автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие экологической компетентности будущих специалистов

Автореферат диссертации по теме "Развитие экологической компетентности будущих специалистов"

На правах рукописи

БАЗАРОВ Евгений Леонидович

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1

8 НЮН 2009

Москва - 2009

003473984

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

ГАГАРИН Александр Валерьевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Михайлов Геннадий Степанович

кандидат психологических наук Кузнецов Валерий Николаевич

Ведущая организация:

Российский государственный социальный университет

Защита состоится 25 июня 2009 г. в ^ часов на заседании диссертационного Совета Д—502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского. 84, 1 уч. корп., ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 25 мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета доктор психологических наук

В.Г. Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Важнейшая роль в решении современных экологических проблем отведена экологическому образованию, в частности экологизации системы образования в целом, в том числе высшего профессионального, экологизащш профессиональной деятельности будущих специалистов вне зависимости от их профессиональной ориентации. Однако при всей очевидности такой роли, эффективность указанных процессов сегодня явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического направлешм постепенно снижается, вследствие чего угасает интерес высших учебных заведений и соответствующих управленческих органов к его развитию. Тем не менее, при этом одна из важнейших проблем экологического образования будущих специалистов (формирование у них навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем для улучшения качества среды жизнедеятельности) остается более чем актуальной.

В этой связи и на фоне нарастающего экологического кризиса экологами, психологами и педагогами ведется совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся в последние три-четыре десятилетия системы экологического образования будущих специалистов, что должно вселять надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области развивающих образовательных технологий.

Важность научного осмысления методов развития экологической компетентности будущего специалиста, целенаправленного научного анализа объективных и субъективных факторов, условий и средств построения учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях обусловлена также социокультурной потребностью в развитии способностей студентов1, в воспитан™ у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической направленности, и в этой связи необходимостью перехода к компетентно-стным, личностно-ориентированным, развивающим и здоровьесберегающим образовательным технологиям; создания условий для полноценного личностного и профессионального развития будущих специалистов; использования наряду с традиционными («знапиевыми») методами обучения в вузах активных методов целенаправленной подготовки кадров для решения вышеперечисленного круга проблем.

Состояние разработанности проблемы исследования

Проблема экологической компетентности личности и ее развития является предметом ряда психолого-педагогических исследований. При этом компетент-ностный подход как результативно-целевая основа образования сегодня находит весьма широкое применение па различных уровнях - общее, профессиональное,

1 Здесь и далее термины «студент» и «будущий специалист» употребляются в качестве аналогов, поскольку в исследовании принимали участие студенты московских вузов - будущие специалисты различной профессиональной ориентации.

дополнительное образование, а также и в различных предметных областях (в т.ч. экологической).

Отдельные работы (Т.С. Бакиров, Д.С. Ермаков, С.Б. Игнатов, A.A. Макое-дова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности учащихся - в процессе естественнонаучного образования, в системе общего и дополнительного образования и др.

Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экологическому образованию будущих специалистов (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концептуальные идеи реализации компетентностного подхода применительно к проблеме развития экологической компетентности будущего специалиста разработаны слабо.

Непосредственно изучению экологической компетентности будущего специалиста посвящены немногочисленные исследования (A.B. Бурцев, Ф.С. Гай-нуллова, С.Н. Глазачев, ВА. Даниленкова, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, O.E. Пер-филова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, В.И.Токмаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шульгина). Они затрагивают психолого-педагогические особенности экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников. При этом сущностное и функциональное наполнение понятия «экологическая компетентность», а также особенности формирования и развития представлены различными авторами разноаспектно.

Отметим, что изучением экологических аспектов акмеологического процесса личностно-профессионалыюго развития человека, в том числе экологической компетентности его личности, сегодня занимается экологическая акмеоло-гия (О.С. Анисимов, A.B. Гагарин) - специальная область акмеологических исследований, представленная на современном этапе акмеологическими аспектами формирования и развития экологической культуры человека, профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах, экологическими аспектами профессиональных сред и технологий принятия управленческих решений. Кроме того, в рамках данного направления предпринята попытка комплексно исследовать объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие развитию экологоориентированной личности будущих специалистов, закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения ими высшего уровня ее экологической культуры.

Вышесказанное говорит об актуальности поставленной проблемы, ее недостаточной научной разработанности, что предопределило тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: определить структуру и содержание экологической компетентности будущих специалистов, психолого-акмеологичеекие принципы, детерминанты, условия и факторы ее развития.

Объект исследовании: экологическая компетентность будущего специалиста.

Предмет исследования: развитие экологической компетентности будущих специалистов, психолого-акмеологические принципы, детерминанты, условия, факторы и психолого-акмеологические методы и технологии ее развития.

Гипотеза исследования

Процесс развития экологической компетентности будущих специалистов будет продуктивным, если:

1) экологическая компетентность будущих специалистов будет рассмотрена:

- как важнейшая составляющая профессиональной компетентности их личности, имеющая межпрофессиональный, а в идеале - надпрофессиональный характер;

- как шггегративное личностное образование, структурно представлешюе совокупностью элементов, объединенных в основные группы, отражающие аспекты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, дея-тельностно-поведенческий, рефлексивный;

2) будут исследованы психолого-акмеологические принципы развития экологической компетентности будущих специалистов,

3) определен и реализован соответствующий критериальный аппарат, характеризующий уровни развития экологической компетентности будущих специалистов;

4) обоснованы и реализованы объективные условия и факторы продуктивной реализации данного процесса на основе психолого-акмеологического алгоритма развития экологической компетентности будущих специалистов;

5) использованы в реальной практике развития экологической компетентности преимущественно психологические и акмеологические методы и технологии; введена в психолого-педагогическое сопровождение изучаемого процесса акмеологическая составляющая.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Обобщить и проанализировать состояние проблемы исследования, на основе чего рассмотреть специфику и соотношение ключевых личностно-ориенти-рованных подходов к развитию экологической компетентности будущего специалиста, определить психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса.

2. Раскрыть на основе теоретического анализа категориально-функциональные и структурно-содержательные аспекты экологической компетентности будущего специалиста.

3. Выявить психолого-акмеологические критерии, показатели и уровни оценки экологической компетентности будущих специалистов.

4. Осуществить общие психолого-акмеологические эмпирические исследования экологической компетентности будущих специалистов, выявить и описать психолого-акмеологические особенности ее развития.

5. Разработать психолого-акмеологическое системное описание экологической компетентности будущих специалистов на основе обобщения результатов проведенных теоретических и эмпирических исследований.

6. Разработать психолого-акмеологический алгоритм развития экологической компетентности будущих специалистов, на его основе провести развивающий эксперимент, систематизировать важнейшие психолого-акмеологические условия и факторы продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов.

7. Выявить особенности акмеологической составляющей психолого-педагогического сопровождения продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов, разработать соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический (определил необходимость рассмотрения становления компетентност-ного подхода в натуралистическом и экологическом образовании в историческом аспекте); единства сознания и деятельности (обусловил анализ экологической компетентности в соотношении с экологическим сознанием и культурой личности, формирующихся в учебной деятельности); детерминизма (способствовал рассмотрению процесса развития экологической компетентности в единстве объективных условий и личностных факторов); системности (предопределил изучение взаимосвязей экологической компетентности в системе профессиональной компетентности личности); единства всеобщего, особенного и единичного (обеспечил возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса развития экологической компетентности); единства теории и практики (обусловил необходимость эмпирической апробации теоретических положений).

Исследование выполнялось с позиций акмеолошческого подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова). Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценностей (Г. Айзенк, A.B. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франки); о закономерностях формирования профессионализма (A.A. Бодалев. A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин), а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В.И. Вернадский, Т. де Шарден, Э. Леруа, Д.К. Медоуз, Д.Л. Медоуз, H.H. Моисеев, А. Печчеи, Н.Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В.В. Данилов-Данильян, A.B. Лось, H.H. Моисеев, А.И. Суббето, А.Д. Урсул).

Существенно значимыми для исследования явились: психолого-акмеологи-ческие исследования профессиональной, социальной, коммуникативной и психологической компетентности как важных условий развития профессионализма личности и деятельности (A.A. Бодалев, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазы-кин, Н.В. Кузьмина, Г.И. Марасанов, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, A.A. Реан, Е.В. Селезнева, Ю.В.Синягин, JI.A. Степнова и др.), а также конкретных разновидностей профессиональной компетентности, входящих в структуру профессионализма (Р.К. Джандосов, Е.А. Зубарев, И.В. Кархалев, В.Н. Кустов, H.A. Никифоров, Г.И. Успенская); концептуальные положения экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, A.B. Гагарин, A.B. Иващенко, В.И. Панов, В. А. Ясвин); компетентностпый подход как результативно-целевая основа образования (В.И. Байденко, Б.С. Гсршунский, Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, собеседования, само- и взаимооценка, экспертная оценка; психодиагностические методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо), изучения ценностных ориентации М. Рокича в модификации В.В. Калиты, комплексная авторская анкета «Экологическая компетентность студентов»; методы компьютерной математической обработки полученных данных (статистический пакет SPSS 12.0).

Эмппричсская база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. Основной базой эмпирических исследований и развивающего эксперимента выступил Международный независимый эколого-поли-тологический уштерситет (166 студентов в возрасте от 17 до 25 лет). Дополнительные исследования (оценки 28 экспертов - преподавателей высшей школы) проводились также в Российской академии государственной службы при Президенте РФ и в Российском университете дружбы народов. Общая выборочная совокупность исследования составила 194 чел.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; комплексностью; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных рекомендаций автора в практику работы высших учебных заведений.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, п их научная новизна

1. Доказательно представлено, что ключевыми подходами к развитию экологической компетентности будущих специалистов на современном этапе выступают психодидактический (образовательный процесс способствует актуализации собственной логики и содержательных особенностей психического развития обучающихся с помощью содержания конкретного учебного предмета); экопсихологический (образовательный процесс направлен на создание развивающей образовательной среды как комплекса условий, влияний и возможностей для развития личности, заложенных в социальном и пространственном окружении); непосредственно компетентностный (образовательный процесс направлен на овладение обучающимся соответствующими компетенциями, включающими их личностное отношение к ним и предмету деятельности); акмеоло-гический (образовательный процесс направлен на прогрессивное, комплексное и оптимальное развитие человека и реализацию им своей сущности на протяжении всей жизнедеятельности). Обосновано положение о том, что в качестве ин-тегративного в ряду указанных научных подходов рассматривается акмеологи-ческий, позволяющий, с одной стороны, использовать позитивные продуктивные идеи, заложенные в указанных подходах, с другой - осмыслить стержневую основу процесса развития экологической компетентности будущих специалистов; определены психолого-акмеологаческие принципы осуществления данного процесса в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологическо-го знания: экологичности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии, предопределяющие подбор содержания, технологий, методов и средств развития экологической компетентности будущих специалистов.

2. Раскрыты сущностные (категориальные, функциональные, структурно-содержательные) особенности экологической компетентности на основе теоретического обобщения, уточнения и расширения имеющихся исследований, в связи с чем конкретизированы понятия «экологическая компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления различных видов практической деятельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной природоохранительной деятельности; «экологическая компетентность» - способность человека к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблеем. При этом экологическая компетентность рассмотрена в системе экологоориен-тированной личности будущего специалиста: как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствования) и как интегральное свойство личности будущего специалиста, в структурно-со-

держательном отношении, представленное мотивационно-цениостным, когнитивным, деятельпостно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами; а в функциональном плане определено мировоззренческой, методологической, экологической, ценностной, прогностической, социальной, культурной, профессиональной функциями.

3. Выявлены критерии (когнитивный; эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий) и соответствующие показатели оценки экологической компетентности: мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивация экологоориептированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий характер личностпо значимых экологоориентированных ценностей и др.); когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия эколого-ориентированных решений в профессиональной деятельности, а также в конкретных экологических ситуациях); деятельноетно-практичесюш (готовность к преобразованию окружающего природного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектировать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и других видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической эколого-ориентированной, в том числе природосохранительной деятельности и др.); рефлексивный (рефлексивные приемы личности, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе как неотъемлемой его части, оценка собственной готовности к осуществлению экологоориентировашюй профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию); описаны гипотетические уровни развития экологической компетентности будущего специалиста: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный.

4. Установлено, что при относительно высокой самооценке развития экологической компетентности студентов реальный средний уровень ее развития у будущих специалистов близок к недостаточному, при этом показано, что оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко, будущие специалисты склонны более критично относиться к своим коллегам-студентам; выявлено, что уровни развития экологической компетентности различны у будущих специалистов различных специальностей; показано, что эколого-натуралистическая эрудиция (когнитивный компонент), а также эколо-гоориентированные умения и навыки у будущих специалистов неэкологических специальностей формируются стихийно на основе жизненного опыта и обыденных представлений, па основе информации, полученной прежде всего из СМК (телевидение, радио, в малой степени Интернет), из бесед с друзьями и сокурсниками.

5. Разработано системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов по структурным компонен-

там (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельпостно-попедепческо-му, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психологического содержания, качеств, умений, детерминант развития (психолого-акмеологиче-ские детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса - познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические, и собственно акмеологические - организационно-функциональные, процессуально-содержательные, управленческие и итогово-прогностические), уровней развития экологической компетентности будущего специалиста.

6. Разработан психолого-акмеологический алгоритм продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов как итог теоретического и эмпирического изучения проблемы исследования, отражающий теоретический и практический аспекты педагогического осуществления изучаемого процесса в реальной образовательной среде учебного заведения, реализация которого способствовала существенной динамике развития экологической компетентности студентов, выраженной в значимых изменениях показателей уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленности, характера экологических представлений, личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»), характера личных стратегий взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую), а также в целом показателей продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов, ее основных компонентов у большинства респондентов экспериментальных групп в сравнении с контрольными; выявлены ведущие психолого-ак-меолошческие условия продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов - активное включение их в различные виды экологоори-ентированной деятельности и создание зкологоориентированной акмеологиче-ской среды, важнейшие факторы - специальная психолого-акмеологическая подготовка преподавателя высшей школы к продуктивному развитию экологической компетентности студентов; сформированность индивидуального стиля его профессиональной деятельности, а также рефлексивно-аналитических умений и творческой активности; предупреждетге элементов формализма в осуществлении экологического образования в вузе.

7. Раскрыты особенности акмеологической составляющей психолого-педагогического сопровождения развития экологической компетентности будущих специалистов, включающей систему мероприятий, нацеленных на повышение эффективности этого процесса путем учета и использования научно обоснованного комплекса психолого-акмеологичееких детерминант и включающих конструирование способов овладения операциональной стороной зкологоориентированной деятельности, которая своим содержанием формирует мотивы развития экологической компетентности, а также комплекс мер, направленных на осознание будущим специалистом ее личностной и социальной значимости; сформулированы научно-практические рекомендации, включающие: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной струюу-

ры руководства экологоориентировашгой деятельностью студентов в рамках процесса экологического образования на уровне управления образовательным учреждением, его подструктурами, организациями-партнерами и т.д.; содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное™ экологического сознания студентов посредством включения их в экологоориентиро-ванную деятельность; методический аспект, направленный на совершенствование научно-акмеологического подхода к процессу развития экологической компетентности студентов в соответствии с его структурой и спецификой в условиях экологоориентированной деятельности и ее эффективной организации.

Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных акмеологических и психолого-педагогических средств организации экологоориентированной деятельности студентов, позволяющих целенаправленно управлять процессом развития экологической компетентности будущих специалистов, а также в возможности проектирования специальных образовательных сред на базе высших учебных заведений.

Материалы диссертации, ее результаты, теоретические выводы и практические рекомендации будут способствовать повышению значимости экологизации образовательного процесса в высшей школе и могут быть использованы как в основном образовательном процессе (в курсах педагогической и экологической психологии, экологической акмеологии, психологии и акмеологии личности, психологии и педагогики высшей школы), так и в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и социальных работников в сфере молодежной политики.

На защиту выносятся следующие положения

1. Инновационное поле развития экологической компетентности будущих специалистов в системе высшего образования представлено сегодня следующими ключевыми личностно-ориентированными подходами: психодидактическим, э ко психологическим и непосредственно компетентностным, интегрирующим указанные акмеологаческим подходом. В современных условиях модернизации российского высшего образования данные подходы рассматриваются как направленные на преодоление традиционного - когнитивного (знаниевого) -подхода к образованию. Подбор содержания, технологий, методов и средств развития экологической компетентности будущих специалистов предопределяют психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса, выделенные на основе анализа указанных научных подходов - экологичности, деятельности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии. При этом на первый план выходят акмеологические технологии развития экологического сознания по новообразованиям: изменение отношения к себе; изменение отношения к другим людям и к природе; овладение средствами саморазвития и саморегуляции.

2. Экологическая компетентность будущих специалистов в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания рассматривается:

- как интегральное свойство экологоориентированной личности, в структурно-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, развитие которых обеспечивается рядом психолого-ак-меолошческих (познавательных, ценностно-смысловых, эмоционально-ценностных, психодидактических, диагностических) и собственно акмеологических (организационно-функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностических) детерминант;

- как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями: общекультурной, отражающей глубину духовного развития специалиста); ценностно-смысловой, связанной со способностью понимания окружающего мира и своего места в нем; компетенцией личностного самосовершенствования, связанной с реализацией потребности в саморазвитии и личностном росте;

- как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности - экологического сознания, экологической культуры, эколого-ориентированного мировоззрения, - проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;

- как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный характер, а в идеале - надпрофессиональный; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;

- как основа экологоориентированного мировоззрения личности, определяющего ее ценностные ориентации, идеалы, отношение к природе, проявляющиеся в различных видах экологоориентированной деятельности, на высшем (идеальном) уровне развития которой ее субъект становится «экологическим субъектом развития природного мира», совместного, гармоничного, устойчивого развития системы «человек (личность, деятельность) - природа (окружающий мир, среда жизни)», принципиальное условие достижения которого - фиксация и сознательное развитие основных акмеологических закономерностей человеческой жизни.

3. На основе обобщения теоретических данных, а также эмпирических исследований выявлено, что важнейшими критериями развития экологической компетентности будущих специалистов выступают когнитивный; эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий); в качестве гипотетических уровней развития экологической компетентности будущих специалистов выступают: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный.

4. Конкретное содержание экологической компетентности будущих специалистов определяется уровнями ее развития, при этом средний уровень развития экологической компетентности большинства респондентов, задействованных в исследовании, близок к недостаточному при относительно высокой самооценке их развития, при этом уровни развития экологической компетентности различны у будущих специалистов различных специальностей. Процесс развития экологической компетентности будущих специалистов подвержен влиянию обыденных представлений и установок и осуществляется зачастую стихийно, на основе жизненного опыта, что относится в большой мере к подготовке специалистов неэкологических профессий.

5. Психолого-акмеологическое содержание экологической компетентности будущих специалистов обладает системными свойствами, то есть может быть представлено как система, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты, соответствующие психологические качества личности, умения, навыки и детерминанты развития (психолого-акмеологические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса - познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические, и собственно акмеологические - организационно-функциональные, процессуально-содержательные, управленческие и итогово-про гностически с).

6. Продуктивное развитие экологической компетентности будущих специалистов целесообразно осуществлять на основе психолого-акмеологического алгоритма, который отражает теоретический и практический аспекты педагогического осуществления изучаемого процесса в реальной образовательной среде учебного заведения и включает компоненты: целевой (предполагает реализацию системы согласованных целей и задач субъектов образовательной среды вуза по развитию экологической компетентности будущих специалистов); содержательный (предполагает формирование мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологоориентированной деятельности студентов); организационно-методический (направлен на реализацию междисциплинарной, шггегративной специфики экологического образования, определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в максимально разнообразных видах совместной экологоориентированной деятельности субъектов образовательного процесса в вузе); результативный (позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности).

7. Научно-практические рекомендации по эффективному развитию экологической компетентности будущих специалистов включают: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства экологоориентированной деятельностью студентов; содержательный аспект, направленный на повышение уровня развития экологической компетентности студентов посредством включения их в экологоориентированную

деятельность; методический аспект, направленный на совершенствование науч-но-акмеологического подхода к процессу развития экологической компетентности студентов в соответствии с его структурой и спецификой.

Апробация п впедреппе результатов исследования осуществлялись в рамках образовательного процесса вузов. Результаты исследовашш обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов, кафедры психологии Международного независимого эколого-политологическо-го университета; легли в основу выступлений автора на психолого-акмеологаче-ских чтениях Международной академии акмеологических наук, межвузовских психолого-педагогических чтениях РУДН и МНЭПУ, научно-практических конференциях и симпозиумах; использованы в рамках реализации учебных и воспитательных студенческих экологоориентированных программ и проектов и при разработке программ учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология» («Актуальные проблемы экологии человека», «Психология экологического сознания», «Практикум по экологической психологии»), прочитанных студентам ряда вузов Московского региона; отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 6,5 п.л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последнее десятилетие в связи с так называемым Боло неким процессом происходит переориентация российской системы образования, и в том числе экологического образования будущих специалистов в системе высшей школы, с передачи обучающимся предметных знаний и умений на формирование предметных компетенций и компетентностей. В связи с такой перспективой развития экологического образования на первый план выходит понятие экологической компетентности личности. Тем не менее, в исследованиях, рассматривающих проблему ключевых компетенций современного специалиста, экологическая компетенция к числу ключевых, как правило, не относится, что связано, видимо, с традиционной «рудиментарностыо» экологической составляющей при отборе содержания образования. В то же время, с точки зрения социокультурной приоритетности тех или иных видов общественной природоохранительной деятельности, ее предмет, безусловно, имеет высокую значимость. Тем более, что наиболее перспективная на сегодняшний день стратегия социально-экономического развития человеческой цивилизации - концепция устойчивого развития, принятая главами 179 государств и правительств, в том числе России, - отмечает безусловную необходимость изменения сознания и образа жизни

людей в направлении соразмерегаы потребностей в пределах емкости природных экосистем.

Очевидно, что при этом экологическая компетентность может и должна рассматриваться как владение человеком экологической компетенцией на следующих уровнях:

- как ключевой компетенцией - на «глобальном» уровне (обеспечение выживания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцен-трического сознания);

- общеобразовательной компетенцией, формирование которой необходимо как у выпускников общеобразовательных учреждений, так и профессионально-образовательных (не только экологического профиля) - для формирования общей экологической грамотности, экологической культуры, для изменения образа жизни с позиций экологической целесообразности и т. д.;

- предметной компетенцией, формируемой в рамках специальных учебных курсов экологического характера - для подготовки к профессиональной деятельности в области экологии и природопользования.

В диссертации рассмотрены сущностно-функциопалыше особенности экологической компетентности личности будущего специалиста с опорой на психологические, акмеологические и педагогические работы в данной области. Прежде всего это труды, в которых рассматриваются категории «компетенция» и «компетентность» (В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); психолого-акмеоло-гические исследования профессиональной, коммуникативной и психологической компетентности как важных условий развития профессионализма личности и деятельности (A.A. Бодалев, E.H. Богданов, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.A. Петровская, A.A. Реан, Е.В. Селезнева, Ю.В.Синягин, Л.А. Степнова и др.), а также конкретных разновидностей профессиональной компетентности, входящих в структуру профессионализма.

В этой связи показано, что в предлагаемой работе автор придерживается подхода, в котором под компетенцией понимается совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Соответствешю, под компетентностью - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету деятельности (способность к интеграции знаний, умений и навыков, способов их использования в изменяющейся среде).

В исследовании также показано, что непосредственно изучению особенностей экологической компетентности личности и профессионала посвящены весьма немногочисленные психолого-педагогические исследования (С.Н. Глаза-чев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, O.E. Перфилова, Л.Е. Писту-нова, Е.А. Шульпина), при этом сущностное и функциональное наполнение по-

нятия «экологическая компетентность специалиста» различными авторами в определенной мере разноаспектно, она рассматривается:

- как высший уровень задач, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от профессии - экологические задачи - организация жизнедеятельности человека и общества не только с позиции минимизации негативного воздействия на природу, но и с позиции улучшения состояния природной среды (Н.Ф. Талызина);

- способность человека, основанная на знаниях, опыте, ценностях и склоп-ностях, которая порождает умение, действие по разрешению какой-либо экологической проблемы (Н.В. Скалон).

- личностная характеристика надпрофессионального уровня, включающая наряду со знанием иностранных языков, компьютерной грамотностью, знанием маркетинга также и экологические знания (A.M. Новиков);

- интеграция теоретических знаний и практических умений в области экологии и определенного набора экологически значимых личностных качеств, выполняющих специфическую функцию в системе профессиональной деятельности, обусловливающую готовность к экологически адекватному поведению в ситуациях морального выбора (Н.В. Ромейко и др.);

- интегральный показатель сформированности экологической культуры, то есть наличие целостного взгляда на взаимоотношения человека общества и биосферы (Т.С. Бакиров) и др.

На основе анализа различных подходов к определению сущности компетенции и компетентности, в том числе экологической, в диссертации сформулированы следующие теоретические позиции:

- экологическая компетенция есть совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления различных видов практической деятельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной природоохранительной деятельности;

- экологическая компетентность - это способность человека к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готов?юсть человека к осуществлешпо природоохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем;

- экологическая компетентность в структуре личности специалиста непосредственно связана с такими ее важнейшими образованиями, как экологическое сознание, экологическая культура, экологоориентированное мировоззрение; на выступает имманентным компонентом высокого уровня его профессионализма, независимо от профессиональной ориентации и отражает уровень владения специалистом знаниями, позволяющими судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций се экологической целесообразности.

Выделены следующие функции экологической компетентности:

- собственно экологическая и социально-экологическая (определяет способы безопасной и адаптивной процессов жизнедеятельности человека как природного и социального существа, их антропоэколошческие зависимости, является ведущей в формировании экологического сознания личности и социальных общностей, которое определяет цели, содержание, способы, формы, критерии оценки результата жизнедеятельности человека в социо-эколого-экономических условиях, в антропоэкосистемах);

- мировоззренческая (мир представляет собой сложную систему связей и взаимодействий; изменения его элементов взаимно обусловлены; человек и общество - результат эволюции природы и поэтому составляют с нею неделимое и противоречивое целое; в силу разумности человека природные объекты и явления находятся в объективной зависимости от его деятельности; негативные изменения в биосфере обусловлены отсутствием или недостатком мер регулирования взаимодействия общества и природы);

- методологическая (определение взаимовлияний и интеграция факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации мира; системная экологическая методология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы оргагатции, применяемые в процессе познания и преобразова-1шя окружающей действительности);

- ценностная (обеспечивает ценностную ориентацию и ценностную обусловленность жизнедеятельности);

- прогностическая (призвана указать ориентиры жизнедеятельности человека в многофакторных и динамичных условиях окружающей среды; определяет выбор целей, основных направлений экологического развития, норм, ценностей, критериального аппарата и контроля за целеисполнением);

- культурная (является фактором формирования культуры, норм и ценностей, связанных не только с экологической, но и общей, политической, технической, экономической, эстетической, художественной, профессиональной, физической культурой; способствует развитию творческого потенциала личности, устремлений к преобразованию, созданию и воспроизводству культурных ценностей, к материальному воплощению оригинальных идей и решений в конкретных видах деятельности, заменяя устаревшее более прогрессивным, совершенным);

- профессиональная (обеспечивает возможность осознашюго выбора и ов-ладешш профессиями экологического профиля в частности, и осуществления профессиональной деятельности в различных сферах с учетом экологического аспекта - экологоориентированной профессиональной деятельности).

В диссертации рассмотрены структурно-содержательные аспекты экологической компетентности с опорой на психолого-педагогические исследования в области компетентностного подхода к формированию и развитию личности (указаны выше), а также на имеющиеся наработки по данной проблеме в трудах исследователей в сфере экологического образования и воспитания (С.Н. Глаза-чев, Л.В. Панфилова, А.И. Новик-Качан, В.А. Даниленкова, Ф.С. Гайнуллова,

Т.С. Бакиров и др.).

В работе уточнены и в определенной мере расширены позиции указанных исследователей в отношении к структуре экологической компетентности, в этой связи выделены следующие ее компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческий, рефлексивный; соответственно сформулированы критерии и адекватные им показатели, гипотетические уровни развития экологической компетентности будущего специалиста.

В диссертации рассмотрена взаимосвязь экологической компетентности с психологическими процессами и состояниями, обеспечивающими освоение личностью экологоориентированной деятельности в процессе образования и в этой связи с ключевыми категориями экологической психологии, педагогики, акмеологии (экологическое сознание, экологоориентированные деятельность, личность, мировоззрение), которая предположительно выстроена в исследовании в следующей логике. Экологические знания, усвоенные личностью, экологические представления, формируемые в рамках экологического образования, в повседневной жизни и в разрешении личностью экологических противоречий, способствуют осознанию серьезности экологических проблем, пониманию ценности природы как среды обитания человека и человечества в целом. Знания и ценности влияют на формирование экоцентрического сознания и трансформируются в практической деятельности человека в убеждения, которые закладывают основу экологоориентированного мировоззрения. В свою очередь мировоззрение определяет ценностные ориентации и идеалы личности, которые проявляются в различных видах экологоориентировашюй деятельности. А в конечном (идеальном) итоге - на высшем уровне развития экологоориентированной личности человек становится «экологическим субъектом развития природного мира» («экологическое акме личности»).

Эмпирические исследования, исходя из опыта прикладных психолого-ак-меологических исследований различных видов компетентности (Вегерчук Н.Э., Денисов О.И., Егорова Т.Е., Игельник М.С., Куликова Е.В., Кулькова И.В., Кустов В.Н., Макаров C.B., Нарушак В.Б., Фоминых А.Ф., Юсупов С.А. и др.), проводились поэтапно.

На первом этапе осуществлялся экспертный анализ и оценки проблемы, на втором - анкетирование и задания. В качестве дополнительных методов использовались также наблюдение и собеседования.

В процессе экспертной оценки (28 экспертов - преподаватели экологических и экопсихологических дисциплин в высшей школе) современного состояния в сфере экологического образования и воспитания будущих специалистов было отмечено, что экологическая компетентность специалиста в совремешшх условиях глобальных экологических проблем является одной из важнейших компетентностей, которая носит межпрофессиональный (37%) и надпрофессио-нальный (63%) характер, что осуществление профессиональной деятельности специалиста любой профессиональной ориентации сегодня должно учитывать

экологический аспект, для чего специалист должен обладать такими качествами личности, которые будут способствовать осуществлению профессиональной деятельности с позиций ее экологической целесообразности.

В этой связи также отмечено, что продуктивное формирование экологаче-ской компетентности может происходить лишь посредством использования максимально разнообразных форм эколого-образовательного процесса, а непосредственно процесс формирования экологоориентированной личности человека необходимо активно начинать уже в дошкольном (83 %) и младшем школьном возрасте (17 %); а на протяжении непрерывного образования и воспитания человека необходима общая экологизация всех учебных дисциплин (92%). Эксперты отметили принципиальность активных форм экологического образования в высшей школе, в частности включение студентов максимально разнообразные виды экологоориентированной деятельности (в рамках учебных занятий, вне-учебной занятости, самостоятельной работы), а также значимость экологизации образовательной среды вуза в целом, включая ее социальный и пространствен-но-предментный компоненты (специально-организованная экологизированная среда, а также естественная природная, включенная в общую образовательную среду вуза).

На втором этапе было осуществлено анкетирование будущих специалистов различной профессиональной направленности экологоориенгированного университета МНЭПУ2. В рамках исследования было опрошено 166 студентов (42 % мужчин и 58 % женщин) в возрасте 17-19 лет (43 % респондентов), 54 % в возрасте 20-22 года, 2 % опрошенных - 23-25 лет, 1 % - свыше 25 лет. Среди опрошенных студентов 32 % учатся на первом курсе, 46% составили третьекурсники, пятикурсников среди участников опроса - 22%. Распределение по факультетам: экологический - 16%, юридический - 18%, иностранных языков -27%, экономики, менеджмента и финансов - 28%, политологический (отделение политологии) - 11%.

Респондентам было предложены ответить на 29 вопросов-заданий анкеты, ряд из которых нами были объединены в следующие пять групп.

1. Вопросы, нацеленные на определение уровня озабоченности экологическими проблемами, экологической информированности (эколош-натуралисти-ческой эрудиции) респондентов, особенностей получения такого рода информации.

2. Самооценка респондентами уровня собственной экологической компетентности.

3. Оценка респондентами уровня экологической компетентности коллег-студентов.

4. Задание по выделению важнейших компонентов экологической компетентности, а также особенностей ее проявления в профессиональной деятельности будущего специалиста.

5. Вопросы-задания, связанные с выбором эффективных форм продуктив-

2 Международный независимый эколого-политолопгческнй университет.

ного развития экологической компетентности будущего специалиста-эколога.

По результатам анкетирования получены следующие данные.

1. Подавляющее большинство (92%) респондентов проявляет интерес к экологии, и только 8% совсем не интересуются экологическими вопросами. Доля активно интересующихся экологией среди мужчин и женщин была примерно одинаковой (19% и 18% соответственно). Три четверти студентов (74%) получают информацию по экологическим проблемам из телевизионных и радио- передач, каждый третий (33%) узнает экологические новости из газет и журналов, каждый пятый (21%) - из бесед с друзьями, 16% из Интернета. 13% респондентов читают специальную литературу по экологии. Треть всех опрошенных (32%) считают, что средства массовой информации уделяют недостаточно внимания экологическим проблемам. Больше половины (52%) полагают, что хотя экологические проблемы поднимаются в СМИ лишь эпизодически, и это носит формальный характер. Подавляющее большинство респондентов обеспокоены загрязнением воздуха и водных ресурсов в Московском регионе и в России в целом, 43% - вырубкой лесов, треть - загрязнением почвы и снижением биологического разнообразия (36 и 31% соответственно), лесными пожарами - 28%. Из последствий экологического кризиса наибольшее беспокойство у студентов университета вызывает плохое качество продуктов питания (51%) и захоронение различных отходов (46%). Хотя далеко не все студенты говорят о том, что активно интересуются событиями в экологической сфере, все они безусловно задумываются о причинах экологического кризиса: всего 3% студентов затруднились с ответом на этот вопрос. Причиной экологического кризиса квалифицированное большинство студентов (55%) считают загрязнение окружающей среды, 34% называют бесконтрольное истребление природных ресурсов, при этом 36% связывают это с отсутствием эффективной законодательной базы в области охраны природы, а с прагматичным использованием человеком природных ресурсов - 28%. Таким образом, подавляющее большинство респондентов в той или иной степени проявляет интерес к событиям, происходящим в сфере экологии.

2. Свой собственный уровень экологической компетентности студенты оценивают достаточно высоко. 5% и 24% называют его высоким и скорее высоким, чем низким. Половина считают его средним. Скорее низким, чем высоким называют свой уровень 10% студентов, и только 4% полагают, что находятся на низком уровне. Как и следовало ожидать, этот показатель различается по факультетам. Так, на экологическом более половины (52%) студентов считают, что уровень их экологической компетентности находится на достаточно высоком уровне. А юристы (28%) в большей степени, чем студенты других факультетов, склонны считать, что их экологическая компетентность находится скорее на низком уровне.

При этом среди общего количества участников опроса три четверти (74%) хотели бы расширить свои знания в области экологии. При этом женщины более склонны получать новые знания, нежели мужчины. Для жешцин этот пока-

затель составляет 80%, в то время как для мужчин только 63%. Очень сильно различаются ответы па этот вопрос по факультетам: экологический - 97%; экономики, финансов и менеджмента - 67%,; юридический - 52%; факультет иностранных языков - 84%; политологический (отделение политологии) - 67%. Отметим, что чем выше уровень экологической компетентности, тем больше в этой группе желающих расширить свои знания в области экологии. В то же время среди последних лишь 9% постоянно занимается самообразованием по вопросам экологии и охраны природы, 78% занимаются экологическим самообразованием только время от времени, и совсем не занимаются самообразованием 13% студентов.

3. Оценивая свой собственный уровень экологической компетеютюсти достаточно высоко, студенты всех факультетов склонны более критично относиться к своим коллегам-студентам. Это особенно проявилось на юридическом факультете (уровень экологической компетентности высоким у коллег считают 7% студентов) и отделении политологии (соответственно 9%).

4. Говоря о составных элементах экологической компетентности, а также особенностях ее проявления в профессиональной деятельности будущего специалиста, на первом месте две трети студентов называют экологические знания и экологически целесообразное поведение, в частности, соблюдение экологических норм (61% и 60% соответственно). Половина (47%) считает, что экологическая компетентность предполагает экологоориентированную деятельность. И только 15% называют составным элементом экологической компетентности постоянное экологическое самообразование.

5. Подавляющее большинство студентов (вопрос был адресован только будущим специалистам-экологам) считают традиционные формы профессионального обучения в вузе наиболее эффективным видом профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сфере в современных условиях (81%). Среди других форм отмечены профессиональное консультирование с использованием Интернет-технологий (37%), обучение по методикам непрерывного самообразования (30%), краткосрочные семинары по актуальным экологическим проблема (15%), дистанционное обучение (11%), нетрадиционные формы (7%). 4% респондентов затруднились ответить. Однако при этом абсолютное большинство участников опроса считают, что для модернизации системы профессионального обучения специалистов необходимо усилить связь обучения с практической деятельностью, увеличив количество практических занятий и деловых игр, связанных с моделированием элементов профессиональной деятельности будущего специалиста, а также больше внимания уделять организации стажировок.

Обобщегаге результатов теоретических и эмпирических исследований позволило разработать системное описание экологической компетентности будущих специалистов различной профессиональной ориентации, включающее мо-тивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-поведенческий, эмоционально-волевой, рефлексивный компоненты, а также психологические качества,

умения и детерминанты развития.

Мотивсщиопно-цетюстпый компонент - сочетание интересов, потребностей, цетгостных ориентаций, побуждающих к осуществлешпо эколошориенти-рованной профессиональной деятельности; осознанное освоение будущим специалистом экологоориентированных ценностей как ценностей: ориентированных на сферу жизнедеятельности человека, связанную с его взаимоотношениями с природой и общечеловеческими экологическими проблемами как их следствием, и обусловливающих характер практического применения экологических знаний, умений и навыков, индивидуального опыта взаимодействия с природными объектами, отношения к окружающему природному миру и поведения в нем; осознание необходимости сохранения природной среды как высшей ценности; убежденность в собственной причастности к защите и улучшению окружающей среды; понимание общественной и личностной значимости экологоориентиро-ванной профессиональной деятельности; потребность активного участия в эко-логоориентированной (в частности природоохранительной) деятельности, добровольном, осознанном участии в ней, наличие чувства ответственности за ее результаты (один из показателей сформировашюсти ответственного отношения к окружающей среде); ответствешюсть за результаты профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта; стремление и готовность к постоянному экологическому самообразованию; потребность в осуществлении эколого-ориентированной деятельности.

Когнитивный компонент - система экологических знаний (мировоззренческих, естественнонаучных, нормативно-правовых, практических), выступающих ориентировочной основой: для процесса социализации личности, ее профессионального самосовершенствования и становления как эколошориентированной; для экологоориентированной профессиональной деятельности; для осознания проблем взаимодействия общества и природы; для понимания целостной экологической картины мира, что способствует объяснению связей и зависимостей в экосистемах, осознанию роли и места человека в системе мироздания; для овладения экологически безопасными приемами и способами жизнедеятельности, способствующими решению экологических проблем в разных сферах жизнедеятельности; для формирования ценностных установок по отношению к природе, к собственной экологоориентированной деятельности.

Эмоционалыю-волевой компонент - эмоционально-ценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня; сознательном либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью, в переживании радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербности, уничтожения красоты.

Деятельностно-поведенческий компонент - умение практически применять экологические знания в профессиональной деятельности в целом, в решении конкретных экологических проблем, в практическом улучшении состояния окружающей среды; собственный практический опыт экологоориентированной деятельности, в содержание которой включены все аспекты взаимодействия человека со средой обитания, в том числе связанные: с рациональным решением

экологической проблемы, экологизацией общественного производства, всей социальной сферы; с материальной деятельностью людей по сохранению и улучшению окружающей природы, созданию экологически безопасных технологий; с духовной деятельностью, связанной с формированием экологической культуры.

Рефлексивный компонент - адекватная самооценка отношения человека к окружающему природному миру, среде обитания и жизнедеятельности; высокий уровень рефлексивной культуры, позволяющий адекватно осмыслить собственную готовность к осуществлению экологоориентировагаюй профессиональной деятельности, ее результаты, социальный и профессиональный опыт.

Важнейшие личностно-профессиональные качества экологически компетентного будущего специалиста - экологически значимые качества личности: гуманность, эмпатийность, бережливость, ответственность, инициативность, принципиальность; общие - организованность, ответственность, целеустремленность, рефлексивность, самоэффективность, интернальность; интеллектуальные способности и качества; внимание, память, социально-перцептивные способности, интроспективные способности; личностные потенциалы; способность к эмоциональному переживанию во всех аспектах взаимоотношений с природой, в т.ч. в рамках профессиональной деятельности и профессионального образования; сложные частные способности, связанные с осуществлением того или иного вида деятельности (перцептивные, коммуникативные, к обучению и др.).

На основе теоретических и эмпирических исследований, а также представленного системного описания определены:

- психолого-акмеологические детерминанты, обеспечивающие в комплексе продуктивное развитие экологической компетентности будущих специалистов: познавательные (формирование представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, экологически целесообразного отношения к миру природы, а также системы умений и навыков /технологий/ взаимодействия с миром природы); ценностно-смысловые (освоение студентами эко-логоориентированных ценностей, формирование экологических ценностных ориентации); эмоционально-ценностные (формирование субъект - субъектного типа личностного /субъективного/ отношения к миру природы посредством субъектификации природных объектов на основе сформированных экологических ценностных ориентаций); психодидактические (комплексное планирование психодидактических задач развития экологической компетентности будущих специалистов посредством использования активных методов обучения, в т.ч. иг-ромоделирования экологических ситуаций, действий, деятельности в обучении, рефлексивного диалога, эколого-психологических и акмеологических тренингов взаимодействия с природой с целью формирования психологической значимости общения с природными объектами и идентификации, т.е. отождествление себя с ними, разнообразных технических средств); диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностических методов изучения индивидуально-личностных особенностей, включая особенности экологической ком-

петентности, позволяющие учитывать индивидуальные особенности и возможности студентов);

- собственно акмеологические детерминанты, организационно-функциональные, обеспечивающие выявление уровней субъектного опыта взаимодействия студентов в экологоориентированной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной помощи студентам в самопознании и самоопределении, рефлексии, т.е. самоосознании и расширении своих знаний о природных объектах, субъективного отношения и эмпатии, личностного смысла и способов взаимодействия и т.д.; процессуально-содержательные, направленные на приведение содержания экологоориентированного компонента образования в соответствие с уровнями субъектного опыта студентов; достижение личностно значимых результатов совершенствования в данной сфере; осуществление индивидуальной формирующей или коррекционно-развивающей педагогической деятельности с учетом субъектного опыта студентов в экологоориентированной деятельности; управленческие и итогово-прогностические, обусловливающие программно-методическое обеспечение дифференцированной помощи студентам в освоении экологических компетенций; выделение критериев оценки эффективности реализации данного процесса с учетом динамики субъективного отношения студентов к экологоориентированной деятельности.

На основе проведенных теоретических и эмпирических исследований в диссертации представлен психолого-акмеолошческий алгоритм:

- ориентированный на практическую проверку полученных теоретических и эмпирических исследованиях результатов, и в частности психолого-акмеоло-гических и собственно акмеологических детерминант, реализацию ведущих условий, а также технологий, методов и средств развития экологической компетентности будущих специалистов;

- реализация которого в практике высшей школы на основе акмеологиче-ского подхода предполагает интеграцию ключевых современных подходов к развитию экологической компетентности личности - психодидактического, экопсихологического, компетентностного; а также осуществление изучаемого процесса с учетом социально-природных, экологических, организационно-педагогических, индивидуально-личностных факторов;

- отражающий постановку взаимосвязанных, согласованных целей субъектами образовательной среды вуза по развитию экологической компетентности будущих специалистов в условиях практической экологоориентированной деятельности, направленной прежде всего на повышение качества среды жизнедеятельности; создание условий для активного участия студентов в такого рода деятельности; реализацию междисциплинарного содержания процесса развития экологической компетентности будущих специалистов на основе интеграции материала базовых и специальных учебных дисциплин;

- направленный на создание условий формирования и развития общеучебных и интеллектуальных способностей, обеспечение возможностей для формирования универсальных знаний, умений, навыков - элементов ключевых образовательных компетенций;

- в организационно-педагогическом плане включающий последовательные этапы теоретического освоения модели преподавателем, непосредственного внедрения модели во взаимодействии преподавателей и студентов в реальной практике, осуществление управления моделью, включая определение и реализацию целей, задач, принципов организации, схемы экспертизы образовательной среды вуза на предмет экологачности и акмеологичности заложенного в ней развивающего потенциала.

На основе указанного алгоритма в завершающей части исследования был проведен развивающий эксперимент, направленный на повышение уровня экологической компетентности будущих специалистов. Объектами эксперимента являлись 162 студента. Реализация практического блока алгоритма осуществлялась в соответствии с основными этапами формирования экологического сознания личности (В.В. Николина, 1999; А.В. Гагарин, 2004), проявлением которого является экологическая компетентность. На первом этапе создавались условия для непосредственного восприятия природных объектов и формирования на этой основе экологических представлений (занятия в естественной природной и специально экологизированной среде - учебные исследования, практикумы, самостоятельные наблюдения и др.); на втором - для понимания и осмыс-лешш экологических знаний, способов действий в структуре различных видов экологоориентированной деятельности (кейс-стади, методы «круглого стола» и др.); на третьем - для оценивания и обобщения содержания эколого-образова-тельного процесса (практические оценочные занятия, целенаправленные наблюдения и практикумы с элементами социологических опросов и др.); на четвертом - для практического освоения ценностей, имеющих личностный смысл, соответствующих способов и норм поведения (рефлексивные и тренинговые методы, задания на самооценку); на пятом - для личностного осмысления (анализа, оценки, рефлексии) результатов собственной деятельности (методы само- и взаимооценки, «мозгового штурма», коллективной творческой деятельности и ДР)-

Динамика развития экологической компетентности будущих специалистов определялась посредством взаимодополняющих друг друга психодиагностических методик (см. выше). Общие результаты развивающего эксперимента свидетельствуют о существенных изменениях в уровне развития экологической компетентности обследуемых прежде всего по следующим принципиальным позициям:

- различия в показателях изменения уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленности, а также характера экологических представлений: в среднем по выборке увеличение в экспериментальных группах (14% до 32%) при отсутствии существенного изменения в контрольных;

- различия в показателях личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объектной модальности» отношения на «субъектную»): в экспериментальных группах в среднем произошло изменение уровш субъектифика-ции природных объектов с очень низкого на средний (37%), с очень низкого на

высокий (11%), со среднего на высокий (21%); уровень субъектификации остался прежним у 31% студентов; в контрольных группах с очень низкого на средний и на высокий группы - существенных изменений нет, повышение со среднего на высокий - 7% студентов; уровень субъектификации остался прежним у 74%;

- различия в личных стратегиях взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую): в среднем по выборке увеличение студентов с непрагматическими стратегиями с 28% до 44% при незначительном отличии в контрольных группах.

Сравнительный анализ результатов развивающего эксперимента с учетом данных, полученных по различным критериям, свидетельствует о продуктивном развитии экологической компетентности будущих специалистов, ее основных компонентов у большинства респондентов экспериментальных групп (3, 4) в сравнении с контрольными (1, 2), что внедрение данных моделей способствовало эффективному развитию экологической компетентности (рис. 1).

В обобщающей части диссертационного исследования обоснованы психо-лош-акмеологические условия и факторы развития экологической компетентности будущих специалистов. Общими психолого-акмеологическими условиями являются активное включение будущих специалистов в различные виды экологоориентированной деятельности (и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики); создание эколого-

Рис. 1. Распределение студентов по уровню оценки развития экологической компетентности

ориентированной акмеологической среды, стимулирующей развитие и саморазвитие экологической компетентности студента. Среди важнейших факторов следует отметить специальную психолого-акмеологическую подготовку преподавателя высшей школы к продуктивному осуществлению им экологического образования на всех этапах профессиональной подготовки специалиста; сфор-мированность индивидуального стиля деятельности преподавателя, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки; предупреждение элементов формализма в осуществлении экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом алгоритма развития экологической компетентности будущего специалиста (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой развитие экологической компетентности студента, проявление и развитие его волевых усилий, особенностей его акмепедашгического воплощения в развитии экологической компетентности будущих специалистов).

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки цели и задач исследования, положений, вынесенных на защиту.

В ходе эксперимента получены результаты, которые показали эффективность учета выявленных психолого-акмеологических условий и факторов развития экологической компетентности будущих специалистов.

Перспективами дальнейших исследований могут стать углубление научных основ эколого-психолошческой и эколого-акмеологической диагностики, разработка акмеологических моделей экологической компетентности специалистов в различных профессиональных сферах, экологической составляющей ак-меограммы; выявление акмеологических особенностей профессиональной деятельности эколога, критериев и уровней его профессионализма, видов его профессиональной компетентности, соответствующих личностных качеств; исследование экологические аспектов профессиональных сред; проблемы культуры и технологий принятия экологоориентированных управленческих решений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах автора:

Базаров Е.Л. Экологическая компетентность будущих специалистов: психо-лого-акмеологические условия и факторы развития. // Акмеология. 2009. 0,5 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

Базаров Е.Л. Психолого-акмеологические принципы, детерминанты и технологии развития экологической компетентности будущих специалистов // Проблемы современной высшей школы: Межвузовский сборник научных трудов / Науч. ред. В.И. Казаренков. - М.: РУДН, МАНГО, 2008. 0,5 п.л.

Базаров Е.Л. Психолого-акмеологические критерии и показатели развития экологической компетентности будущих специалистов. Личность в Природе и Обществе: Материалы межвузовских психологических чтений. М.: Изд-во РУДН, 2009. 0,5 п.л.

Гагарин A.B., Базаров Е.Л. Экологическая компетентность будущих специалистов: сущность, функции, структурно-содержательные и типологические аспекты. -М.: Изд-во МААН, 2007. 2,5 п.л.

Гагарин A.B., Базаров Е.Л. Экологическая компетентность будущих специалистов: психолого-педагогические и психолого-акмеологические аспекты развития. - М.: Изд-во МААН, 2007. 2,5 п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Развитие экологической компетентности будущих специалистов

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ГАГАРИН Александр Валерьевич

Изготовление оригинал-макета Базаров Евгений Леонидович

Подписано в печать 14 мая 2009 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Усл. п. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № 205

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13