Богоявленской Д.Б. Сборник материалов МКО. М, 2000

107. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. /Российский открытый университет.- М.: ТОО «Горбунок», -1992

108. Петровский В.А. Саморегуляция в структуре индивидуальности: кто субъект, кто объект, кто посредник? //Субъект и личность в психологии саморегуляции. /Под ред. В.И.Моросановой. М.Ставрополь.- 2007, с. 151 -171

109. Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы. //Вопросы психологии. 1976. № 4, с.80-89

110. ХЪ.Поддъяков А.Н. Методологический анализ парадигм конкуренции в обучении. М.: ПЕР СЭ-Пресс. 2006

111. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. СПб.: Речь.- 2005.

112. Потемкина О.Ф., Потемкина Е.В. Психологичекий анализ рисунка и текста. Речь. СПб.: Речь. 2006.

113. Практическая психология образования /Под ред. И.В.Дубровиной. Изд.4. Питер 2004

114. Проблема субъекта в психологической науке. //Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой, В.Н.Дружинина. М.: ИП РАН.- 2000.

115. Прихожан A.M. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. Питер 2007

116. Пришвин М.О. О творческом поведении. М., 1969120 .Просвиркин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования. М.: РАО.- 2007

117. Психология одаренности детей и подростков. /Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Академия. 1996

118. Психология развития. /Под ред. Т.Д.Марцинковской. М.: Академия. 2001

119. Путь длиной в талант. //Сост. и ред. Т.И.Ноболкина, Т.Б.Черепанова Томск, 2008

120. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998, 2003.

121. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс. -1987

122. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. //Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. /Под ред. А.М.Матюшкина, А.А.Матюшкиной. М.: ЧеРо.- 2006

123. Риман Ф. Основные формы страха. М.: Алетейа.-1999

124. Римм С.Б. Синдром недостиженца (неуспешного одаренного): его причины, предупреждение и формы исправления. //Одаренный ребенок.- 2003, № 5, с. 12-29

125. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.- 1990.

126. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.,1997

127. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. М., 1935

128. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Эксмо-Пресс, 1999

129. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика. 1987

130. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия. 2000

131. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М.: Сентябрь.- 2001

132. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения в школе. М.: Сентябрь. -2003

133. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию в детском возрасте. Генезис, М., 2005

134. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М.: Генезис 2007.

135. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90». М.- 1991

136. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости. //Нейропсихология сегодня. М.- 1996

137. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-отиентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности. М.-2001.

138. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса,- 2000143 .Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента. //Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред.

139. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997

140. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности. //Психол. журнал. 1998, № 2.

141. Субъект и личность в психологии саморегуляции. //Под ред. В.И.Моросановой. М.-С. 2007.

142. Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании. М.: Прометей. 2006.

143. Схема нейропсихологического обследования детей //Под ред. А.В.Семенович. М.: МПГУ, ПМСЦ. 1999

144. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961

145. Твайман Дж. Если ваш ребенок не такой как все. София.- 2006

146. Уэбб Дж.Т. Неправильный или двойной диагноз одаренных детей. //Одаренный ребенок. 2004, № 2, с.53-63

147. Франки В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс. 1990

148. Фримен Дж. Ваш умный ребенок. М.: Семья и школа - 1996153 .Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков. //Основные современные концепции творчества и одаренности. /Под ред. Д.Б.Богоявленской М.: Мол. гвардия, 1997

149. ХекхаузенХ. Психология мотивации достижения. СПб: Речь.- 2001.

150. Чехонина О.И. Особенности психического развития одаренных детей старшего дошкольного возраста. Автореф.канд.дис. М.- 1997

151. Чурбанова С.М. Рецензия на доклад В.С.Юркевич. //Одаренный ребенок.- 2004, №4

152. Цветкова JJ.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., -1998

153. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. М.-Рига: ПЦ Эксперимент.-1999161 .Шадриков В.Д. Способности человека. М.-В. 1997

154. Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2006.

155. ХвЪ.Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага: Авиценум.- 1978

156. Штайнер Р. От Иисуса ко Христу. Калуга. 1994

157. Штерн В. Умственная одаренность. СПб., -1997

158. Шумакова Н.Б. Актуальные проблемы обучения и развития детей с общей (умственной) одаренностью //Опыт работы с одаренными детьми в современной России. Ма-лы Всероссийской научно-практической конференции М,- 2003, с.82т89

159. Шумакова Н.Б. Исследование как основа обучения. //Одаренный ребенок. -2003. №5, с.47-51

160. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.-Воронеж.-2004

161. Шумакова Н.Б. Психология одаренности: обучение младших школьников. В.З. М.: МИОО,- 2005.170 .Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников. //Вопросы психологии. -1998. № 4. с.111-122

162. ХИ.Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.-Воронеж.- 2004 \12.Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников.

163. A.А.Матюшкиной. М.: ЧеРо.- 200617б.Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред.

164. B.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика.- 1989

165. Юнг КГ. Феномен одаренности. //Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. /Под ред. А.М.Матюшкина, А.А.Матюшкиной. М.: ЧеРо.- 2006 11%.Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.:

166. Яссман В.П. Нейропсихологическая коррекция (ч.1). Хабар. 2006.

167. Яссман В.П. Нейропсихологическая коррекция (ч.2). Хабар. 2007.

168. Amabile, Т.М. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag. 1983

169. В awn, S., Emerick, L.J., Herman, G. N., & Dixon, J. Identification, programs and enrichment strategies for gifted learning disabled youth. Roeper Review, 12, 48-53. 1989

170. Baum, S., & Owen, S. Learning disabled students: How are they different? Gifted Child Quarterly, 32, 321-326. 1988

171. Beckley D. Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students. University of Connecticut. Storrs, CT

172. Brody, L. E., & Mills, C. J. Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. //Journal of Learning Disabilities, 1997 -Vol.30, pp.282-297.

173. Coleman, M. R. Post-secondary education decisions for G/LD students. //Journal of Secondary Gifted Education, (3), 53-59. 1994

174. Cropley, A. J. Definitions of creativity. In M. A. Runco and S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of creativity (Vol. 1, pp. 511-524). San Diego et al.: Academic Press. 1999

175. Elkind, J. The hurried child. Reading, MA: Addison-Wesley. Fox:, L., Tobin, D., & Schiffrnan, M. (Eds.). Learning-disabled/gifted children. Baltimore, MD: University Park Press. 1983

176. Eysenck, H.J. Creativity and personality: Suggestions for a theory. Psychological Inquiry, 4, 3, 147-178. 1993

177. Eysenck, M.W. Creativity. In M.W.Eysenck (Ed.), The Blackwell dictionary of cognitive psychology (pp. 86-87). Oxford: Blackwell Reference. 19949S. Galton F. Hereditary Talent and Character. MacMillan's Magazin, vol.XII, 1865,

178. Galton F. Corelations and their measurement chiefly from anthropometric data. Royal society proceedings, 1888

179. Gardner H. Changing the world: A framework of the study of creativity. Eds. Feldman D., Csikszentmihalyi M., Gardner H., Westport CT, London, 1994.198 .Guilford, J.P. Creativity. American Psychologist, 5, 444-454. 1950

180. Guilford, J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill. 1967. 255p.

181. Guilford J.P. The Analysis of Intelligence. McGraw-Hill. 1971.

182. Hannah, C.L., & Shore, B.M. Metacognition and high intellectual ability: Insights from the study of learning-disabled gifted students. Gifted Child Quarterly, 39, 95-106. 1995

183. Karolyi, C. von, Winner, E. Dislexia and visual spatial talents: Are they connected? //Students with both gifts and learning disabilities. Newman, T.M., Sternberg R.J. (Ed.) N-Y. 2004

184. Lupart J.L. Unraveling the mysteries of GLD: Toward the application of cognitive theoru to assessment //Students with both gifts and learning disabilities. T.M.Newman, R J.Sternberg (Ed.) N-Y. 2004

185. Mednick, S.A. The associative basis of the creative process. Psychological Review, 69, 3, 220-232. 1962

186. Mumford, M.D., & Gustafson, S. Creativity syndrome: Integration, application, and innovation. Psychological Bulletin, 103, 27-43. 1988

187. Newman, T.M., Sternberg R.J. (Ed.) Students with both gifts and learning disabilities. N-Y. 2004

188. Patten, B. Visually mediated thinking: A report of the case of Albert Einstein. Programs, Materials, and Techniques, 6(7), 15-20. 1973

189. Developmental Model for Creative Productivity. //Sternberg R.J. & Davidson J.E. (Eds.) Conceptions of Gifitedness. NY. 1986, p. 332-357211 .Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. Investing in Creativity. American Psychologist, 51,7, 677-688. 1996

190. Sternberg, R.J., Grigorenko E.L. Learning disabilities, gifitedness, and gifted/LD //Students with both gifts and learning disabilities. Newman, T.M., Sternberg R.J. (Ed.) N-Y. 2004

191. Students with Both Gifts and Learning Disabilities. Identification, Assessment, and Outcomes. IT.M.Newman, R.J.Sternberg. (Eds.) NY/Boston/Dordrecht/L/M, 2004

192. Terrasier J.-Ch. Dysynchrony: uneven development //The psychology of gifted children /J.Freeman (Eds.).- Chichester. J.Wily& Sons.-1985. P. 265-274

193. Thompson, L. Language disabilities in men of eminence. Journal of Learning Disabilities, 4, 39-50. 1971

194. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. /E.P.Torrance, O.E.Ball.- 1984

195. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing //The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives. /R.J.Sternberg (Eds.)-Cambridge.-1988.43-45

196. Vaidya, S.R. Gifted children with learning disabilities: Theoretical implication and instructions and instructional challenge. Education, 113(4), 568-574. 1993

197. Watkins C. The Gifted Student with ADD: Between Two worlds. Baltimore, 2003

198. Wallach, M.D., Kogan, K. A New Look on the Creativity-Intelligence Distinction//J. Personality. 1965. V.33. P.348-369.

199. West T.G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. NY.: Prometheus Books - 1991

200. Whitmore J.R. Intellectual giftedness in disabled persons /J.R.Whitmore, C.J.Maker.- Rockville, MD. Aspen,- 1985