Психологические условия личностного и профессионального самоопределения подростков на этапе выбора профиля обучения

Кузнецова, Оксана Викторовна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия личностного и профессионального самоопределения подростков на этапе выбора профиля обучения

Автореферат

Автор научной работы: Кузнецова, Оксана Викторовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия личностного и профессионального самоопределения подростков на этапе выбора профиля обучения"

На правах рукописи

0034Э4272

Кузнецова Оксана Викторовна

Психологические условия личностного и профессионального самоопределения подростков на этапе выбора профиля обучения

19.00.13. - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

2 5 мдр 2010

Москва - 2010

003494272

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Карабанова Ольга Александровна

доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Толстых Наталия Николаевна

кандидат психологических наук, профессор кафедры социальной психологии развития МГППУ

Ведущая организация: Институт психологии им.

Л.С. Выготского РГГУ

Защита состоится «25» марта 2010 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

Автореферат разослан « /9 » d>£#La.a$ 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

Исследование посвящено анализу психологических условий личностного и профессионального самоопределения в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения в средней общеобразовательной школе.

Актуальность темы исследования. Перемены, происходящие в современном мире, ставят перед школой задачи, связанные с формированием у школьников готовности к выбору профессии, отвечающей потребностям развивающегося общества, а также интересам, склонностям и способностям учащихся. В настоящее время в нашей стране и за рубежом разрабатываются различные подходы к обучению, ориентированные на индивидуализацию профессионального и личностного самоопределения учащихся. Один из таких подходов - предпрофильная подготовка, начинающаяся в средней школе, и профильное обучение в старших классах.

В Городской целевой программе развития образования «Столичное образование - 5» отмечается, что внедрение различных моделей профильного обучения - внутришкольной профилизации, сетевой и дистантной форм профильной школы является одним из приоритетных направлений современного образования. Планируется, что до 2012 г. количество старшеклассников, обучающихся по программам профильного образования, достигнет 100%.

В современной России основная тенденция развития профориентационной и профконсультационной работы с подростками и юношами включает в себя всемерное содействие пробуждению собственной активности молодого человека. Специалисты в этой области предлагают отойти от традиционной диагностико-рекомендательной схемы профконсультации. Психолого-педагогическая помощь школьнику в профессиональном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем (A.A. Азбель, Г.П. Логинова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Г.В. Резапкина, JI.A. Регуш, Л.Б. Шнейдер).

Умение принимать решения в ситуации неопределённости и осуществлять осознанный выбор - необходимые условия становления личности (И. Фихте, И. Кант, М. Хайдеггер, Э. Фромм, А. Лэнгле, Р. Мэй, С.Л. Рубинштейн, В. Лефевр, Д.А. Леонтьев и др.). На этапе выбора профиля обучения подростки впервые оказываются в ситуации принятия ответственного решения, влияющего на их будущее. Создавая проект своих будущих действий, человек меняет свою жизнь. При этом построение проекта будущего происходит в процессе познания себя, понимания своих целей, возможностей, склонностей. Умение видеть свою жизнь в

перспективе, определять направления своей деятельности, предвидеть последствия принятых решений способствует формированию у школьников активности, целеустремлённости и ответственности.

Для теории, а особенно для практики профессионального самоопределения, важно выделить те ключевые проблемы, с которыми сталкиваются подростки на этапе выбора жизненного пути. Принятие решения о выборе профиля обучения на начальном этапе профессионального и личностного самоопределения в школьном возрасте обусловлено влиянием ряда факторов, среди которых наиболее изучены интересы и склонности подростков, их представления о мире современных профессий, ценностные ориентации, мотивация достижений и т.п. (A.A. Азбель, JI. А. Головей, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Нряжникова, A.A. Реан, Г.В. Резапкина, JI.A. Регуш, N. Е. Amundson, W. А. Borgen, Е. Tench, N.E. Hill, L. Bromeil, D.F. Tyson, R. Flint). Все перечисленные факторы можно отнести к внешним условиям, от которых зависит выбор профиля обучения. Однако трудности и противоречия, переживаемые подростками на этапе выбора профиля обучения, могут свидетельствовать о скрытых, еще недостаточно осознанных ими, побудительных мотивах, обуславливающих принятие решения (М. Р. Гинзбург, JI.A. Головей, С.Л. Рубинштейн, N.E. Hill, L. Bromeil, D. F. Tyson, R. Flint, R. Crosnoe, A. C. Huston).

Цель исследования - выявление системы психологических условий, влияющих на принятие подростком решения о выборе профиля обучения.

Объект исследования - предпрофильная подготовка и профильное обучение учащихся в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - выбор профиля обучения на этапе предпрофильной подготовки.

Общая гипотеза исследования - если на начальном этапе предпрофильной подготовки преобладают внешние мотивировки, ориентированные на успеваемость и способности учащихся, их стихийно сложившиеся интересы, представления о престижности профессионального выбора, мнение родителей, личность классного руководителя и т.п., то в ситуации принятия решения определяющим фактором выбора профиля обучения становится временная компетентность подростков. За рядоположенностью мотивировок принятия решения, а, следовательно, и трудностями, влияющими на выбор профиля обучения, скрывается несформированность у подростков временной перспективы, неспособность осознать свою жизнь в единстве прошлого, настоящего и будущего. Сформированность временной перспективы может стать основным

структурообразующим фактором, соединяющим различные предпосылки профессионального выбора.

Частные гипотезы исследования:

1. Можно ожидать, что существуют индивидуальные, типологические и тендерные различия в построении профессиональной перспективы у подростков на этапе предварительного самоопределения.

2. Можно предположить, что подростки, воспринимающие психологическое время в единстве прошлого, настоящего и будущего, и одновременно устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план (в нашем случае - выбрать профильный класс), чем их сверстники, испытывающие трудности построения временной перспективы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и систематизировать научно-методическую литературу по проблеме личностного и профессионального самоопределения подростков в процессе выбора профильного класса.

2. Разработать и апробировать методический инструментарий для выявления психологических условий принятия решения подростками, находящимися на этапе выбора профиля обучения.

3. Систематизировать психологические условия, оказывающие влияние на выбор профиля обучения.

4. Выявить роль временной перспективы в подростковом возрасте как ключевого фактора первоначального профессионального выбора.

5. Осуществить количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Теоретико-методологические основы исследования составили культурно-историческая теория JT.C. Выготского; концепция Л.И. Божович о становлении личностного самоопределения в подростковом возрасте; теоретические положения и эмпирические исследования Е. А. Климова,

H.С. Пряжникова, Л.Б. Шнейдер и др. в области профессионального и личностного самоопределения; концепции временной перспективы личности, представленные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, A.A. Кроника, Д.А. Леонтьева и др.

Методы и методическое обеспечение исследования:

I. Метод включённого наблюдения.

интересов» (В. Хеннинг); опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан); авторский опросник «Я выбираю профильный класс».

3. Лонгитюдинальное исследование становления профессиональной перспективы у учащихся двух классов на протяжении двух и трех лет.

4. Процедура валидизации методики «Я выбираю профильный класс» с использованием личностного опросника Р. Кеттелла и методики «Изучение учебной (школьной) мотивации».

5. Метод экспертных оценок при обработке данных эссе на тему притчи «Три мудреца».

6. Контент-анализ эссе на тему притчи «Три мудреца».

7. Описание психологических случаев (метод case-study).

8. Методы математической статистики (SPSS).

База эмпирического исследования:

Практическая часть исследования проводилась в образовательных учреждениях Москвы: Гимназии № 1516, Центре образования № 1434, COLLI № 11 и Центре образования № 1422. В исследовании приняло участие 335 подростков.

Научная новизна исследования:

]. Выявлены и систематизированы мотивы, определяющие выбор профиля обучения.

2. Прослежена связь структуры мотивов с восприятием и пониманием подростками временной перспективы собственной жизни.

3. Установлено, что сформированность временной перспективы является центром, соединяющим все остальные факторы профессионального выбора.

4. Выделены пять типов восприятия подростками психологического времени личности и их зависимость от наличия (или отсутствия) фиксации на одном из временных отрезков - прошлом, настоящем или будущем

5. Выявлена динамика самоопределения на протяжении обучения в средней и старшей общеобразовательной школе.

(в нашем случае - выбрать профильный класс), чем их сверстники, испытывающие трудности построения временной перспективы. Показано, что индивидуально-типологические различия проявляются в особенностях восприятия психологического времени личности, а также в стратегиях построения подростками своей жизненной перспективы.

Положения, выносимые на защиту:

1.Для учащихся, находящихся на начальном этапе предпрофильной подготовки, в основном, характерны наиболее типичные и хорошо изученные мотивировки. В ситуации принятия решения определяющим фактором для выбора профиля обучения становится временная компетентность подростков. Сформированность временной перспективы является структурообразующим фактором, соединяющим различные предпосылки профессионального выбора.

2. Пять типов восприятия психологического времени личности (отсутствие фиксации на каком-либо временном отрезке; фиксация на прошлом; фиксация на настоящем; слитое настоящее и будущее; фиксация на будущем при единстве прошлого, настоящего и будущего) оказывают различное влияние на построение ближайшей и отдаленной профессиональной траектории: профильный класс - вуз - профессия.

3. Подростки, воспринимающие своё психологическое время в единстве прошлого, настоящего и будущего, осознающие необходимость действия в настоящем, но, при этом устремлённые в будущее, способны более чётко определить индивидуальную профессиональную траекторию, построить профессиональную перспективу.

4. Различные стратегии построения своей жизненной перспективы («Мне ещё рано думать о будущем», «Я реально смотрю на мир, «Я -творческая личность», «Всё уже решено. Всё как у людей», «Я - творец своей судьбы», «Сделайте выбор за меня») свидетельствуют о том, насколько подростки способны осознать и соотнести различные мотивировки профессионального выбора.

консультативных центров, работающими с подростками на этапе профессионального и личностного самоопределения, а также при формировании индивидуальной образовательной траектории учащихся.

Апробация исследования состоялась на кафедре «Возрастная психология» факультета «Психология образования» МГППУ (июнь, сентябрь 2009 г.), на Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов - 2005» (МГУ), на конференциях «Молодые ученые -московскому образованию» (МГППУ 2004, 2005, 2006 г.г.), на круглом столе для психологов Юго-Западного округа в СОШ № 11 (ноябрь 2007 г.), на Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие. -2009» (Сочи, 2009).

Достоверность и надёжность исследования: определяется методологической обоснованностью эксперимента, использованием методов и методик, адекватных целям и задачам, поставленным в работе; на этапе обработки данных был использован комплекс методов математической статистики (SPSS); проведена процедура валидизации методики «Я выбираю профильный класс».

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего 215 наименований, в том числе 21 на английском языке, восьми приложений. Материалы диссертационного исследования изложены на 160 страницах. В тексте диссертации 48 рисунков (графиков, диаграмм, схем) и девять таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы; определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулированы гипотезы, представлены методологические основания и эмпирические методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Самоопределение как жизненная задача личности» - представлены философские истоки проблемы самоопределения, изучены философско-психологические основы принятия решения, а также рассмотрены различные подходы к проблеме построения жизненного пути во временной перспективе и самоопределения в процессе становления личности.

Тема самоопределения, осуществления выбора, принятия решения получила оформление уже в ранних философских учениях, начиная с Аристотеля. К изучению условий, необходимых для достижения свободы, обращались Р. Декарт, И. Кант, И. Фихте, А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор,

A. Бергсон, М. Хайдеггер. В трудах мыслителей-экзистенциалистов (Ж.-И. Сартр, Э. Фромм, К. Яспсрс), эта тема занимает центральное место.

В качестве условий, необходимых для достижения свободы, большинство мыслителей и философов (Р. Декарт, И. Кант, А. Шопенгауэр, С. Кьсркегор) видят развитие мышления, познания, творчества. Благодаря мышлению человек выступает причиной своих желаний и действий. Свобода - это преодоление стереотипов мышления (по Р. Декарту); открытость личности, находящейся в ситуации неопределённости (по М. Хайдеггеру). Человек сам создаёт проект своих будущих действий, в том числе изменения своей жизни (Ж. - П. Сартр).

Построение проекта осуществляется в процессе познания, определения цели, возможностей, границ знания (К. Ясперс). Активность личности -качество, необходимое для достижения свободы. Ж.-Ж. Руссо упоминает о естественном интересе, Ж.-П. Сартр - о свободе хотеть, И. Фихте - об активности познания. Человек может допустить, чтобы решения принимались за него, но это означает утрату индивидуальности (С. Кьеркегор). А. Бергсон полагал, что свобода должна быть исследована в категориях длительности, а не пространства. Свобода подытоживает прошлое и задаёт направление будущему. М. Хайдеггер, Ж. Сартр, Э. Фромм считали свободу основой бытия человека. По мнению Э. Фромма, позитивная свобода («свобода для») - главное условие роста и развития человека. При достижении свободы человек реализует возможность жить спонтанно и полностью раскрывает свои способности. Ясное осознание всех аспектов ситуации помогает сделать оптимальный выбор.

В. Лефевр отмечает, что субъект приобретает способность не только видеть себя, но и видеть себя видящим себя, т. е. может занять позицию внешнего наблюдателя по отношению к себе в мире (прошлом, настоящем, будущем). Человек заранее выбирает программу своего поведения, т.е. формулирует правило, которому он будет следовать, осуществляя свои будущие выборы. Это действие Лефевр называет интенциональным метавыбором и считает, что, совершая его, человек обретает свободу.

Философские положения о личностном выборе, свободе в принятии решений и ответственности человека за свой выбор легли в основу разнообразных психологических концепций и теорий развития личности. Одно из наиболее ранних исследований в данном направлении принадлежит

B. Джемсу. Изучая волевые аспекты и мотивацию личности, он выделил пять типов решимости.

По мнению К. Левина, человек, находящийся в процессе принятия решения, обычно колеблется между тем, как он видит себя в будущей

ситуации, соответствующей одной или другой возможности. При выборе между двумя видами деятельности различных степеней сложности на решение влияет вероятность успеха или неудачи каждой задачи. Время принятия решения также увеличивается с ростом значения решения. Энергетический заряд, вызывающий у человека специфическое напряжение К. Левин называет «валентностью целей».

Современный экзистенциальный психолог А. Лэнгле понимает категорию «смысл» как особого рода обращение с ситуацией и её преобразование. Человек сам делает свою жизнь; он принимает решения и тем самым определяет своё будущее.

Р. Мэй считал, что благодаря самосознанию мы можем прервать цепь стимулов и реакций, создать в ней паузу, в которой мы можем осуществить сознательный выбор нашей реакции. Чем менее развито самосознание человека, тем более несвободным он является, т.е. тем в большей степени его жизнью управляют различные вытесненные содержания, условные связи, образовавшиеся в детстве. Выбор («принятие решения»), с точки зрения С. Мадди, подразделяется на «выбор в пользу прошлого» и «выбор в пользу будущего». «Выбор в пользу прошлого» человек совершает, не меняя привычных способов действия. Такой выбор приносит чувство вины, связанное с нереализованными возможностями. Если же человек считает, что полученный им опыт требует новых способов действия, он осуществляет «выбор в пользу будущего».

С.Л. Рубинштейн, развивая идеи И. Фихте о самоопределении как необходимом условии свободы, считал, что сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. По его мнению, самоопределение - звено детерминации человеческого действия. Принимая решение, человек чувствует, что дальнейший ход событий зависит от него.

По мнению большинства учёных и исследователей, жизненные стратегии личности кристаллизуются в процессе принятия решений и построения образа будущего. В научных работах, посвященных данной проблеме, понятие психологического будущего (перспективы) рассматривается неоднозначно.

Исследования Л. Фрэнка, К. Левина и др. послужили стимулом развития нового направления в экспериментальной психологии личности -изучения временной перспективы и её взаимодействия с другими факторами. Именно К.Левину принадлежит термин «временная протяжённость», но после публикации Л. Фрэнка он обращается к конструкту «временная перспектива», рассматривая её как общий взгляд индивида на своё психологическое прошлое и будущее, существующий в данный момент

времени. В гуманистической психологии было введено понятие «временной интегрированное™ личности». А. Маслоу считал, что более интегрированные личности лучше самоактуализируются.

Сравнительно недавно для обозначения полного временного пространства, т.е. прошлого, настоящего и будущего, в психологии используется термин «временная трансспектива», позволяющий охватить психологическое время во всей его целостности. К. А. Абульханова-Славская предлагает различать психологическую, личностную и жизненную перспективы как три различных понятия. По её мнению, существует четыре основных типа регуляции времени (стихийно-обыденный, функционально-действенный, созерцательный и созидательно-преобразующий).

У психологического времени - много аспектов. Существует ряд подходов к его пониманию, включая теории культуры, психологические исследования, философский анализ и математические модели. Проектирование себя во времени невозможно вне системы личностных смыслов и ценностных ориентации личности. Принимая то или иное решение, человек соотносит свой выбор с «системой личностных координат». Личностное и профессиональное становление происходит в период взросления, когда молодой человек осознает свою жизнь в близкой и отдалённой временной перспективе. Практически все исследователи отмечают важное значение временной компетентности, умения выстраивать временную перспективу для становления личности. Личность с высоким уровнем временной компетентности способна объединить прошлое и будущее с настоящим в значимую последовательность. Человек, обладающий временной компетентностью может предвидеть трудности на пути достижения цели, предусмотреть все последствия своего выбора.

А. Н. Леонтьев определял личность как связь, иерархию деятельностей. Он считал, что индивид превращается в личность в ходе своей биографии; личность и есть «сгусток» биографии». Л.И. Божович подчеркивала, что психологическая готовность к самоопределению - основное

новообразование старшего школьного или раннего юношеского возраста. Основу самоопределения составляют: сформированность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего, самосознания; внутреннее богатство личности; развитие нравственных установок; многообразие чувств и переживаний; становление временной перспективы, ценностных ориентации, жизненные смыслов. Позицию Л.И. Божович разделяет также И.В. Дубровина.

Ф.Е. Василюк придаёт важное значение критерию осмысленности выбора. По его мнению, не столько личность делает выбор, сколько выбор

делает личность. По мнению Б. С. Братуся, личностные ценности определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни - к миру, к другим людям, к самому себе. Одна из специфических функций смысловых образований как основных конституирующих единиц сознания личности - это создание образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной, сегодняшней ситуации.

И отечественные, и зарубежные психологи отмечают, что задача самоопределения - одна из главных на этом возрастном этапе. Впервые задачи построения жизненной перспективы наиболее интенсивно начинают актуализироваться в подростковом возрасте при выборе профиля обучения. В это время намечаются те или иные жизненные стратегии личности, отрабатываются способы принятия решений, проясняются мировоззренческие позиции.

Анализ научной литературы, посвященной проблеме профессионального и личностного самоопределения, позволил выделить рад противоречий, которые могут стать причиной трудностей построения временной перспективы в подростковом возрасте. Это противоречия между осознанием своих возможностей и уровнем притязания; сложившейся моделью мира и реальной окружающей действительностью; ориентацией на успех, карьеру, работу и возможностью реализации этих ориентации.

Во второй главе - «Проблема профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников (история и современность)» -представлена развёрнутая типология профессионального выбора, рассмотрены проблемы профориентации, профконсультации, профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся в историческом аспекте и на современном этапе.

Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным. В большинстве европейских стран (Франция, Голландия, Англия, Швеция, Финляндия, Норвегия, Дания и др.) к седьмому году обучения в школе ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

В российской школе существует богатый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 году. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования

на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы вновь было предусмотрено введение профильного обучения и поставлена задача создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного подхода в современном образовании.

Предпрофильная подготовка должна рассматриваться не только как помощь школьникам в проектировании индивидуальной образовательной траектории, т.е. в конкретном выборе направления и/или места дальнейшего обучения. Наиболее важный её аспект связан с повышением готовности школьников к личностному самоопределению (С.Н. Чистякова, П.С. Лернер, Г.П. Логинова, Н. Р. Хакимова). Рассматривая проблему психологического сопровождения профильного обучения, Г.П. Логинова подчёркивает необходимость мониторинга и своевременного устранения возможных неравномерностей развития учащихся, углублённой профориентации и психологической диагностики при отборе в профильные классы. В настоящее время необходима разработка новых подходов и методов психологического сопровождения учащихся профильной школы, основная задача которой состоит в построении индивидуальной образовательной траектории для каждого учащегося. Выбирая профессию, подростки выбирают для себя определённые жизненные сценарии, жизненные стратегии. На данном этапе особое значение для подростка приобретает возможность получения консультации по профориентации.

Лонгитюдное исследование N. Е. Amundson, W. А. Borgen, Е. Tench (1998-2007) показало, что молодые люди оставляют среднюю школу неподготовленными к современной реальности, а их личностная и профессиональная сферы находятся в состоянии изменений и неопределённости. Amundson, Borgen и Tench предложили свою модель профориентационной подготовки подростков. Авторами было выделено восемь основных направлений, представляющих собой восемь компетенций, овладение которыми является необходимым условием для успешного построения карьеры: постановка цели (целеполагание), решение текущих проблем, коммуникативные навыки, теоретические знания, практическое применение теоретических знаний, организационная гибкость, межличностное взаимодействие, уверенность в себе.

Разработаны следующие консультационные стратегии, призванные облегчить профессиональное становление подростков: развитие нескольких профессиональных планов (Gelatt); саморазвитие и самопрезентация, управление изменениями в сфере отношений; удовлетворение основных

потребностей молодых людей; преодоление стресса; «борьба с потерями»; приобретение практического опыта; сбор и переработка информации.

Как видно из перечисленного, консультирование в области карьеры должно охватывать самый широкий круг вопросов. Существующий в современной американской психологии подход к проблеме самоопределения отличается своей системностью. В настоящее время большое внимание уделяется профориентационной работе с подростками с ограниченными возможностями здоровья. Так, С. D. Bremer, М. Kachgal, К. Shoeller излагают конкретные рекомендации для работы с такими подростками, а также анализируют ряд программ, разработанных для повышения эффективности самоопределения учащихся с инвалидностью. Для подростков необходима готовность к планированию своего будущего (Wehmeyer). Приоритетным направлением исследований в американской психологии является изучение профессионального становления подростков различных социальных слоев и расовой принадлежности (N.E. Hill, L. Bromell, D. F.Tyson, R. Flint и др.).

В психологии существует множество различных типологий профессионального и личностного самоопределения. Типы личностного самоопределения, предложенные М. Р. Гинзбургом представляют собой наиболее полный комплекс возможных вариантов становления личности. Классификация Н. И. Осуховой максимально приближена к практике работы психолога с подростками. Многие исследователи описывают практически идентичные установки подростков на пути профессионального и личностного самоопределения (Дж. Голланд, Е.И. Головаха, A.A. Кроник, Т. Томэ, Г. Шихи и др.). В научной литературе отмечается, что для успешного решения задачи профессионального самоопределения подросток должен быть информирован о различных установках и стратегиях этого выбора.

В научной литературе существуют различные критерии классификации интересов (предметная отнесённость; глубина, т.е. укоренённость в системе потребностных отношений личности; устойчивость; сила; длительность). Осознанность, умение оценить свои субъективные, личностные качества и сопоставить их с требованиями общества, способность учесть всё многообразие факторов и принять решение - наиболее важная характеристика самоопределившегося человека. Личностное самоопределение неразрывно связано с ценностными ориентациями, с потребностью нахождения жизненных смыслов, направленностью на будущее (В. Франкл, А. Лэнгле, Д.А. Леонтьев, М. Р. Гинзбург).

Общим для всех исследований является мнение, что для подростка, находящегося на этапе профессионального и личностного самоопределения,

важное значение приобретает осознание своих познавательных интересов, выделение той их области, которая в дальнейшем станет основой профессионального выбора.

В третьей главе - «Эмпирическое исследование личностного и профессионального самоопределения на этапе выбора профиля обучения» - предпринята попытка выявить и проанализировать различные линии профессионального и личностного самоопределения учащихся на этапе выбора профильного класса, а также стратегии выбора профиля обучения в зависимости от личностных особенностей подростков; проследить динамику мотивационной сферы подростков. Одной из задач исследования стало выявление и изучение противоречий, связанных с выбором профильного класса. Были изучены интересы и структура интеллектуальной сферы учащихся, а также проанализированы мотивировки, влияющие на принятие решения о выборе профиля обучения.

На первом этапе исследования была использована традиционная схема психологического сопровождения подростков на этапе выбора профиля обучения. Изучение различных аспектов профессионального и личностного самоопределения подростков велось как в процессе работы с классом, так и на индивидуальных консультациях.

При помощи методики «Структура интересов» (В. Хённинг) были выявлены тендерные различия. Интересы девочек - мода, путешествия, лёгкая музыка, психология. У мальчиков предпочтения несколько иные: путешествия, техника, политика, психология, география. Анализ результатов показал, что у большинства восьмиклассников интересы не связаны со школьными предметами.

Сопоставление структуры интеллекта (тест Р. Амтхауэра) и предпрофессиональных интересов, склонностей и предпочтений (методики Е.А. Климова и В. Хённинга, беседа о мире современных профессий) позволило выявить ряд противоречий, затрудняющих выбор профиля обучения. К таким противоречиям относится несовпадение интересов и способностей учащихся, и как следствие этого - несовпадение сферы интересов и профиля обучения. Подобные противоречия встречаются чаще других, причём, у мальчиков их больше (26 %), чем у девочек (9 %).

Следующий этап исследования был связан с изучением ценностных ориентации учащихся. Среди 10 ценностей, наиболее значимых для подростков, важнее место занимают ценности, «ориентированные на будущее» и связанные с профессиональным самоопределением (методика Л.Н. Силантьевой). Для подростков важно «быть здоровым» (59% учащихся); «иметь высокую профессиональную квалификацию» (47%); «быть любимым»

(41%); «не быть одиноким», «уметь поддерживать со всеми хорошие отношения», «быть уверенным в себе», «уметь добиваться желаемого» (35%); «уметь здраво и логично мыслить», «быть успешным в делах» и «иметь интересную работу» (32%). Мальчики в большей степени предпочитают такие ценности, как «быть здоровыми», «быть уверенным в себе», «успешность в делах», «уметь добиваться желаемого», «жить жизнью, полной удовольствий, развлечений, приятного проведения времени». Для девочек предпочтительнее оказались ценности «не быть одиноким», «быть любимым»; «быть принятым в коллективе», «любить человека», «быть здоровым». Большинство подростков предпочитают «ориентацию на себя», проявляет гедонистические тенденции, что свидетельствует об их личностной незрелости.

Для многих подростков определяющим критерием выбора профиля обучения является их мотивационный полюс («стремление к успеху» или «избегание неудачи»). Учащиеся, ориентирующиеся на успех, выбирают профильный класс, учитывая свои интересы и способности, а также выстраивают более чёткую профессиональную перспективу. Девочки имеют не только более высокую мотивацию на успех, но и меньшие противоречия между сферой интересов, способностями и выбором профиля обучения.

Для более полного изучения мотивационной сферы подростков в процессе исследования был разработан опросник «Я выбираю профильный класс». Были выделены следующие мотивы: 1 - интересы; 2 - способности; 3 -мотив «родительского одобрения»; 4 - мотив «учительского одобрения»; 5 - мотив «солидарности с одноклассниками»; 6 - прагматический мотив; 7 - престижный мотив; 8 - мотив «реальных достижений» (ориентация на успеваемость).

При выборе профиля обучения подростки ориентируются не только на интересы и способности, нередко в этом процессе участвует целый комплекс мотивировок. В одних случаях, в качестве «главного» мотива выбора профиля обучения выступает мотив «родительского одобрения», а выбор профильного класса не соответствует сфере интересов подростков. В других случаях, учащиеся обращают внимание исключительно на сферу своих интересов, не учитывая при этом свои реальные достижения (не всегда высокие). Нередко подростки выбирают профильный класс из-за солидарности с одноклассниками, с друзьями. Были выявлены общие тенденции у подростков двух групп, обследованных в 2002-2003 гг. (гр.№1) и в 2004-2005 гг. (гр.№2). Сопоставление результатов представлено на рис. 1.

Рис.1. Сопоставление результатов исследования мотнвационной сферы уч-ся 8 кл. 2-х групп (гимназия)

1 - интересы;

2 - способности;

3 - мотив «родит, одобрения»;

4 - мотив «учит, одобрения»;

5 - мотив «солидарности с одноклассниками»;

6 - прагматический мотив;

7 - престижный мотив;

8 - мотив «реальных достижений» (успеваемость).

Было выделено несколько групп восьмиклассников, находящихся на различных этапах построения своей профессиональной перспективы. Основанием для классификации стало наличие (или отсутствие) выборов профильного класса, профессии, высшего учебного заведения. При помощи статистического анализа было определено пять групп, встречающихся наиболее часто: 1) несформированносгь профессиональной перспективы, нежелание задумываться о будущем; 2) выбор профильного класса (сформирована ближняя профессиональная перспектива); 3) в той или иной степени профессиональная перспектива сформирована, но не выбран профильный класс; 4) выбор профильного класса и профессии, но окончательно профессиональная траектория не выстроена, т.к. не выбран ВУЗ; 5) профессиональная перспектива сформирована полностью (рис. 2).

Рис. 2. Этапы построения профессиональной перспективы подростков 8-х и 9-х кл. (гимназия)

В качестве примера построения профессиональной перспективы приведём описание ряда психологических случаев.

I. А., учащийся 8-го класса, проявил интерес одновременно к трём сферам: Человек -Человек, Человек - Знаковая система и Человек - Техника. Мальчик с 4-го класса интересуется медициной, компьютерными технологиями, техникой, имеет хорошие математические способности, мыслит логически. В ходе индивидуального

консультирования постепенно была выстроена профессиональная перспектива учащегося. Рекомендованы такие области как биохимия, медицина, компьютерные технологии в медицине. Т. к. для данного учащегося в профессиональной деятельности важно общение с людьми, его ярко выраженная социальная направленность, мы рассматривали и этот аспект его будущей профессиональной деятельности. Как наиболее предпочтительный вариант был выбран естественно-научный класс с дальнейшей возможностью поступления на биофак МГУ или в медицинский институт. В работе «Кем я себя вижу через 10 лет», А. представил себя врачом, занимающимся диагностикой с применением компьютерных технологий. Трудности, которые испытывал учащийся на этапе выбора, были также связаны и с действием учительской установки «Ты должен идти в математический класс», а также со сложившимся у гимназистов мнении, что наиболее престижный класс -математический.

II. Восьмиклассник Р. интересуется компьютерными технологиями, при этом уровень математических способностей невысок, учебная мотивация развита слабо. Р. хотел бы поступать в математический класс, но реально оценивает свой уровень, понимая, что не сдаст вступительные экзамены. Решает идти в гуманитарный класс, мотивируя свое решение тем, что конкурс там не такой высокий, как при поступлении в физико-математический класс. Далее планирует поступать в педагогический институт на исторический факультет. Сфера будущей профессиональной деятельности определена не чётко («может, буду юристом...», в ходе беседы выясняется, что есть родственники-юристы). Искать альтернативные варианты не настроен, т.к. не хочет переходить из гимназии в другое образовательное учреждение.

III. У восьмиклассницы Д. - устойчивый интерес к музыке, искусству, высокий уровень креативности, в структуре интересов преобладают гуманитарные способности. Также ярко выражены музыкальные способности. По методике ДДО Е.А. Климова выявлена сфера Человек-Художественный образ. Девочка практически самостоятельно смогла выстроить свою индивидуальную траекторию. Она приняла решение уйти из гимназии и поступать в музыкальное училище, где смогла бы получить образование в соответствии со своими интересами и профессиональными склонностями.

Как видно из примеров, особенности мотивационной сферы и стратегии построения профессиональной перспективы связаны с умением выделить цель и осознать её. Для учащихся, находящихся на этапе выбора профиля обучения, одна из наиболее часто встречающихся причин трудностей формирования профессиональной перспективы -индивидуальные особенности восприятия психологического времени. Временная компетентность подростков - необходимая психологическая составляющая умения принимать решения и делать выбор. Как показано в исследовании, подростки, обладающие временной компетентностью, воспринимают свою временную перспективу в единстве прошлого,

настоящего и будущего. Также этих подростков отличает направленность на будущее в сочетании с умением действовать в настоящем.

В четвёртой главе - «Восприятие психологического времени личности и построение временной перспективы в подростковом возрасте» - рассмотрена проблема построения временной перспективы подростками, находящимися на этапе выбора профиля обучения.

Наиболее важным методологическим основанием дайной работы стало отношение Л. С. Выготского к подростковому возрасту как к возрасту открытия своего Я, оформления личности, а также возрасту оформления мировоззрения. Л.С. Выготский отмечал, что внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана, который впервые осознаётся подростком в этом возрасте. Л.И. Божович связывала возникновение жизненного плана с развитием самосознания как способности направлять сознание на свои собственные психические процессы. По мнению И. В. Дубровиной, для подростков важным является не только осознание прошлого, настоящего и будущего в их единстве и целостности, но и умение переосмысливать уже сложившуюся временную перспективу и создавать новую модель будущего. H.H. Толстых показала, что главное отличие подростков 90-х гг. от их предшественников заключается в углублении временной перспективы, а также в более выраженном интересе к отдалённому будущему.

С точки зрения Ж. Пиаже, на стадии пропозициональных или формальных операций (от 11-12 до 14-15 лет) у подростка формируется способность мыслить гипотезами, что создаёт возможность построения жизненного плана. Э. Эриксон пришёл к выводу о том, что многие проблемы подросткового возраста связаны с трудностями построения временной перспективы. Одним из наиболее важных факторов, помогающих сделать подросткам правильный выбор, является не только компетентность во времени, но и осознание своих мотивационных установок (Л.И. Божович, Ж. Нюттен, Н.Н.Толстых).

Нередко оказывается, что, даже получив информацию (по результатам диагностики) о своих профессиональных интересах, склонностях и предпочтениях, структуре интеллекта, особенностях мотивационной сферы, подросткам нелегко объединить, интегрировать новые знания о себе и выстроить профессиональную перспективу. Для выявления причин трудностей самоопределения (в том числе и на этапе выбора профиля обучения) может быть использована притча «Три мудреца». Эссе по мотивам притчи - это диалог, в котором раскрывается целый комплекс проблем, связанных с личностными особенностями подростка, а также

выявляются ресурсы для дальнейшей работы. В процессе работы с притчей у школьников возникает образ будущего, но не абстрактный и нереалистичный, а непосредственно связанный с настоящим. Работа с притчей позволяет подростку осознать свою жизнь в целостности, принять своё прошлое, без страха смотреть в будущее, активно действовать в настоящем. Таким образом, работу с подростками на этапе выбора профиля обучения можно начинать не со ставшей традиционной диагностики интересов и способностей подростков, а с активизации учащихся и выяснения особенностей построения временной перспективы, их отношения к прошлому, настоящему и будущему.

Для многих семиклассников тема времени достаточно абстрактна, их рассуждения носят отвлеченный, общий характер. Можно предположить, что для них эта тема ещё не столь актуальна, как для восьмиклассников, стоящих на пороге выбора профильного класса.

Как правило, учащиеся 7-8-х классов способны воспринимать время в единстве прошлого, настоящего и будущего (рис. 3).

«Прошлое важно для памяти, настоящее для дела, а будущее для начинаний. Для многих важно настоящее и будущее. Для детей настоящее, для старых прошлое, а для подростков будущее» (7кл.).

«Всё зависит от всего. Это как в роду, где мама - прошлое, т.к. она раньше родилась, а дочь - настоящее, ведь она еще растёт, а внучки - будущее, ведь дочь ещё растёт, а вырастет - станет мамой. Это замкнутый круг: ведь всё, что будет в будущем, вскоре станет настоящим, а потом и прошлым». (8 кл.)

Рис. 3. Временная перспектива (восприятие единства временной перспективы) уч-ся 7-х и 8-х кл.

1 - единство временной перспективы; 2 - отсутствие единства временной перспективы

Анализ эссе позволил выделить пять специфических для подростков типов восприятия психологического времени личности:

1 - отсутствие фиксации на каком-либо временном отрезке

«Моё мнение таково, что все трое (мудрецов) правы по-своему. Каждый из них имеет право спорить и отстаивать своё мнение. Я не склоняюсь ни на чью сторону. У меня своё личное мнение. Для меня и прошлое, и настоящее, и будущее равны и нужны». (8 кл ).

ЕЗ 7 кл. а 8 кл.

Пример:

2 - фиксация на прошлом Пример:

«Я считаю, что главное - прошлое.

«Потому что по твоим поступкам в прошлом, судят о тебе в настоящем. Если ты зарекомендовал себя в прошлом плохо, то и люди к тебе будут относиться плохо и в будущем. Из-за этого может сложиться не очень хорошая карьера)) (7 кл).

3- фиксация на настоящем Пример:

«Мне ближе всего позиция третьего мудреца, который считал, что для человека важнее его настоящее. Я с ним согласна. Прошлого уже не вернуть, остались только воспоминания приятные и грустные, а о будущем мы можем только размышлять. В настоящем мы учимся тем вещам, которые нам пригодятся в будущем. На ошибках прошлого люди учатся, стремятся их исправить в будущем. Но, конечно, прошлое, настоящее и будущее очень важны, без них нельзя представить свою жизнь». (8 кл.).

4- фиксация на будущем Пример:

«По моему мнению, самое главное - это будущее время. Человек может размышлять о будущем. Думать о своих мечтах, догадываться, что с ним случиться завтра, думать о своей будущей жизни. Ни настоящее, ни прошлое не могут дать человеку таких размышлений, как будущее. Человек всегда думает о будущем, как о том, где будет всё, что он хочет. Будущее бесконечно, человек может придумывать его на свою жизнь или на миллионы лет. Человек может менять будущее, как ни одно другое время, как настоящее и прошлое. Важнее всего для меня-этомое будущее...». (8 кл ).

5- слитое настоящее и будущее, т.е. восприятие настоящего и будущего как единого временного отрезка или «точечное» ощущение настоящего, настоящее как одно мгновение.

Пример:

«Настоящее -это переходный момент к будущему». (8 кл.).

Наиболее ярко выраженные различия восприятия временной перспективы касаются фиксации на двух временных отрезках - настоящем и будущем (рис. 4).

Рис. 4. Временная перспектива учащихся (специфические типы восприятия психологического времени) уч-ся 7-х и 8-х кл.

1- отсутствие фиксации на 1 временном отрезке; 2 - фиксация на прошлом; 3- фиксация на настоящем; 4- фиксация на будущем; 5- слитое настоящее и будущее (восприятие настоящего и будущего как единого временного отрезка).

Для учащихся 7-го класса характерно преобладание акцента на настоящем, в то время как большинство восьмиклассников показали направленность на будущее.

В эссе учащихся 8-го класса, в отличие от работ семиклассников, почти всегда тема размышлений о времени переплетается с рассуждениями о себе, о своей перспективе. Более детальный анализ эссе позволяет заметить, что даже среди подростков, устремленных в будущее, некоторые из них относятся к нему настороженно. При дальнейшей работе с этими учащимися был выявлен высокий уровень тревожности. Пример:

«Никогда не знаешь, какой сюрприз принесёт тебе каждый уголок лабиринта твоей судьбы».

«Нельзя полагаться на свои мечты и на свои искренние желания. Они могут не сбыться и обратить в прах все то, во что мы верим».

Высказывания учащихся 11-го класса отличаются глубиной суждений. Некоторые старшие подростки пробуют рассмотреть эту тему в философском контексте, и это им удаётся. Пример:

«Я слышал такую поговорку или высказывание: «Нужно жить здесь и сейчас». Например, о будущем можно думать сколько угодно и думать: вот все будет хорошо и сидеть, сложа руки. От этого ничего не изменится. Конечно, нельзя забывать о будущем, нужно его планировать, даже на несколько лет вперёд. Всё, что пишется на бумаге, рано или поздно исполнится.

Вообще времени как такового не существует. Человек его придумал сам, для удобства Человек может управлять временем: замедлять или ускорять его. Скорость течения времени зависит от места, в котором человек живёт. И для кого-то оно течёт быстро, для кого-то медленно».

В процессе анализа восприятия психологического времени личности в разных возрастных группах было замечено, что это - не статичное образование, а особенность, претерпевающая значительные изменения в процессе взросления.

В ходе контент-анализа эссе были выявлены темы, интересующие подростков: тема выбора, принятия решения; тема учёбы; тема профессии; тема тревоги, страха, боязнь возможной неудачи; тема достижений; тема семьи, рода (в эссе встречается как тема продолжения рода, так и тема прошлого своей семьи, сохранения семейных традиций, знания истории своей семьи); тема нравственности; философские темы и понятия (мир, человечество, тема жизни и смерти); тема толерантности (понимание того, что каждый имеет право на свою точку зрения); тема судьбы.

В ходе исследования были выделены шесть различных стратегий построения своей жизненной перспективы, характерных для учащихся восьмого класса: «Мне ещё рано думать о будущем», «Я реально смотрю на мир», «Я - творческая личность», «Всё уже решено. Всё как у людей», «Я творец своей судьбы», «Сделайте выбор заменя».

В процессе работы была поставлена задача сопоставить особенности восприятия психологического времени личности и ступени построения профессиональной перспективы подростков на этапе выбора профиля обучения.

Корреляционный анализ (коэффициент корреляции т-Кендалла) позволил выявить взаимосвязь особенностей восприятия психологического времени личности и успешности построения профессиональной перспективы:

1) сформированность ближней профессиональной перспективы (выбор только профильного класса) и фактор «отсутствие фиксации на одном временном отрезке» (,357**);

2) выбор профильного класса и профессии при трудностях с выбором ВУЗа и фактор «фиксация на настоящем» (,604**);

3) выбор профильного класса и профессии при трудностях с выбором ВУЗа и «фиксация на будущем» (-,441**);

4) сформированность профессиональной перспективы и «фиксация на будущем» (,688**);

5) сформированность профессиональной перспективы подростков и целостность временной перспективы, т.е. восприятие психологического времени в единстве прошлого, настоящего и будущего (,366**).

При помощи корреляционного анализа было выявлено, что фиксация на будущем (направленность, ориентация на будущее) по сравнению с восприятием времени в единстве показывает более высокий коэффициент корреляции.

На этапе построения профессиональной перспективы для подростков наиболее важна устремлённость в будущее. Подтверждается предположение о том, что восприятие времени в единстве прошлого, настоящего и будущего (единство временной перспективы), а также фиксация на будущем оказывают влияние на формирование профессиональной перспективы.

В заключении подведены итоги исследования, свидетельствующие о том, что цели и задачи, поставленные в работе, реализованы. В ходе исследования был выявлен спектр проблем, нуждающихся в более подробном изучении. Все еще недостаточно проанализированы аспекты формирования предрешённого, несамостоятельного первого профессионального выбора; не выявлена специфика восприятия психологического времени личности и

построения профессиональной перспективы подростками с акцентуациями характера и др. Следует особо подчеркнуть необходимость создания в общеобразовательной школе продуманной системы психологического сопровождения профессионального самоопределения уже на этапе выбора профиля обучения.

Общие выводы

1. Теоретический анализ и систематизация научно-методической литературы по теме личностного и профессионального самоопределения подростков позволили выявить множество противоречий, с которыми подростки сталкиваются в процессе выбора профиля обучения, и различные подходы в их решении.

2. В процессе исследования прослежена динамика мотивационной сферы подростков, а именно изменение структуры мотивации выбора профиля обучения. Были получены практически значимые результаты при исследовании профессиональных интересов подростков, ценностных ориентации, особенностей восприятия психологического времени, выстраивания временной перспективы и построения профессиональной траектории.

3. Успешность выбора профиля обучения зависит от того, насколько подросток сможет проанализировать и осмыслить все многообразие мотивировок для того, чтобы принять самостоятельное и независимое решение.

4. Один из наиболее важных аспектов выбора профиля обучения- это осознание подростком своего психологического времени и построение временной перспективы. Результатом активного выбора профиля обучения (т.е. выстраивания ближайшей жизненной перспективы) является не только само решение, но и личностные изменения подростка, и в частности, повышение уровня развития рефлексии.

5. В ходе исследования был разработан и апробирован методический инструментарий для выявления личностных особенностей подростков, находящихся на этапе выбора профиля обучения. При помощи опросника «Я выбираю профильный класс» и проективной методики - эссе на тему притчи «Три мудреца» были выявлены мотивы выбора профиля обучения, а также описаны особенности построения временной перспективы в подростковом возрасте.

6. Исследование мотивировок подростков и особенностей восприятия психологического времени личности в разных возрастных группах показало, что это - не статичные образования, а личностные особенности, претерпевающие значительные изменения в процессе взросления.

7. Наиболее осмысленное и осознанное решение при выборе профильного класса принимают подростки, ориентирующиеся на собственные интересы и способности. Ориентация на мотивы «родительского одобрения», «учительского одобрения», «солидарности с одноклассниками», «престижный», «прагматический» нередко приводит к навязанному, несамостоятельному выбору, что в дальнейшем может вызвать сложности при построении личностной и профессиональной траектории. Большинство подростков со сформированной профессиональной перспективой имеют прагматическую мотивацию.

8. Среди ценностей, наиболее значимых для подростков, важное место занимают ценности, «ориентированные на будущее» и связанные с профессиональным самоопределением. У большинства подростков выявлены гедонистические тенденции, что свидетельствует об их личностной незрелости.

10. Подростки, воспринимающие психологическое время в единстве всех трёх составляющих (прошлого, настоящего, будущего), а настоящее - во всей полноте («здесь и сейчас») и при этом устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план, чем их сверстники, у которых отмечаются трудности восприятия психологического времени личности.

Таким образом, была подтверждена гипотеза о том, что адекватное восприятие психологического времени личности обуславливает относительно быстрое личностное и профессиональное самоопределение. При этом, представление подростков о времени может стать фактором, интегрирующим различные аспекты их самоопределения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях. Публикации в ведщих рецензируемых журналах, рекомендуемых ВАК:

1. Кузнецова О.В. Роль временной перспективы в личностном и профессиональном самоопределении подростков // Психологическая наука и образование, 2007, № 3. С. 5-15.

Статьи и тезисы в сборниках научных трудов, материалах конференций, прессе:

2. Кузнецова О.В. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения/Юбразовательное пространство как фактор социализации учащихся. - М.: ИССО, 2003. С. 106-111.

3. Кузнецова О.В. Восприятие времени как один из аспектов психического здоровья подросткаУ/Психология здоровья: семейный аспект. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М.: УРАО, 2004. С. 156-159.

4. Кузнецова О.В. К проблеме личностного и профессионального самоопределения в подростковом возрасте//Материалы III городской конференции «Молодые учёные - московскому образованию». - М., 2004. С. 105- 107.

5. Кузнецова О.В. Исследование временной перспективы в подростковом возрасте//Материалы IV городской конференции «Молодые учёные - московскому образованию». - М., 2005. С. 101 -103.

6. Кузнецова О.В. Предпрофильная подготовка как начальный этап личностного и профессионального самоопределения в подростковом возрасте//Материалы IV городской конференции «Молодые учёные

- московскому образованию». - М., 2005. С. 103-105.

7. Кузнецова О.В. К проблеме мотивации выбора профиля обучения в подростковом возрасте//Материалы международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов

- 2005». - М.: МГУ, 2005. С. 221-222.

8. Кузнецова О.В. Исследование сферы профессиональных интересов и склонностей в подростковом возрасте// Материалы V городской конференции «Молодые учёные - московскому образованию». - М., 2006. С. 134-136.

9. Обухова Л.Ф., Кузнецова О.В Анализ личностного и профессионального самоопределения школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения// Всероссийский психологический форум «Обучение. Воспитание. Развитие - 2009». - Сочи, 2009. С. 115 - 122.

10. Кузнецова О.В. На пороге выбора профиля//Первое сентября № 18/26.09.2009.

Подписано в печать 11.02.2010 г.

Заказ №3265 Тираж: 100 экз.

Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кузнецова, Оксана Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Самоопределение как жизненная задача личности.

1.1. Философские истоки проблемы самоопределения.

1.2. Философско-психологические основы принятия решения.

1.3. Проектирование жизненного пути во временной перспективе.

1.4. Самоопределение в процессе становления личности.

Выводы.

Глава 2. Проблема профильного обучения и предпрофильной подготовки школьников (история и современность).

2.1. Исторический обзор и психологические аспекты проблемы профильного обучения.

2.2. Профориентация и профконсультация.

2.3. Типология профессионального выбора.

2.4. Интересы и формирование профессиональной направленности в подростковом возрасте.

Выводы.

Глава 3. Личностное и профессиональное самоопределение на этапе выбора профиля обучения.

3.1. Программа поискового эмпирического исследования. Методы и диагностический инструментарий исследования.

3.2. Ход и результаты исследования.

3.3. Этапы построения профессиональной перспективы в подростковом возрасте.

Выводы.

Глава 4. Восприятие психологического времени личности и построение временной перспективы в подростковом возрасте.

4.1. Проблема временной перспективы в подростковом возрасте.

4.2. Эссе на тему притчи «Три мудреца».

4.3. Контент — анализ эссе.

4.4. Влияние особенностей восприятия временной перспективы на построение профессиональной траектории в подростковом возрасте.

4.5. Описание результатов статистического анализа данных.

4.6. Стратегии построения профессиональной и жизненной перспективы на этапе выбора профиля обучения.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия личностного и профессионального самоопределения подростков на этапе выбора профиля обучения"

Актуальность темы исследования. Перемены, происходящие в современном мире, ставят перед школой задачи, связанные не только с трансляцией знаний, но и с формированием у школьников готовности к выбору профессии, отвечающей потребностям развивающегося общества, а также интересам, склонностям и способностям учащихся. В настоящее время в нашей стране и за рубежом разрабатываются различные подходы к обучению, ориентированные на индивидуализацию профессионального и личностного самоопределения учащихся. Один из таких подходов - предпрофильная подготовка, начинающаяся в средней школе, и профильное обучение в старших классах.

Согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2001 г.), изменение в структуре, содержании и организации образовательного процесса позволит более полно обеспечить условия для выбора профессии в школьном возрасте в соответствии с интересами и намерениями учащихся.

В Городской целевой программе развития образования «Столичное образование — 5» на 2009-2011 г.г. отмечается, что внедрение различных моделей профильного обучения - внутришкольной профилизации, сетевой и дистантной форм профильной школы является одним из приоритетных направлений современного образования. Планируется, что до 2012 г. количество старшеклассников, обучающихся по программам профильного образования, достигнет 100%.

В современной России основная тенденция развития профориентационной и профконсультационной работы с подростками и юношами включает в себя всемерное содействие пробуждению собственной активности молодого человека. Специалисты в этой области предлагают отойти от традиционной диагностико-рекомендательной схемы профконсультации. Психолого-педагогическая помощь школьнику в профессиональном самоопределении должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения проблем (А.А. Азбель, П.С. Лернер, Г.П. Логинова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Г.В. Резапкина, Л.А. Регуш, Л.Б. Шнейдер).

Для теории, а особенно для практики профессионального самоопределения, важно выделить те ключевые проблемы, с которыми сталкиваются подростки на этапе выбора жизненного пути. Принятие решения о выборе профиля обучения на начальном этапе профессионального и личностного самоопределения в школьном возрасте обусловлено влиянием ряда факторов, среди которых наиболее изучены интересы и склонности подростков, их представления о мире современных профессий, ценностные ориентации, мотивация достижений и т.п. (А.А. Азбель, Л. А. Головей, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, А.А. Реан, Г.В. Резапкина, Л.А. Регуш, N. Е. Amundson, W.A. Borgen, Е. Tench, N.E. Hill, L. Bromell, D.F. Tyson, R. Flint). Все перечисленные факторы можно отнести к внешним условиям, от которых зависит выбор профиля обучения. Однако, трудности и противоречия, переживаемые подростками на этапе выбора профиля обучения, могут свидетельствовать о скрытых, еще недостаточно осознанных ими, побудительных мотивах, обуславливающих принятие решения (М. Р. Гинзбург, JI.A. Головей, C.JI. Рубинштейн, N.E. Hill, L. Bromell, D. F. Tyson, R. Flint, R. Crosnoe, A. C. Huston).

Предмет исследования - выбор профиля обучения на этапе предпрофильной подготовки.

Частные гипотезы исследования:

2. Можно предположить, что подростки, воспринимающие психологическое время в единстве прошлого, настоящего и будущего, и одновременно устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план (в нашем случае — выбрать профильный класс), чем их сверстники, испытывающие трудности построения временной перспективы.

Задачи исследования:

3. Систематизировать психологические условия, оказывающие влияние на выбор профиля обучения.

4. Выявить роль построения временной перспективы в подростковом возрасте как ключевого фактора первоначального профессионального выбора.

5. Осуществить количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Теоретико-методологические основы исследования составили культурно-историческая теория JI.C. Выготского; концепция Л.И. Божович о становлении личностного самоопределения в подростковом возрасте; теоретические положения и эмпирические исследования Е. А. Климова, Н.С. Пряжникова, Л.Б. Шнейдер и др. в области профессионального и личностного самоопределения; концепции временной перспективы личности, представленные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Кроника, Д.А. Леонтьева и др.

Методы и методическое обеспечение исследования:

1. Метод включённого наблюдения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих тестовых методик и опросников: тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр); модифицированная методика «Ценностные ориентации и направленности личности» (JI.H. Силантьева); дифференциально-диагностический опросник «Я предпочту» (Е. А. Климов); опросник «Структура интересов» (В. Хеннинг); опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан); а также авторский опросник «Я выбираю профильный класс».

5. Метод экспертных оценок при обработке данных эссе на тему притчи «Три мудреца».

6. Контент-анализ эссе на тему притчи «Три мудреца».

7. Описание психологических случаев (метод case-study).

8. Методы математической статистики (SPSS). База эмпирического исследования:

Практическая часть исследования проводилась в образовательных учреждениях Москвы: Гимназии № 1516, Центре образования № 1434, СОШ № 11 и Центре образования № 1422. В исследовании приняло участие 335 подростков. Детализированный план исследования и этапы работы представлены в приложении 1.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены и систематизированы мотивы, определяющие выбор профиля обучения.

4. Выделены пять типов восприятия подростками психологического времени личности и их зависимость от наличия (или отсутствия) фиксации на одном из временных отрезков — прошлом, настоящем или будущем

5. Выявлена динамика самоопределения на протяжении обучения в средней и старшей общеобразовательной школе.

Теоретическое значение исследования. Расширены научные представления о начальном этапе профессионального и личностного самоопределения в подростковом возрасте за счет введения в систему условий предпрофессионального выбора фактора психологического времени личности. Конкретизировано понятие компетентность во времени по отношению к ситуации выбора профиля обучения в подростковом возрасте. Подростки, воспринимающие психологическое время в его целостности, а настоящее - во всей его полноте («здесь и сейчас») и одновременно устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план (в нашем случае - выбрать профильный класс), чем их сверстники, испытывающие трудности построения временной перспективы. Показано, что индивидуально-типологические различия проявляются в особенностях восприятия психологического времени личности, а также в стратегиях построения подростками своей жизненной перспективы.

Положения, выносимые на защиту:

4. Различные стратегии построения своей жизненной перспективы («Мне ещё рано думать о будущем», «Я реально смотрю на мир, «Я - творческая личность», «Всё уже решено. Всё как у людей», «Я - творец своей судьбы», «Сделайте выбор за меня») свидетельствуют о том, насколько подростки способны осознать и соотнести различные мотивировки профессионального выбора.

Практическое значение исследования. Полученные данные используются в курсе лекций по возрастной психологии, в организации производственной практики студентов. В рамках Интерпет-проекга «Дистанционный университет для родителей» разработана рубрика «Профильное обучение старшеклассников». Материалы исследования могут составить основу для разработки рекомендаций, предназначенных всем участникам образовательного процесса - подросткам, находящимся в ситуации выбора профиля обучения, их родителям и учителям. Они могут быть использованы школьными психологами и психологами различных консультативных центров, работающими с подростками на этапе профессионального и личностного самоопределения, а также при формировании индивидуальной образовательной траектории учащихся. С 2006 по 2009 г.г. на базе ГОУ СОШ № 11 действовала окружная экспериментальная площадка кафедры «Возрастная психология» факультета «Психология образования» МГППУ по теме «Психологическое сопровождение предпрофилъной подготовки и профильного обучения учащихся старших классов».

Достоверность и надёжность исследования: определяется методологической обоснованностью эксперимента, использованием методов и методик, адекватных целям и задачам, поставленным в работе; на этапе обработки данных был использован комплекс методов математической статистики (SPSS). Была проведена процедура валидизации методики «Я выбираю профильный класс» с использованием личностного опросника Р. Кеттелла и методики «Изучение учебной (школьной) мотивации».

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы

2. В процессе исследования прослежена динамика мотивационной сферы подростков, а именно изменение структуры мотивации выбора профиля обучения. Были получены практически значимые результаты при исследовании профессиональных интересов подростков, ценностных ориентаций, особенностей восприятия психологического времени, выстраивания временной перспективы и построения профессиональной траектории.

3. Успешность выбора профиля обучения зависит от того, насколько подросток сможет проанализировать и осмыслить всё многообразие мотивировок для того, чтобы принять самостоятельное и независимое решение.

4. Один из наиболее важных аспектов выбора профиля обучения— это осознание подростком своего психологического времени и построение временной перспективы. Результатом активного выбора профиля обучения (т.е. выстраивания ближайшей жизненной перспективы) является не только само решение, но и личностные изменения подростка, и в частности, повышение уровня развития рефлексии.

7. Наиболее осмысленное и осознанное решение при выборе профильного класса принимают подростки, ориентирующиеся на собственные интересы и способности. Ориентация же на мотивы «родительского одобрения», «учительского одобрения», «солидарности с одноклассниками», «престижный», «прагматический» нередко приводит к навязанному, несамостоятельному выбору, что в дальнейшем может вызвать сложности при построении личностной и профессиональной траектории. Большинство подростков со сформированной профессиональной перспективой имеют прагматическую мотивацию.

9. Применение методов математической статистики позволило выявить связь особенностей восприятия психологического времени личности и успешности построения профессиональной перспективы. Направленность на будущее - наиболее значимый фактор при построении индивидуальной профессиональной траектории. Также важно для подростков восприятие времени в единстве прошлого, настоящего и будущего. Подростки, находящиеся в процессе самоопределения (в моратории), могут испытывать сложности при построении ближней временной перспективы (выбор профильного класса или профиля обучения), более отдалённой перспективы (выбор ВУЗа и профессии) или сложности при планировании полной профессиональной перспективы.

Заключение

Перед школой XXI века встаёт важная задача формирования инициативной и профессионально мобильной личности. Профильная школа призвана создать условия для формирования у старшеклассников профессиональных интересов, склонностей и предпочтений, а также построения жизненной и профессиональной перспективы.

1. Проблема личностного и профессионального самоопределения подростков в процессе выбора профильного класса сложна и многоаспектна. Подростка необходимо готовить к тому, чтобы он смог стать подлинным субъектом своего профессионального и личностного самоопределения.

2. Профильное обучение является способом реализации личностно-ориентированного подхода в современном образовании. Профильная школа создаёт пространство самоопределения учащихся, способствует более осознанному построению жизненной и профессиональной перспективы старшеклассников, позволяет учитывать профессиональные склонности и предпочтения подростков, их способности и намерения в плане построения профессиональной перспективы.

3. Предпрофильная подготовка - это первоначальный этап личностного и профессионального самоопределения учащихся. На этом этапе особенно важен системный подход, взаимодействие всех участников образовательного процесса, чёткость и согласованность педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности.

4. Осознанность выбора профиля обучения (профильного класса), т.е. первого профессионального выбора - одно из наиболее важных условий успешной профессиональной реализации в будущем. Для того, чтобы учащиеся смогли сделать действительно самостоятельный и независимый выбор, необходима опережающая работа, направленная на формирование механизма принятия решений. Мы считаем, что начинать такую работу следует с 7 класса.

5. В ходе исследования нашла подтверждение гипотеза о том, что принятие решения о выборе профиля обучения на начальном этапе профессионального и личностного самоопределения в школьном возрасте обусловлено влиянием ряда факторов (интересы и склонности подростков, их представления о мире современных профессий, ценностные ориентации, мотивация достижений и т.п.). Данные факторы можно отнести к внешним условиям, от которых зависит выбор профиля обучения. Было показано, что трудности и противоречия, переживаемые подростками на этапе выбора профиля обучения, могут свидетельствовать о скрытых, еще недостаточно осознанных ими, побудительных мотивах, обуславливающих принятие решения. Оказалось, что за рядоположенностью мотивировок принятия решения, а, следовательно, и трудностями, влияющими на выбор профиля обучения, скрывается несформированность у подростков временной перспективы, неспособность осознать свою жизнь в единстве прошлого, настоящего и будущего.

6. Подтвердилось предположение о том, что в отличие от преобладающих на начальном этапе предпрофильной подготовки внешних мотивировок, ориентированных на успеваемость и способности учащихся, их стихийно сложившиеся интересы, представления о престижности профессионального выбора, мнение родителей, личность классного руководителя и т.п., в ситуации принятия решения определяющим фактором выбора профиля обучения становится временная компетентность подростков.

7. Сформированность временной перспективы рассматривается нами как основной, структурообразующий фактор, соединяющий все выше перечисленные предпосылки профессионального выбора. Нашло подтверждение предположение о влиянии особенностей восприятия подростком психологического времени личности на выстраивание временной перспективы. Согласно результатам исследования, подростки, воспринимающие психологическое время в единстве всех трёх составляющих (прошлого, настоящего и будущего), а настоящее — во всей полноте («здесь и сейчас») и при этом устремлённые в будущее, способны построить более чёткий жизненный план, чем их сверстники, у которых отмечаются трудности восприятия психологического времени личности. Таким образом, подтвердилось наше предположение о том, что адекватное восприятие психологического времени личности обуславливает относительно быстрое профессиональное и личностное самоопределение.

8. Было показано, что существуют индивидуальные, типологические и тендерные различия в построении профессиональной перспективы у подростков на этапе предварительного самоопределения. Наше исследование позволило выявить различные линии профессионального и личностного самоопределения учащихся в условиях предпрофильной подготовки, а также - стратегии выбора профиля обучения в зависимости от личностных особенностей подростков. Тем не менее, следует отметить, что результаты исследования получены на выборке мегаполиса, и, в связи с этим, носят ограниченный характер.

9. Некоторые проблемы, затронутые в настоящей работе, требуют дальнейшей конкретизации. Необходимо создание новых методик, направленных на изучение мотивационной сферы подростков, оказавшихся в ситуации выбора профиля обучения (например, осознанных и неосознанных мотивировок, влияющих на выбор профильного класса). Представляется интересным и расширение поля исследования (за счёт увеличения количества испытуемых, а также включения в сферу исследования подростков из других учебных заведений). В ходе работы был выявлен спектр проблем, нуждающихся в более подробном изучении. Так, не достаточно широко исследованы аспекты формирования предрешённого, несамостоятельного выбора; также интерес представляет исследование специфики восприятия психологического времени личности и построения профессиональной перспективы подростками с акцентуациями характера и мн. др.

10.Мы полагаем, что для успешности выбора профиля обучения необходима целенаправленная, опережающая работа, направленная на познание своих возможностей, на формирование у подростков готовности стать субъектом своего выбора. Следовательно, одна из важнейших задач психологической службы - создание особой среды, пространства, способствующего личностному и профессиональному самоопределению подростков. Очевидна необходимость создания в общеобразовательной школе продуманной системы профориентации, способствующей формированию у учащихся готовности к профессиональному самоопределению уже на этапе выбора профиля обучения. аспекты формирования предрешённого, несамостоятельного выбора; также интерес представляет исследование специфики восприятия психологического времени личности и построения профессиональной перспективы подростками с акцентуациями характера и мн. др.

Ю.Мы полагаем, что для успешности выбора профиля обучения необходима целенаправленная, опережающая работа, направленная на познание своих возможностей, на формирование у подростков готовности стать субъектом своего выбора. Следовательно, одна из важнейших задач психологической службы - создание особой среды, пространства, способствующего личностному и профессиональному самоопределению подростков. Очевидна необходимость создания в общеобразовательной школе продуманной системы профориентации, способствующей формированию у учащихся готовности к профессиональному самоопределению уже на этапе выбора профиля обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кузнецова, Оксана Викторовна, Москва

1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков//Вопросы психологии, 1985, № 6. - С. 38-45.

2. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб: Алетейя, 2001. - 304 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени// Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб:Питер, 2001— С.279-297.

4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности//Психологический журнал, 1983, т.4, № 1. — С. 14-29.

5. Азбель А.А. Особенности формирования статусов профессиональной . идентичности старшеклассников/Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психол. наук. — СПб, 2004.

6. Азбель А.А. Как помочь современному выпускнику выбрать профессию// Психология современного подростка / Под ред. Л.А. Регуш. СПб, 2005. — С. 338-355.

7. Азбель А.А. Некоторые закономерности выбора профессии в научном направлении//Философские и духовные проблемы науки и общества/ Под ред А. В. Цыба и др. СПб, 2003. - С. 205-211.

8. Анастази А. Психологическое тестирование/Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского/ в 2-х томах. — М., 1985. — Т. 2. — 336 с.

9. Андреева Г.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты// Психология личности в трудах отечественных психологов.-СПб: Питер, 2001. С.344-357.

10. Андреева Г.М.Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 1997. — 376 с.

11. Аристотель. Собрание сочинений/в 4-х томах. М.:1975-1984.

12. Аристотель. Риторика / пер. Н. Платоновой //Античные риторики. М.: 1978.-С. 15-164.

13. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики/Под. ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука: Смысл, 1999. - 349 с.

14. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. -156 с.

15. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность// Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974. С.122-144.

16. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2001.-С. 222-230.

17. Баева И. А. Проблемы общения со сверстниками: риск и перспективы риска // Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л. А. Регуш. СПб, 2001.-С. 127-147.б®

18. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления старшеклассников о будущем как аспект их социализации // Психологическая наука и образование. М., 1998, № 1 - С. 52-58.

19. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1994. — 384 с.

20. Бергсон А. Собрание сочинений. Т.1.-М.: Московский клуб, 1992.-325 с.

21. Березина Т. Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности // Психологический журнал,1998, № 4.-М.: Наука. С. 13-26.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 480 с.

23. Бинсвангер Л. Бытие в мире. М., СПб., 1999. - 300 с.

24. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М: ПЕР С, 2001.-511 с.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 209 с.

26. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

27. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.,1972. — С. 7-44.

28. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-352 с.

29. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Психология развития. СПб: Питер,2001. - 512 с.

30. Бороздина Л.В., Спиридонова И.А. Возрастные изменения временной трансспективы субъекта // Психологический журнал, 1998, №2.-М.: Наука. -С.40 -50.

31. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. - 60 с.

32. Братусь Б.С. Смысловая сфера личности//Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2001. - С. 130-139.

33. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. - 136 с.

34. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А., Лебедева Н.Н., Лидере А.Г. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. -М.: МПСИ, 2007. 480 с.

35. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 284-314.

36. Великие мыслители Запада/Под ред. Я. Мак-Грила. М., Крон-пресс,1999.-656 с.

37. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2001. - 304 с.

38. Выготский JT.C. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1991. -536 с.

39. Выготский Л. С. Психология. М.:ЭКСМО - ПРЕСС, 2000. - 1008 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Под ред. Д.Б. Эльконина. Т.4. Педология подростка. — М.: Педагогика, 1984. — С.5-242.

41. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с.

42. Гальперин П. Я. Лекции по психологии / Под ред. А.И. Подольского.— М.,2000.- 400 с.

43. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 276 с.

44. Гинзбург М.Р. Использование метафоры изменения при работе со старшими подростками // Психологическая наука и образование. -1997, №1. С. 66-76.

45. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема// Вопросы психологии, 1988, № 2. — С. 35-42.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994, № 3. - С. 43-52.

47. Гинзбург М. Р. Психология личностного самоопределения/Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора психологических наук. М.: ПИ РАО, 1996. -60 с.

48. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. М/.1995, №3. -С. 21-28.

49. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодёжи. — Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

50. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности// Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб: Питер, 2001.-С. 256-269.

51. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. - 208 с.

52. Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылёвой / Вып. 3.- СПб., 1999. С.76-84.

53. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование 5» на 2009-2011 r.r./www.educom.ru.

54. Гладкая И.В. Диагностические методики предпрофильной подготовки // Учебно-методическое пособие для учителей/ Под ред. А.П. Тряпицыной. -СПб.: Каро, 2006.- 176 с.

55. Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Каро, 2006,- 112 с.

56. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

57. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков/ Под ред. С.А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. — 182 с.

58. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Питер, 2003. -512 с.

59. Журавлёв A.JL, Журавлёва Н.А. Динамика ценностных ориентаций старших школьников в изменяющемся обществе/Zwww.gejcities.com.

60. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г. Онтология целостного самоопределения // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. -М.: СОЦ МКО, 1997. 210 с.

61. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. — 384 с.

62. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции // Учебное пособие/3-е изд. СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

63. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер,2002. - 512 с.

64. Иовайша J1.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М.: Педагогика, 1983. 128 с.

65. Кант И. Из лекций по этике // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. — М.: Изд-во политической литературы, 1990. С. 297-323.

66. Климов Е. А. Как выбирать профессию / 2-е изд.-М.: Просвещение, 1990. -159 с.

67. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995.-224 с.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2007. -304 с.

69. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий.- Обнинск. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1993. 56 с.

70. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.:Просвещение, 1989. 255 с.

71. Кон И.С. Психология старшеклассника. -М.: Просвещение, 1980. 191 с.

72. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.- М., 2002.

73. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб: Питер, 2006. - 940 с.

74. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности// Психология личности в трудах отечественных психологов— СПб:Питер, 2001.-С. 246-256.

75. Кузнецов А.А. Профильное обучение: цели, формы, структуры учебного плана// www.omczo.org.

76. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. -195 с. 1

77. Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. — СПб.: Питер, 2007. -336 с.

78. Кунцман П., Буркард Ф.-П., Видман Ф. Философия. М.: Рыбари, 2002. -272 с.

79. Кьеркегор С. Заключительное ненаучное послесловие к «Философским крохам». СПб: ИД СПбГУ, 2005. - 680 с.

80. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. — Киев: Airland, 1994. — 512 с.

81. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993 - 109 с.

82. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Сенсор, 2000. 368 с.

83. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.,1971. — 396 с.

84. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения/в 2-х томах.-М., 1983. Т.1 -392 с. Т.2-316 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 304 с.

86. Леонтьев Д.А. О времени: иллюзия ответов // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия, 2004, № 1 (4).— Ростов-на Дону-2004.-С. 113-118.

87. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, 2000, № 1. С. 1525.

88. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы//Школьные технологии, 2003, № 4 — С. 50-61.

89. Лефевр В.А. Алгебра совести/ Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2003. -426 с.

90. Лефевр В. А. От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли // Психологический журнал, 1994, № 2. С. 99-121.

91. Лишин О.В., Чернышева О.А., Ящук С.Л. Подросток в школе: система отношений, мотивация деятельности //Мир психологии, 1999, 4. С. 233246. '

92. Логинова Г.П. Психологические аспекты профильного обучения //Психологическая наука и образование, 2003, № 3. С. 43-47.

93. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом // Прикладная логотерапия. М.: Генезис, 2004. - 128 с.

94. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс; Культура, 1992.-365 с.

95. Мамардашвили М.К. Необходимость себя // Лекции. Статьи. Философские заметки / Под общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996.-430 с.

96. Мандрикова Е.Ю. Виды личностного выбора и их индивидуально-психологические предпосылки / Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. М.: МГУ, 2005.

97. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. — М., 1990. 328 с.

98. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман JI. М. Мотивация учения и её воспитание у школьников//Вопросы психологии, 1989, № 1. С. 47-54.

99. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Питер, 2006. — 352 с.

100. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1999. -432 с.

101. Меттус Е.В., Турта О.С., Литвина А.В. Учимся выбирать профиль обучения. СПб.: Каро, 2006. - 128 с.

102. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности //Вопросы психологии, 1987, № 5. -С. 129-138.

103. Митина О.В. Математические методы в психологии//Практикум. М.: Аспект Пресс, 2008. - 238 с.

104. Морозова Е.Н. Ценностные и социальные ориентации будущих студентов гуманитариев // liber, rsuh. ru.

105. Мунипов В., Зинченко В. Эргономика. М.: Логос, 2001. -356 с.

106. На пороге взрослости // Пособие для руководителей школ, классных руководителей и учителей/Под ред. С.Г. Вершловского. Спб., 1999.

107. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных // Учебное пособие/2-е изд. СПб.: Речь, 2006.-396 с.

108. Немировская М. А. Развитие чувства времени: психоаналитическая точка зрения//Журнал практической психологии и психоанализа, 2003, №2 /psyjournal.ru.

109. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Минск: Интерпрессервис Кн. Д., 2001. — 1279 с.

110. Нюттен Ж., Мотивация, действие и перспектива будущего / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

111. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.,1996. -352 с.

112. Основы современной философии. — СПб: Лань, 2004. 384 с.

113. Осухова Н. Поверить в себя. Особенности личностно -профессионального самоопределения старшеклассников // Школьный психолог, 2003, № 4. С. 6-7.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 673 с.

115. Пенкрат Л.В. Мотивы выбора профессии // Книга для учителя. Минск, 1986.-56 с.

116. Подросток на перекрёстке эпох // Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков/ Под ред. С.В. Кривцовой. М., Генезис, 1997.-287 с.

117. Попова И.М. Представления о настоящем, прошедшем и будущем как переживание социального времени // Социологические исследования. -СОЦИС, 1999, № 10.-С. 135-145.

118. Практическая психология образования/Под ред. И. В. Дубровиной. М: ТЦ Сфера, 2000. - 528 с.

119. Профильная дифференциация. 3 ступень обучения. М.: Российская академия образования, 2001.

120. Профильное обучение в г. Москве: опыт, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции'14-15 мая 2003 г. Ч. 2. М., Департамент образования г. Москвы, НИИ Развития образования, 2003.

121. Профильное обучение старшеклассников в процессе взаимодействия «Школа-педвуз».-М.: МПГУ, Московский комитет образования, 1999-123 с.

122. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М.: Академия, 2008. - 496 с.

123. Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н.С. Субъект профессионального и личностного самоопределения//psy.l September, ru.

124. Пряжников Н. С. Активные методы проф. самоопределения. М.: МГППИ, АНО Центр «Развивающее образование», 2001. - 86 с.

125. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.:Академия, 2007. - 480 с.

126. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Ин-т практической психологии. Воронеж: МОДЭК, 1996. 242 с.

127. Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.:МГППИ, 1999. - 108 с.

128. Психология подростка // Полное руководство для психологов, педагогов и родителей / Под ред. А.А. Реана. СПб, Москва, 2003. - 432 с.

129. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М., 1997.-672 с.

130. Психологическое сопровождение выбора профессии // Научно-методическое пособие / Под ред. JI.M. Митиной. -М., МПСИ: Флинта, 1998. 184 с.

131. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.-СПб: Питер, 2000. 624 с.

132. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т.З. Новое время. - ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 736 с.

133. Регуш JI.A. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). — СПб.: Речь, 2006 — 320 с.

134. Регуш JT.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. -СПб.: Речь, 2003.-351 с.

135. Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы. М.: Генезис, 2005. - 124 с.

136. Резапкина Г.В. .Психология и выбор профессии//Программа предпрофильной подготовки. — М.:Генезис, 2006. — 208 с.

137. Резапкина Г.В. Секреты выбора профессии, или путеводитель выпускника. М.: Генезис, 2005. — 140 с.

138. Резапкина Г.В. Скорая помощь в выборе профессии // Практическое руководство для педагогов и школьных психологов. М.: Генезис, 2004. -48 с.

139. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. М.: Генезис, 2000. - 128 с.

140. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество// Вопросы психологии, 1992, № 1.-С. 98-105.

141. Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии М.:Учпедгиз,1946- 496 с.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2007. - 713 с.

143. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Вопросы психологии, 1957, № 5. С. 57-66.

144. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающихся образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) // Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии. — М., 1996 .

145. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте/ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. - 62 с.

146. Савченко М.Ю., Обухова Л.А. Управление процессом самоопределения учащихся 9 классов: Профильная ориентация. Культура личной работы.-Воронеж, 2006.-256 с.

147. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Тандем, КМОС, 1999. - 352 с.

148. Сартр Ж.-П. Тошнота//Избранные произведения. М.: Республика, 1994. - 496 с.

149. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. Минск.: Книжный Дом, 2003. -1312 с.

150. Слугина Л.Б. Динамика временной перспективы как психологическая характеристика перехода от младшего школьного к подростковому возрасту/ Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психол. наук. — М., 1999.

151. Стойлик А. Ю. Вариативность ценностных ориентаций современных старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. психол. наук. М., 2004.

152. Стрелков Ю. К. Время в психологическом анализе // Журнал практического психолога, 2000, №5-6. С. 216 - 230.

153. Сумерки богов / Ф. Ницше, 3. Фрейд. Э. Фромм, А. Камю, Ж.П. Capip. -М.: Изд-во полит, литературы, 1989. 398 с.

154. Сырцова А. Возрастная динамика временной перспективы личности /Автореферат на соискание ученой степени канд. психол. наук. М., 2008.

155. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т. Г. Новиковой. — М., 2003 .- 110с.

156. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984, № 3 С.79 - 89.

157. Толстых Н.Н. Тенденции изменения мотивации и временной перспективы российских подростков// Ребёнок в современном обществе. — М., 2007. — С. 142- 150.

158. Федеральный Закон РФ Об основных гарантиях прав ребёнка в РФ от 22.08.2004 N 122-ФЗ.

159. Федоров А.И., Влияние темпоральных нарушений на формирование и развитие зависимого поведения//Материалы международной научно-практической конференции "Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности ". Ижевск, 2004. — С. 297-299.

160. Федоров А.И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход / Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1996.

161. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М. - Воронеж, 1996.-512 с.

162. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.

163. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М, 1997.- 158 с.

164. Филатова JI.O. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы. М: Лаборатория Базовых Знаний, 2005. - 192 с.

165. Филоник М. С. Субъективные критерии правильности/неправильности личностно значимого выбора // Психологическая наука и образование, 2008, №5.-С. 141-154.

166. Философский словарь/Под. Ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во полит, литературы, 1987. - 590 с.

167. Фирсов В.В. Эксперимент: требования к уровню подготовки выпускников, обязательный минимум содержания образования. Новое содержание образования. — М., 2001. — 272 с.

168. Фихте И.Г. Сочинения /в 2-х т. СПб.: Мифрил, 1993.

169. Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой. М.,1986. 192 с.

170. Франкл В. Человек в поисках смысла/Под общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева.- М.: Прогресс, 1990. 367 с.

171. Фромм Э. Бегство от свободы.- М.: Прогресс, 2007. 272 с.

172. Фромм Э. Душа человека.- М.: Республика, 1992. 432 с.

173. Фромм Э. Иметь или быть? М: Прогресс, 1986. - 283 с.

174. Хайдеггер М. Время и бытие // Статьи и выступления. — М.: Республика, 1993.-447 с.

175. Хакимова Н.Р. Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения// flogiston.ru.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / в 2-х т. /пер. с нем. Т.1. - М.: Педагогика, 1986.-408 с.

177. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профильного обучения // Педагогика, 2005, №1.- С.19-26.

178. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002, № 1. - С. 101-108.

179. Чистякова С.Н., Умовская И.А., Шалавина Т.И. Твоя профессиональная карьера. Методика / Книга для учителя / Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Просвещение, 2006. - 160 с.

180. Шеховцова Л., Шеховцова О. Психологическое сопровождение выбора профессии в школе: Учебное пособие. Ростов-на Дону: С-3, Феникс, 2006. - 176 с.

181. Шнейдер Л.Б. Идентичность //Хрестоматия / изд. 2. М.: МПСИ, 2008. -272 с.

182. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М - Воронеж, 2004. - 600 с.

183. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992. — 448 с.

184. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования —М., 1993. 154 с.

185. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение/Под ред. А. Ф. Киселева. — М.: Владос, 2001.-511 с.

186. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб: Ленато; ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.

187. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис /пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

188. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды//Библиотека журнала «Директор школы», 2000, вып. №2.

189. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. - 527 с.

190. Alliman-Brissett А.Е., Turner S. L., Skovholt Т. M. Parent support and African American adolescents career self-efficacy // Professional School Counseling, 2004, № 7. P. 124-132. /http://www.schoolcounselor.org/http:// findarticles.com.2007/

191. Amundson N. E., Borgen W. A., & Tench E. Personality and intelligence in career education and vocational guidance counseling // International Handbook of Personality and intellegence, New lork. http://www.sciencedirect.com/science.

192. Anderman E. M., & Maelir M. L. Motivation and schooling in the middle grades // Review of educational research, 1994, 64(2). P. 287-309.

193. Colarusso C. The development of time sense: from object constancy to adolescence // Journal of American Psychoanalytic Association, 1987, №1.

194. Crosnoe R., Huston A. C. Socioeconomic Status, Schooling, and the Developmental Trajectories of Adolescents // Developmental Psychology. Washington: Sep. 2007. Vol.43. Iss. 5 -P. 10 97.

195. Deci E. L., Vallerand R. U., Pelletier L. G., & Ryan R. M. Motivation and education: The self-determination perspective // Educational psychologist, 1991, 26(3/4).-P. 325-346.

196. Gelatt H. B. Positive uncertainty: A new decision making framework for counseling // Journal of Counseling Psychology , 1989, 36. P. 252-256.

197. Hill N. E., Bromell L., Tyson D. F., Flint R. Developmental Commentary: Ecological Perspectives on Parental Influences During Adolescence // Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. Mahwah: Jul 2007. - Vol. 36. Iss. 3. - P. 367.

198. Hood К. E. Times of Life and Timing in Developmental Psychology. Find More Like This // Culture Psychology, Jun 2006. Vol. 12. Issue 2. - P. 230-244.

199. Leary Mark R. Motivational and Emotional Aspects of the Self // Annual Review of Psychology. Palo Alto: 2007. -P. 317.

200. Lee R. The Fullness of Time // Culture Psychology: Jun 2006 P. 169-204.

201. Marcia D. E. Identity in adolescence / Adelson J. (ed.) // Handbook of adolescent psychology. N.Y.: John Wiley, 1980.

202. Martin J. E. & Marshall L. H. ChoiceMaker: A comprehensive self-determination transition program //ChoiceMaker: Intervention in School and Clinic, 1995,30,- P. 147-156.

203. McLean К. C. & Pratt M. W. Lifes Little (and Big) Lessons: Identity Statuses and Meaning-Making in the Turning Point Narratives of Emerging Adults // Developmental Psychology. Washington: Jul 2006. - Vol. 42. Iss. 4. - P. 714.

204. Midgley C. Motivation and middle level schools / In P. R. Pintrich & M. L. Maehr (Eds.) // Advances in motivation and achievement. Vol. 8: Motivation in the adolesctnt years. - Greenwich, CT: JAI Press. -P. 219-276.

205. Miller U. M. & Giesbrecht G. F. Psychological Models of Time: Arrows, Cycles and Spirals //Culture Psychology: Jun 2006. Vol. 12. Iss. 2. - P. 221229.

206. Sherri L. T. Preparing inner-city adolescents to transition into high shool/ http:// findarticles.com.2007/

207. Zaleski Z. Personal future in hope and anxiety perspective // Psychology of Future Orientation / Zaleski Z. (ed.). Lublin, 1994. P. 173-194.215. www.self determination.org (Сайт национальной программы посамоопределению США).