Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте

Линецкий, Юрий Леонидович

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Линецкий, Юрий Леонидович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте"

На правах рукописи

ЛИНЕЦКИЙ Юрий Леонидович

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре психологии Тульского государственного университета

Научный руководитель:

Оппоненты:

Елена Евгеньевна Сапогова.

доктор психологических наук.

профессор

Анна Михайловна Прихожан,

доктор психологических наук, профессор

Надежда Иванона Исаева,

доктор психологических наук профессор

Вел>шая организация:

Волгоградский государственный педагогический )ниверситет

Зашита диссертации состоится ^'20" апреля 2004 г в_часов на

Заседании диссертационного совета К - 008 017 01 при Психологическом институте РАО по адресу 125009 г Москва >л Моховая, д 9 корп ''В"*.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО Автореферат разослан '49" марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета. кандидат психологических наук И АЛевочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Молодое поколение России наиболее остро переживает сложившуюся кризисную социально-психологическую ситуацию. Социальные условия, в которых происходит формирование современного

подростка, существенно отличаются от ситуации 5-10-летней давности. Разрушены прежние устаревшие нормативные и ценностные ориентации, стереотипы поведения. Выработка новых происходит хаотично, бессистемно и лавинообразно.

На сегодняшний день подростки испытывают значительные трудности в процессе адаптации и самореализации конструктивными путями. Осложнено самоопределение подростков, одним из механизмов которого является личностная рефлексия.

Отсутствие развитой рефлексивной позиции лишает большинство подростков сознательного самоформирования и затрудняет успешное решение задач подросткового возраста и подготовку к дальнейшим этапам развития. Значительный рост немотивированных поступков, депрессивных состояний среди молодежи, обострение проблемы зависимости от психоактивных веществ .оусловливает востребованность анализа проблематики рефлексии и целенаправленного создания условий для развития личностной рефлексии.

Значимость выбранной темы исследования связана не только с возможностями для подростков адаптивно пройти нормативные кризисы и успешно решить возрастные задачи, но и с влиянием развития рефлексии на все стороны и общее качество жизни.

В работе исследована возможность создания условий развития рефлексии, позволяющая подростку актуализировать свои ресурсы и творческий потенциал, сформировать осознанное отношение к себе и своей жизненной стратегии, мотивацию саморазвития.

Объект исследования: - личностная рефлексия в подростковом возрасте

Предмет исследования: —развитиеличностнойрефлексии в подростковом возрасте.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ВМЯЛПОТЕКА

Гипотезы исследования:

1. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте осуществляется с опорой на отношения подростка к событиям своей жизни, времени своей жизни, процедуре выбора, и осознанию своих желаний.

2. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте может быть описано моделью, состоящей из четырех уровней (предрефлексия, идентификационный уровень, смысловой уровень, экзистенциальный уровень)

3. Способами развития рефлексии могут быть 1)погружение подростков в полярные характеристики отношения к жизни (себе, другим людям), такие как "иметь" и "быть", "сознательный выбор" и "бегство от свободы"; 2) знакомство подростков со своей системой отношений к таким составляющим личностной рефлексии как: "время", "событие", "желание", "выбор" и "осознанность".

Цели исследования:

- определить этапы становления рефлексии в подростковом возрасте;

- исследовать спонтанно становящийся уровень рефлексии у подростков,

- разработать способы развития рефлексии.

Задачи исследования:

- изучить теоретические подходы к проблеме рефлексии в подростковом возрасте;

- диагностировать динамику развития рефлексии

проанализировать эффективность предложенной развивающей программы.

Методологическую основу настоящего исследования составили положения психологической науки о сознании и самосознании (Л.С. Выготский, НА Берштейн, М.К. Мамардашвили и А.М. Пятигорский, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); исследования возрастной психологии, посвященные особенностям подросткового и юношеского возраста (Д.Б. Эльконин, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.Г.Степанов, И.М Никольская, P.M. Грановская, И.С. Кон, Э. Эриксон, Е.Е. Сапогова, Н.И.Гуткина); положения акмеологии и экзистенциальной психологии о личностной зрелости человека (В. Франкл, Э. Фромм, Н.И Шевандрин, К. Ясперс, В.Д. Шадриков).

В соответствии с целями и задачами исследования использовались: анализ литературы по теме исследования, сравнительный анализ и моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, метод включенного наблюдения, экспериментального моделирования, анализ- продуктов деятельности, психосемантический метод, психодиагностическое тестирование.

Полученные экспериментальные данные обрабатывались количественно и качественно с использованием Т-критерия Стьюдента, критерия Фишера и критерия Уилкоксона, корреляционного и кластерного анализа, анализа среднеквадратичных отклонений (SD), анализа средних значений (математических ожиданий MEAN).

Опытно-экспериментальными базами явились: Муниципальная общеобразовательная школа №73, г.Тулы, Муниципальный центр психологической профилактики и реабилитации (Валеоцентр) г. Тула; Летний профильный лагерь "Надежда" для подростков с различными типами девиации, организованный Управой г. Тулы и Комитетом по делам молодежи г. Тулы при содействии УВД Тульской обл. совместно с "Валеоцентром".

качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы, использованием методов математико-статистической обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость: показана принципиальная возможность создания условий для развития рефлексивных способностей в подростковом возрасте, исходя из достигнутого подростками уровня личностной рефлексии, которая рассматривается как система осознанных отношенийличности к себе, другим, миру, процессу жизни, категории времени, свободе и др. Предложено авторское понимание содержания уровней личностного развития. Экспериментально доказана связь когнитивного, эмоционального, телесного опыта как единства факторов, формирующих личностную рефлексию субъекта. Разработана система категорий, посредством которых можно развивать и описывать личностную рефлексию человека, к ним относятся: "сознательный выбор", "коммуникативная ориентация (от людей, на людей, на себя)", "время", "событие", "желание", и "осознанность".

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлена возможность создания условий: 1)для развития личностной зрелости в подростковом возрасте, 2)для развития способности подростков противостоять различным формам зависимости, 3)для развития мотивации к личностному росту и самореализации конструктивными путями, 4) для формирования возможности эффективно преодолевать возрастные нормативные кризисы, готовить себя к решению возрастных задач. Полученные результаты могут быть использованы в работе психологических центров и летних оздоровительных лагерей, в процессе преподавания дисциплины "Психология развития и возрастная, психология" в вузах. Разработанная программа по развитию рефлексии легко транслируема. Опыт апробации программы в гг. Туле, Владимире, Минске и др. показал, что создание специальных условий позволяет

направлять и поддерживать развитие личностной рефлексии подростков и старшеклассников.

Апробация и внедрение. Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры психологии ТулГУ с 1999 по 2003 г.; на ежегодных конференциях аспирантов и соискателей 1999 -2003 г.; на конференции Российского психологического общества (МГУ, 2002 г.); второй областной конференции практических психологов "Психология сегодня: теория и практика" (Тула, ИППК, 2003 г.); Методическом совете Центра психологической профилактики и реабилитации ("Валеоцентре") г. Тулы (2003 г.) и др.

Результаты исследования внедрены в практику в муниципальной средней школе №73 г. Тулы, в Муниципальном центре психологической профилактики и реабилитации ("Валеоцентре") г. Тулы, в Муниципальном центре адаптации и развития молодежи г. Владимир, в Общественном объединении социально-психологической реабилитации детей и подростков г. Минск.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для оценки развития рефлексии в подростковом возрасте может быть использована модель, состоящая из четырех уровней (предрефлексия, идентификационный уровень, смысловой уровень, экзистенциальный уровень).

2. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте осуществляется при помощи формирования осознанного отношения подростка к событиям своей жизни, времени своей жизни, процедуре выбора, и осознанию своих желаний.

3. Развитие личностной рефлексии подростков может осуществляться через формирование рефлексивной позиции по отношению к различным жизненным стратегиям (таким как "иметь" и "быть", "сознательный выбор" и "бегство от свободы") и отношению к жизни; а также осознанием своей системы

отношений к таким категориям личностной рефлексии как: "время", "событие", "желание", "коммуникативная ориентация" и "осознанность".

4. Развитию рефлексии у подростков может способствовать специально разработанная программа "Развитие личностной рефлексии подростков".

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения/ трех глав на 162 страницах машинописного текста, 9 таблиц, 13 приложений:

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его проблема, объект, цель, гипотеза и задачи, раскрывается новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на ащиту.

В первой главе "Теоретико-методологические основы исследования проблемы рефлексии, в философской и психологической литературе" раскрывается понятие рефлексии, его междисциплинарный статус, анализируются подходы и история развития этого феномена в психологии и философии. Анализируются современные модели сознания, описано место рефлексии в структуре и моделях сознания. Анализируется генезис самосознания и связь рефлексии с развитием самосознания.

В этой главе предпринята попытка на основе анализа психологической, философской и психолого-педагогической литературы (Л.С. Выготский, Н.А. Берштейн, М.К. Мамардашвили, А.М Пятигорский, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В. Франкл, Э. Фромм, А.Н. Леонтьев. Д.А. Леонтьев, И.В.Дубровина, Т.Н. Березина, Н.И Шевандрин, К Ясперс, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, В.И. Панов, Ф.Т. Михайлов, В.В. Налимов, В.Ф. Петренко и др.) структурировать развитие рефлексии, описав четыре уровня ее развития и определив содержание этих уровней. Введено понятие личностной рефлексии, под которой мы понимаем систему осознанных отношений

личности к себе, другим, миру, процессу жизни, категории времени, свободе и другим предельным философским категориям. В такой трактовке рефлексия есть одна из основных составляющих самосознания, родовая способность человека обращать сознание на самое себя, на внутренний мир человека, на его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

Описано соотношение самосознания и рефлексии:

1) рефлексия имеет свои особые задачи - развитие внутреннего мира человека, постановку перед личностью предельных философских вопросов и поиск ответов на них; осознание своих переживаний связанных с отношением к жизни, свободе, другим людям, к себе;

2) понятие рефлексии уже понятия самосознания: самосознание - это интегральное качество личности, оно в той или иной степени присутствует все время, как данность (черта характера или телесные особенности человека), то рефлексия - это частный психический процесс. О рефлексии как таковой можно говорить в контексте того, что она происходит в данный момент или в контексте наличия способности к рефлексии. Рефлексия - инструмент самосознания, и как развитие самосознания порождает потребность в рефлексии, так и рефлексия, в свою очередь, позволяет развиваться самосознанию;

3) рефлексия опирается на зрелые формы самосознания. Простейшие формы самосознания появляются на первых годах жизни, когда ребенок учится управлять своими естественными отправлениями, и в дальнейшем (с освоением речи, осознанием своих действий, половой идентификацией) все более усложняются. Личностная рефлексия начинает появляться только после выделения и осознания ребенком своего "Я", находящегося в определённых отношениях с миром;

4) самосознание может существовать, имея низкую степень осознанности, в то время как рефлексия без осознания невозможна, не может быть случайной

личностной рефлексии, это всегда целенаправленное и осознанное действие личности;

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели философско-терминологический аппарат, ввели понятие "личностная рефлексия", рассмотрели соотношение рефлексии и самосознания.

Во второй главе "Становление рефлексии в подростковом возрасте" осуществлён анализ литературы по проблемам подросткового возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.М Никольская, Р.М.Грановская, И.С Кон, Э. Эриксон, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, СВ. Кривцова, Н.Р. Битянова, Е.Е.Сапогова, А.В. Мудрик, Ф.Е. Василюк, Д.И. Фельдштейн и др.) с целью выделения его особенностей, связанных с развитием личностной рефлексии. Анализ позволил сделать выводы, что подростковый возраст является енситивным периодом для развития рефлексии в силу имеющих место внутренних противоречий и особенностей подросткового возраста.

Исследования последних лет указывают на то, что современная социокультурная ситуация не обеспечивает гармоничного процесса взросления сегодняшнему подростку, однако целенаправленное развитие личностной рефлексии позволяет подростку успешно решать те задачи, которые ему предъявляет общество на микро- и макросоциальном уровнях, такие как:

1. формирование устойчивой временной перспективы, наличие осознанных целей и социально-ролевой, в том числе и профессиональной идентификации;

2. наличие способности к углубленной самооценке, а следовательно, не только сформированную рефлексию, но и высокий уровень самоуважения;

3. наличие мотивации к социально-значимым действиям и способность брать на себя ответственность с учетом- общественных ценностей, что предполагает рефлексию себя в контексте дихотомии "свобода и ответственность - бегство от свободы";

4. поиск интимного партнера в будущем и создание психологически

зрелых отношений.

Рассмотрен генезис рефлексии в подростковом возрасте. Предложена эвристическая модель становления рефлексии в подростковом возрасте. Анализ приведенных выше источников позволил сделать выводы, что основой, личностной рефлексии, ее ядром является поиск, подростком, ответов на экзистенциальные вопросы.

В данной главе также разводятся понятия "интеллектуальная рефлексия" и "личностная рефлексия". Это связано с тем, что кроме характера . и вектора развития, "личностная рефлексия" качественно отличается от интеллектуальной рефлексии по нескольким параметрам. Во-первых, ее содержанием являются экзистенциальные вопросы и переживания. Во-вторых, она отличается наличием чувственного компонента, присутствием интуитивного способа познания мира.* В-третьих, своей конструктивностью и направленностью в будущее, т.к. связана с таким компонентом, как временная перспектива и осознание подростком желательных для него моделей своего будущего. При этом построение временной перспективы опирается на рефлексию каузальной атрибуции и построение причинно-следственных связей.

Раскрывая понятие "конструктивностьличностной рефлексии", мы исходим из того, что определенный вид рефлексии может тормозить развитие (рефлексия часто предполагает сомнения - в себе, своей позиции, своих возможностях). Его можно условно назвать "деструктивным" видом рефлексии и развести с* понятием личностная рефлексия, т.к. последняя предполагает не

поверхностную констатацию наличия или отсутствия тех или иных качеств, но осознания всей картины в целом, своего актуального положения в ней с возможностью развития в ту или иную сторону, и, соответственно, мотивацию развития.

Таким образом, во второй главе мы рассмотрели особенности развития рефлексии в подростковом возрасте, развели понятия "личностная рефлексия" и

'интеллектуальная рефлексия", предложили эвристическую модель становления рефлексии в подростковом возрасте.

В третьей главе "Экспериментальное исследование становления рефлексии в подростковом возрасте" представлены: процедура исследования, диагностическая, формирующая, контрольная и экспериментальная серии. Обоснованы способы развития рефлексии. Обсуждаются результаты исследования и делаются выводы.

В период с 1997 по 2002 годы в составе рабочей группы мы принимали участие в разработке и проведении мониторинга психологического состояния подростков региона (данные исследования приведены в ежегодных отчетах центра), при котором было обследовано более 8000 подростков. Исследование проводилось с использованием следующих методик:

1. Тест цветовых выборов Люшера, который позволил определить психофизическое и психоэмоциональное состояние испытуемых.

2.Тест цветовых метафор. Дал возможность определить характер эмоционального отношения к тем или иным понятиям, характеризующим разные виды деятельности, разные потребности и жизненные ценности человека и, таким образом, охарактеризовать степень эмоционального комфорта личности в определенных ситуациях, мотивацию саморазвития и степень развития рефлексивной позиции.

3. Шкала самооценки. Эта методика позволила оценить реальное и желаемое отношение подростков к заданным показателям.

4. Моя минута. Данная методика позволила оценить субъективное восприятие времени и удовлетворенность собственной жизнью.

Также были использованы и другие методики, которые варьировались в разные годы исследования в соответствии с дополнительными задачами, стоящими перед рабочей группой. В частности, дополнительно использовались методики, позволяющие исследовать когнитивную сферу (интеллектуальное развитие), эмоциональную сферу (тревожность) и другие.

Полученные данные были обработаны с использованием методов математической статистики (в - критерий знаков). Эти данные показали, что спонтанное развитие рефлексии подростка в современных условиях в большинстве случаев развивается до идентификационного уровня.

Параллельно с этим с 1998 по 2001 годы была проведена серия' пилотных и постановочных экспериментов с различными подростковыми группами общей численностью 142 человека. Использовались различные формы работы с подростками и старшеклассниками.

1. Отрабатывалась такая форма работы, как стационар на базе специализированных летних профильных лагерей 1) "Надежда" для подростков с различными типами девиации, организованный Управой г. Тулы и Комитетом по делам молодежи г. Тулы при содействии УВД Тульской обл. совместно с Центром психологической профилактики и реабилитации (Валеоцентром) г. Тулы 1998, 1999гг; а также 2) профильным лагерем "Сталкер" для подростков с зависимостью от психоактивных веществ (организован муниципальным центром психологической профилактики и реабилитации совместно с Комитетом молодежи) 2000г.

2. Факультативные занятия в контексте вариативной части учебного плана (лицей №2 г. Тулы) 2001г.

3. Уроки психологии в классах гуманитарного профиля (лицей №2 г. Тулы) 2002г. 5. Тренинговые занятия на базе муниципального центра психологической профилактики и реабилитации г.Тулы.

Серия пилотных и постановочных экспериментов позволила решить следующие задачи:

1. Отобрать наиболее эффективные методики исследования. Так, например, в процессе эксперимента мы отказались от проективных методик "Несуществующее животное" и "Хенд тест", достаточно полно показывающих личностные особенности, но слабо отражающие динамику личностной рефлексии подростков.

2. Отработать оптимальную структуру занятий. Так, например, мы пришли к выводу, что ежедневные занятия (например, в лагере-стационаре) для реализации нашей программы менее эффективны, так как оставляют достаточно мало временного пространства для личностной интеграции пройденного материала.

3. Исследовать наиболее важные условия для развития личностной рефлексии.

4. Отработать подходы к формированию группы подростков с различным уровнем мотивации.

Следующим этапом работы было собственно экспериментальное исследование, в котором анализировались три различных механизма развития рефлексии:

1) погружение подростков в полярные характеристики отношения к жизни (себе, другим людям), такие как "иметь" и "быть", "сознательный выбор" и "бегство от свободы";

2) определение и рефлексия своего "Я" в контексте взаимодействия с другими людьми на основе параметров, предложенных К. Хорни (вектор ориентации относительно других людей);

3) рефлексивное осмысление категорий, составляющих личностную рефлексию: время, событие, желание, сознавание, конструкты идентификации.

На этом этапе проводилась работа с двумя группами контрольной (22 человека) и экспериментальной (25 человек). В контрольной группе проводилась такая же (и в то же время) диагностика, как и в экспериментальной группе, что позволило избежать привнесение в анализ изменений, не относящихся к результатам работы в экспериментальной группе.

В третей главе описаны результаты формирующей работы по программе развития личностной рефлексии, состоящей из 13 занятий по 2 академических часа. Описана структура занятий. Занятия проходили в три основных этапа: подготовительного, состоящего из пролога и этюда; формирующего, состоящего из экспликации и погружения; и завершающего, состоящего из

рефлексии и вывода из тренинга. Каждое занятие содержит в себе индивидуальную и групповую работу, взаимодействие в микрогруппах; динамические упражнения, полилоги и др. формы работы (ход и содержание каждого занятия подробно изложены в приложении, приведены цели, задачи, описание работы, примеры и комментарий к занятию в целом).

В процессе реализации программы нами отслеживались изменения, происходящие с каждым участником от занятия к занятию методами 1) включенного наблюдения (внимание обращалось на включенность в групповые процессы, мотивацию самопознания, глубину погружения в тему и качество взаимодействия с другими участниками группы), 2) экспериментального моделирования и 3) изучения психологических дневников, к которым подростки обращались во время занятий и после них.

До и после проведения программы были использованы следующие диагностические методики 1) "Шкала самооценки"; 2) "Метод цветовых метафор" на основе "Цветового теста отношений"; 3) "Кто Я?"; 4) "Где Я"; 5) "Моя минута"; 6) "Я - Они". Полученные данные обрабатывались с использованием методов математического анализа. Все это позволило отслеживать динамику развития рефлексии и сделать выводы об эффективности разработанной программы.

Интерпретируя полученные изменения, следует отметить ряд тенденций: тенденцию к снижению разрыва после проведения занятий между показателями реального и идеального по всем шкалам в методике "Шкала самооценки", что говорит не только о повышении реальных параметров, но и о способности более реально оценивать свои особенности. У подростков выросло их самоуважение, мотивация к самопознанию и повышение уровня качества жизни (в терминологии Н.И. Шевандрина). Также в результате статистической обработки данных была обнаружена' корреляция между ростом самооценки (шкалы "уверенность в себе" и "уважение к себе") и увеличением мотивации к рефлексированию (шкалы "интерес к себе", "знание себя" и "интерес к другим").

Повышение принятия своей жизни (атрибут перехода на смысловой уровень рефлексии) регистрировалось и при использовании формирующей методики "Моя минута".

Диагностическая методика "Я - Они" в контрольной серии показала по среднему значению; (математического ожидания) уменьшение общего количества ожидаемых от других социально значимых качеств, что говорит о повышении уровня принятия ."других", которое становится возможно в условиях роста ценности личности и более глубокого понимания своих (а следовательно и других) индивидуальных особенностей.

Многоуровневая методика "Кто Я?", описанная A.M. Прихожан, использовалась в нашем исследовании как стержневая для условного распределения участников эксперимента по уровням развития личностной рефлексии.

До проведения занятий участники экспериментальной группы (25 человек) были распределены на три кластера: 1) первую группу можно охарактеризовать, уровнем предрефлексии (по предложенной нами классификации) с движением к идентификационному уровню - 7 человек (28% выборки); 2) вторую - первичным наличием идентификационного уровня рефлексии - 16 человек (64% выборки); 3) третью - устойчивым развитием идентификационного уровня - 2 человека (8 % выборки).

Значимые изменения после формирующего эксперимента, в экспериментальной группе произошли в сторону уменьшения каузальной атрибуции "Другие" (по критерию Стьюдента t = 2,7). Эти данные говорят о принятии после проведенных занятий подростками большей ответственности за свою жизнь на себя (вектор движения к смысловому уровню). Эти изменения коррелируют с увеличением атрибутирования "Я" по среднему значению оно увеличилось с 11,3% до 15,2%, что говорит о большей осмысленности и об углублении рефлексии причинностных факторов (участие смыслового уровня личностной рефлексии).

Больше осознавая себя причиной того, что происходит в их жизни, подростки, с одной стороны, демонстрируют углубление смыслового уровня рефлексии, с другой стороны - увеличение способности к адаптации, т.к. при атрибутировании себе неуспешных ситуаций (взятия ответственности за свои неуспехи на себя), человек ощущает возможность влиять на них и изменять в желательном для себя направлении.

Также значимые изменения по параметру Стьюдента отмечались в показателях использованного для рефлексии времени (t = -3,3), оно увеличилось с 82,9% до 100% по среднему показателю (математические ожидания MEAN). При этом разброс (среднеквадратичное отклонение SD) после проведения эксперимента стал равен нулю, это значит, что все без исключения участники группы стали использовать для рефлексии 100% отпущенного времени, что говорит не только о росте мотивации и способности распределять внутренний ресурс, но и показывает способность к глубокому и серьезному рефлексированию, что демонстрирует наличие хорошо развитого идентификационного уровня.

После проведения занятий, значительно увеличилось позитивное отношение к себе (методика "Кто Я?") оно возросло по среднему значению (математические ожидания MEAN) с 11% до 14,4%, что коррелирует с уменьшением ответов "не знаю, как к себе отношусь" и "все равно" в той же методике. Нростание принятия себя (как мы описывали выше) показали и другие методики, что тоже дает основания говорить об увеличении устойчивости рефлексивной позиции после проведения занятий.

Важный показатель "уровень самопрезентации" (методика "Кто Я?") у всех участников после проведения занятий составил 20 - 22 ответа, что является показателем хорошей рефлексии, способности построения многоуровневых ответов на вопрос ''Кто Я?". Следует отметить, что после проведения программы, наблюдалось отсутствие формальных ответов у всех участников группы, что является показателем внутренней честности и высокой мотивации к рефлексивному поиску. Соответственно разброс

(среднеквадратичное отклонение SD) по этому параметру уменьшился с 2,8 до 0,7.

Анализ проективной методики цветовых метафор позволил оценить степень значимости предложенных подросткам для ассоциирования понятий. По степени возрастания методика предлагает семь позиций значимости, при этом первые три позиции - самые значимые, первые две -смыслообразующие, последние три - бессознательно отвергаемые, последние две позиции вытесняемые. Уменьшение количества понятий на последних трех местах после проведения формирующих занятий говорит о внутренней переоценке системы ценностей, повышении жизненного тонуса, расширении принятия себя в мире и мира в себе.

Для нас оказалось важным, что выделенные в начале формирующей работы три кластера обозначать после ее завершения не представлялось целесообразным, т.к. граница идентификационного и смыслового уровней, к которой подошли все участники группы, измеряется скорее качественно, чем количественно. Использование диагностического обследования позволило сделать выводы, о том, что в результате развивающих занятий с подростками значимо выросло их самоуважение и принятие своего прошлого. Возросли принятие настоящего и уверенность в своем будущем. Также в результате статистической обработки данных была обнаружена корреляция между ростом самооценки (шкалы "уверенность в себе" и "уважение к себе") и увеличением мотивации к рефлексированию (шкалы "интерес к себе", "знание себя" и "интерес к другим"), и повышение уровня ответственности за свою жизнь (методика "Кто Я?") по уровню каузальной атрибуции. Имел место значительный рост мотивации к самопознанию и саморазвитию. Произошло движение на более высокие уровни личностной рефлексии, что подтвердило гипотезу о возможности создания условий развития личностной рефлексии.

В целом, в экспериментальной группе можно отметить рост принятия себя и других, увеличение уровня качества жизни (в терминологии Н.И. Шевандрина), устойчивость рефлексивной позиции, уменьшение разрыва между реальным и идеальным, повышение самооценки, рост мотивации к самопознанию, взятие ответственности за свою жизнь на себе, понимание смыслов событий, формирование временной перспективы.

Анализ результатов диагностики экспериментальной группы после проведения программы позволил констатировать корреляцию между развитием рефлексивной позиции и качествами зрелой личности (умения брать на себя ответственность за свою жизнь, понимание и принятие "других", способность быть в контакте с собой, стремление1 к самореализации и личностному росту), что подтверждает наше предположение о том, что от развития личностной рефлексии зависит формирование самосознания и психологической зрелости человека.

Тренинговые занятия оказались адекватной подростковому возрасту и задачам развития рефлексии формой реализации программы. Это позволило сформировать у подростков экспериментальной группы устойчивый идентификационный уровень с тенденцией к смысловому, наличием его элементов и ориентацией на экзистенциальный уровень развития личностной рефлексии. Кроме методов включенного наблюдения и анализа продуктов деятельности это показал и метод тестирования (что проявилось в изменениях различных показателей, описанных выше, и в имеющих место быть позитивных тенденциях). Высокий уровень самопрезентации (методика "Кто Я?") показали 100% членов группы и равное количество неформальных ответов и общего количества ответов, все члены экспериментальной группы переосмыслили отношение к жизни на уровне каузальной атрибуции,' произошло* значительное уменьшение ответов, неопределенного отношения к себе. После проведения занятий все члены группы использовали 100% времени данного на контакт с собой и рефлексию в той же методике.

Тенденция повышения позитивного отношению к осмыслению событий жизни и поступков, расширения зоны осознавания в "Методике цветовых метафор". Тенденция к более тонкой дифференциации понятий своего внутреннего мира и уменьшение разрыва между "реальным" и "идеальным", увеличение интереса к себе и самоуважения по "Шкале самооценки ". У всех участников группы после проведения занятий отмечалось принятие настоящего и более позитивное (по сравнению с данными до начала работы) отношение к будущему {"Методика цветовых метафор", "Шкала самооценки". "ГдеЯ", "Мояминута", "Линия времени").

Исследования контрольной группы по заданным параметрам до и после проведения эксперимента значимых, с точки зрения статистики, изменений не показала.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Развитие личностной рефлексии может быть описано четырехуровневой моделью, состоящей из предрефлексии, идентификационного, смыслового и экзистенциального уровней.

2. Как показали результаты диагностического обследования, спонтанное развитие рефлексии подростков в современных условиях не соответствует хорошо, развитому идентификационному уровню, хотя социальная ситуация развития требует таких качеств личностной зрелости, которые соответствуют развитию идентификационного уровня (сформированной "Я-концепции", начала профессионального самоопределения, способности к анализу своих эмоциональных состояний) и некоторых элементов смыслового уровня (принятие себя, наличия временной перспективы, сознательного построения системы ценностей).

3. Способами создания условий развития личностной рефлексии могут быть 1)погружение подростков в полярные характеристики отношения к жизни (себе, другим людям), такие как "иметь" и "быть", "сознательный выбор" и бегство от свободы"; 2) знакомство подростков со своей

системой отношений к таким составляющим личностной рефлексии как: "время", "событие", "желание", "выбор" и "осознанность".

4. Как показали результаты исследования, программа, разработанная на основе осознанной встречи с различными сторонами своего внутреннего мира является эффективным средством развития личностной рефлексии подростков.

По теме исследования опубликованы следующие работы.

1. Линецкий Ю.Л. Генезис рефлексии в подростковом и юношеском возрасте: постановка проблемы // Из опыта работы кафедры психологии: Тезисы научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Тула. Тульский Государственный университет. - 1999. - С. 11-12

2. Линецкий Ю.Л. Развивающие занятия со сказками и их структура // Журнал практического психолога. - 1999. - №10-11.- С. 140-148.

3. Линецкий Ю.Л. Развивающие занятия со сказками: методическая разработка занятий // Журнал Практического психолога. - 1999. - №12. - С.82-104.

4. Линецкий Ю.Л. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте: постановка проблемы // "Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание". Тезисы докладов Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию- Тульского государственного университета / под ред. Е.Е. Сапоговой. Тула: Тульский государственный университет. - 2000. - С.ЗО7-ЗО9.

5. Линецкий Ю.Л. Экзистенциальная рефлексия: к постановке проблемы // Известия ТулГУ . Серия "Психология" / Под. ред. Е.Е. Сапоговой. -2001.-Вып. 1.-С.83-111.

6. Линецкий Ю.Л. Философско-психологический анализ проблемы рефлексии // Ежегодник Российского психологического общества Психология в системе наук. - Т. 9. - Вып. 1. М. - 2002. - С.26-27.

7. Линецкий Ю.Л. Категории экзистенциальной рефлексии // Известия ТулГУ. Серия "Психология".. / Под. ред. Е.Е. Сапоговой. - 2002. -ВЫП.2.-С.106-ПЗ.

8. Линецкий Ю.Л. Проблема развития рефлексии и самосознания у современных подростков: к постановке вопроса // Известия ТулГУ. Серия "Психология" / Под. ред. Е.Е. Сапоговой. - 2003. Вып.З. - С.172-179.

9. Линецкий Ю.Л. Забота о себе или как помочь подростку сделать шаг к своему счастью // Наука и цивилизация Тезисы шестой ежегодной открытой научно-практической конференции / Под. ред. Ю.А Селезневой. -Тула. - 2003. - С.56-59.

10. Линецкий Ю.Л. Трениниговая программа развитие рефлексии у подростков // Известия ТулГУ. Серия «Психология» / Под. Ред. Е.Е.Сапоговой . - 2003. - Вып.3. - 2003. С. 179-194.

11. Линецкий Ю.Л. «Икебана души»: некоторые ориентиры для самопознания и самопринятия подростка // Известия ТулГУ. Серия «Психология» / Под. Ред. Е.Е.Сапоговой . - 2004. - Вып.4. - С. 144-147.

ЛИД 00057 от 10.08.99

ООО РИФ «Инфра» 300034, г. Тула, ул. Революции, д. 39 Тел./факс (0872) 36-47-65, E-mail: npflidar@rpt.tsnet.ru

Отпечатано с готового оригинал-макета. Заказ № 165. Тираж 100 экз

*-60?2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Линецкий, Юрий Леонидович, 2004 год

Ведение

Глава 1 .Теоретико-методологические основы исследования проблемы рефлексии в философской и психологической литературе.

1.1. Понятие рефлексии. Междисциплинарный статус проблемы рефлексии.

1.2. Рефлексия в структуре и моделях сознания.

1.3. Место рефлексии в структуре самосознания субъекта.

Глава 2. Становление рефлексии в подростковом возрасте.

2.1. Особенности развития рефлексии в подростковом возрасте.

2.2. Модель становления рефлексии в подростковом возрасте.

Глава 3.Экспериментальное исследование становления рефлексии в подростковом возрасте.

3.1. Диагностическая серия.

3.2. Формирующая серия.

3.2.1. Понятие тренинга.Тренинговая группа как форма работы

3.2.2. Обоснование методик развития рефлексии.

3.2.3. Организация формирующей работы. 3.3.Обсуждение результатов и выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте"

Молодое поколение России наиболее остро переживает сложившуюся кризисную социально-психологическую ситуацию. Социальные условия, в которых происходит формирование современного подростка существенно отличаются от ситуации 5-10 летней давности. Разрушены прежние устаревшие нормативные и ценностные ориентации стереотипы поведения. Выработка новых происходит хаотично, бессистемно и лавинообразно.

Отсутствие развитой рефлексивной позиции лишает большинство подростков сознательного самоформирования и затрудняет успешное решение задач подросткового возраста и подготовку к дальнейшим этапам развития. Значительный рост немотивированных поступков, депрессивных состояний среди молодежи, обострение проблемы зависимости от психоактивных веществ обуславливает востребованность анализа проблематики рефлексии и целенаправленного создания условий для развития личностной рефлексии.

Актуальность исследования темы обусловлена ростом немотивированных поступков, депрессивных состояний среди подростков, нарастанием зависимости от психоактивных веществ. Сегодня приходится констатировать неспособность подростка разобраться в своих эмоциональных переживаниях, невнимание к своему внутреннему миру.

Объект исследования: - личностная рефлексия в подростковом возрасте.

Предмет исследования: — развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования:

3. Способами развития рефлексии могут быть 1)погружение подростков в полярные характеристики отношения к жизни (себе, другим людям), такие как «иметь» и «быть», «сознательный выбор» и «бегство от свободы»; 2) знакомство подростков со своей системой отношений к таким составляющим личностной рефлексии как: «время», «событие», «желание», «выбор» и «осознанность».

Цели исследования:

- выстроить модель становления рефлексии в подростковом возрасте;

- исследовать спонтанно становящийся уровень рефлексии у подростков;

- разработать способы развития рефлексии.

Задачи исследования:

- изучить теоретические подходы к проблеме рефлексии в подростковом возрасте;

- разработать развивающую программу, включающую методики и средства развития рефлексии для подросткового возраста; провести экспериментально-формирующую работу на основе данной программы и проверить ее эффективность; диагностировать динамику развития рефлексии проанализировать эффективность предложенной развивающей программы.

Методологическую основу настоящего исследования составили положения психологической науки о сознании и самосознании (JI.C. Выготский, Н.А. Берштейн, М.К. Мамардашвили и A.M. Пятигорский, В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев); исследования возрастной психологии, посвященные особенностям подросткового возраста (Д.Б. Эльконин, И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.Г.Степанов, И.М Никольская, P.M. Грановская, И.С. Кон, Э. Эриксон, Е.Е. Сапогова, Н.И.Гудкина); положения акмеологии и экзистенциальной психологии о личностной зрелости человека (В. Франкл, Э. Фромм, Н.И Шевандрин, К. Ясперс, В.Д. Шадриков).

В соответствии с целями и задачами исследования использовались методы двух уровней: теоретические (анализ литературы по теме исследования, сравнительный анализ и моделирование) и экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты, метод включенного наблюдения, экспериментального моделирования, анализ продуктов деятельности, психосемантический метод, психодиагностическое тестирование).

Опытно-экспериментальными базами явились: Муниципальная общеобразовательная школа №73, г.Тулы, Муниципальный центр психологической профилактики и реабилитации (Валеоцентр) г. Тула; Летний профильный лагерь «Надежда» для подростков с различными типами девиации, организованный Управой г. Тулы и Комитетом по делам молодежи г. Тулы при содействии УВД Тульской обл. совместно с «Валеоцентром». Всего в исследовании участвовало 142 подростка.

Достоверность результатов работы обеспечена непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, репрезентативностью экспериментальной выборки, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы, использованием методов математико-статистической обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость: показана принципиальная возможность создания условий для развития рефлексивных способностей в подростковом возрасте, исходя из достигнутого подростками уровня. Предложено авторское понимание личностной рефлексии как f системы осознанных отношений личности к себе, другим, миру, процессу жизни, категории времени, свободе и др., а также содержание уровней ее развития. Экспериментально доказана связь когнитивного, эмоционального, телесного опыта как единства факторов, формирующих личностную рефлексию субъекта. Разработана система категорий, посредством которых можно развивать и описывать личностную рефлексию человека, к ним относятся: «сознательный выбор», «коммуникативная ориентация (от людей, на людей, на себя)», «время», «событие», «желание», и «осознанность». V

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлена возможность создания условий: 1)для развития личностной зрелости в подростковом возрасте, 2)для развития способности подростков противостоять различным формам зависимости, 3)для развития мотивации к личностному росту и самореализации конструктивными путями, 4) для формирования возможности эффективно преодолевать возрастные нормативные кризисы, готовить себя к решению возрастных задач. У> Полученные результаты могут быть использованы в работе психологических центров и летних оздоровительных лагерей, в процессе преподавания дисциплины "Психология развития и возрастная психология" в вузах. Разработанная программа по развитию рефлексии легко транслируема. Опыт апробации программы в гг. Туле, Владимире, Минске и др. показал, что создание специальных условий позволяет направлять и поддерживать развитие личностной рефлексии подростков и старшеклассников.

Апробация и внедрение. Результаты исследований докладывались на заседаниях кафедры психологии ТулГУ с 1999 по 2003 г.; на ежегодных г» конференциях аспирантов и соискателей 1999 -2003 г.; на конференции Российского психологического общества (МГУ, 2002 г.); второй областной конференции практических психологов «Психология сегодня: теория и практика» (Тула, ИППК, 2003 г.); Методическом совете Центра психологической профилактики и реабилитации ("Валеоцентре") г. Тулы (2003 г.) и др.

Результаты исследования внедрены в практику в муниципальной средней школе №73 г. Тулы, в Муниципальном центре психологической

V профилактики и реабилитации ("Валеоцентре") г. Тулы, в Муниципальном центре адаптации и развития молодежи г. Владимир, в Общественном объединении социально-психологической реабилитации детей и подростков г. Минск.

На основании пятилетнего опыта работы с различными элементами рефлексии, мы пришли к построению модели экспериментального исследования становления личностной рефлексии в подростковом возрасте состоящей из 5 основных блоков, имеющих свои этапы: И

1. Подготовительный блок включает в себя:

- теоретическую проработку темы;

- определение основных критериев для оценки уровня развития рефлексии;

- подбор стандартизированных и разработку собственных методик для диагностики особенностей и уровня развития рефлексии подростков;

- определение структуры и содержания программы развивающих занятий и методических особенностей ведения данной программы.

2. Диагностический блок содержит такие этапы и задачи как:

- формирование группы;

- изучение особенностей конкретных подростков и особенностей данной, подростковой группы;

- диагностика особенностей и уровня развития рефлексии участников эксперимента;

- соотнесение адекватного уровня развития рефлексии подростка с системой описанных выше уровней;

- диагностика особенностей и уровня развития рефлексии

V, контрольной группы учащихся перед началом курса развивающих занятий.

3. Экспериментальный блок включает:

- создание обучающего пространства;

- внедрение и апробацию программы развивающих занятий;

- диагностику особенностей и уровня развития рефлексии участников эксперимента;

- диагностику особенностей и уровня развития рефлексии контрольной группы учащихся по окончании курса развивающих

Г' занятии.

4. Аналитический блок состоит из таких этапов и задач как: статистическая и качественная обработка результатов эксперимента;

- описание и анализ полученных результатов;

- структурирование информации;

- формулировка выводов и рекомендаций. 5. Заключительный блок содержит:

- оценку результатов работы и соответствие полученного результата первоначальной гипотезе;

- оценку практической ценности работы;

- определение направления дальнейших исследований;

- представление результатов работы в соответствующей форме (издание методического пособия).

- отработку схемы внедрения предлагаемой программы и соответствующих диагностических обследований в учебный процесс.

В соответствии с описанными выше блоками, исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (1998-1999) включал теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению. На втором этапе (1999-2002) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа. Третий этап (2002 -2003) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, внедрению ее результатов в практику.

Важным шагом в реализации эксперимента стало создание подростковой группы. Нами были опробованы различные модели:

1) на основе добровольного участия;

2) структурированное режимом в летнем оздоровительном профильном лагере;

3) проводимые в контекст школьных занятий)

4) проводимые в форме факультатива;

5) проводимые в контексте подросткового клуба.

Все эти формы при их детальном анализе имеют свои достоинства и недостатки.

В результате работы с различными группами мы пришли к выводу, что оптимальной схемой формирования группы для развития рефлексии является смешанная форма. Когда первые 2-3 занятия задаются из вне и структурируются по расписанию, для того, чтобы подростки могли познакомиться с возможностями групповой работы, с особенностями данной темы и принять добровольное решение о своем участии в тренинговой группе. Такие занятия мы называем вводными, они не входят в тематические занятия программы - их цель познакомить с содержание программы и создать мотивацию.

Разработанная нами программа по развитию рефлексии подростков рассчитана на 13 занятий по 2 академических часа.

Каждое занятие состоит из трех этапов: подготовительного, формирующего и завершающего. Каждый этап содержит две части. Подготовительный — пролог и этюд; формирующий - экспликацию (разворачивание) и погружение; завершающий — рефлексию занятия и вывод из тренинга.

После проведения серии пилотных и постановочных экспериментов с различными подростковыми группами, которая позволила окончательно сформировать набор диагностических методик, проводилась работа с двумя группами контрольной (22 человека) и экспериментальной (25 человек). В контрольной группе проводилась такая же (и в то же время) диагностика, как и в экспериментальной группе, что позволило избежать привнесения в анализ изменений, не относящихся к результатам работы в экспериментальной группе.

Репрезентативность выборки обеспечивалась следующими факторами:

1) случайностью выбора экспериментальной группы, так как во время ее формирования не налагалось никаких ограничений.;

2)предварительной диагностикой и сравнительным анализом, показавшим тождество особенностей данной выборки среднестатистическим данным этого возраста. Мы опирались на данные ежегодных диагностических обследований школ зареченского района г. Тулы, проводимых Центром психологической профилактики и реабилитации («Валеоцентом») г. Тулы и данные массового психологического обследования подростков мегаполиса Москва [68], охватившего около двадцать тысяч учащихся школ, ПТУ и интернатов, проводимого ЦСПА «Генезис»;

3) воспроизводимостью результатов.

В процессе реализации программы нами отслеживались изменения каждого участника от занятия к занятию методами 1) включенного наблюдения, 2) экспериментального моделирования и 3) (после занятий) изучение продуктов деятельности подростков. До и после проведения программы нами использовались следующие диагностические методики: 1) "Шкала самооценки"; 2) "МЦМ" на основе "ЦТО"; 3) "Кто Я?"; 4) "Где Я?"; 5) "Моя минута"; 6) "Я - Они".

Полученные данные обрабатывались с использование математического анализа. Все это позволило отслеживать динамику развития рефлексии и сделать выводы об эффективности разработанной программы.

Положения, выносимые на защиту.

2. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте осуществляется при помощи формирования осознанного отношения и подростка к событиям своей жизни, времени своей жизни, процедуре выбора, и осознанию своих желаний.

3. Развитие личностной рефлексии подростков может осуществляться формированием рефлексивной позиции по отношению к различным жизненным стратегиям (таким как «иметь» и «быть», «сознательный выбор» и «бегство от свободы») и отношению к жизни; а также осознанием своей системы отношений к таким категориям личностной рефлексии как: «время», «событие», «желание», «коммуникативная ориентация» и «осознанность».

4. Развитию рефлексии у подростков может способствовать специально разработанная программа «Развитие личностной рефлексии подростков».

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав на 236 страницах машинописного текста, И таблиц, 13 приложений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Линецкий, Юрий Леонидович, Москва

1. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. - 1985. - Т. 6. - №5. -С. 14-29.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская.- М.: Мысль. -1991. 299с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.

4. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья / В.А.Ананьев.- СПБ.: Балтийская Педагогическая Академия, 1998. 148 с.

5. Анохин П.К. Функциональная система / П.К.Анохин // Нейропсихология: Тексты. / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: МГУ, 1984. - 423с.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 104 с.

7. Бажин Е.Ф. Цветовой тест отношений: Методические рекомендации / Е.Ф. Бажин, А.М.Эткинд; Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.Б. Бехтерева. СПб.:Иматон, 1995.-28с.

8. Байтингер О. Е. Переживание будущего как проблемы в ранней юности / О.Е.Бейтингер // Наш проблемный подросток.- СПб.: Союз, 1998. 214с.

9. Бескина P.M. Воспоминания о будущей школе / Р.М.Бескина. М.: Просвещение, 1993.-239с.

10. Психология формирования и развития личности / АН СССР Ин-т психологии.-М.: 1984.-С. 159-177.

11. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. М., 1990. - 415с.

12. Бердяев Н.А. Судьба России. Самосознание / Н.А.Бердяев. Ростов н / Д: Феникс, 1997. -354с.

13. Березина Т.Н. Многомерная психика: Внутренний мир личности / Т.Н.Березина. М.:ПЕРСЭ, 2001. - 319с.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Эрик Берн. — СПб.: Лениздат, 1992. 400с.

15. Берне Р. Развитие : Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. М., 1996. -237с.

16. Белоусов В. А. Основы построения трудовых процессов / В.А. Белоусов. -М., 1930.-211с.

17. Бехтерев В.М. Рациональное использование человеческой энергии в труде / В.М. Бехтерев / Труды I Всероссийской инициативной конференции по НОТ.- М., 1921. Вып.1. - С. 25.

18. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личность в психологии / Н.Р.Битянова. М.: Флинта.1998. - 46с.

19. БитяноваН.Р. Психология личностного роста.-М.:Международ.педагогич.академия,1995.-327с.

20. Богданов Е.Н. Введение в акмеологию / Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин. -Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. 145с.

21. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения /.А.Ю.Борисов. М.: Менеджер, 2000. -176с.

22. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Е.М. Борисова. M.i Менеджер, 2000. - 324с.

23. Бороздина Л. К. Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости. / Л.К.Бороздина // Новые исследования в психологии. -1989.- №2.- С.26

24. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала / СЛ.Братченко.- Псков, 1997.- 157с.

25. Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения / С.Н.Булгаков. М.: Республика, 1994. - 415с.

26. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию / Л.Ф.Бурлачук.Киев: Ника Центр, 1997. 325с.

27. Васильев И.А. Мотивация и контроль за действием / И.А.Васильев,М.Ш.Магомед-Эминов. М.: МГУ, 1991. - 236с.

28. Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е.Василюк. М.: 1984.- 201с.

29. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники / И.В.Вачков. М.: Изд-во «Ось-89», 2000. - 223с.

30. Велихов Е.П. Сознание: Опыт междисциплинарного подхода / Е.П. Велихов, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский // Вопросы философии. 1988. - №11. - С.18-20.

31. Вейнгерова Л.Я. В поисках смыслов: размышление о трех путях познания человека./Л.Я.Венгерова, Д.Д. Гурьев // Философские науки. -1993.- №4-6. С.5-9.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. / В.К. Вилюнас. М.: МГУ, 1990. - 186с.

33. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1999. - 97с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999.-536с.

35. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: Апрель-пресс; ЭКСМО-пресс, 2000. - 1006с.

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах / Л.С. Выготский. Т. 1 Исторический смысл психологического кризиса. М., 1982. - С. 157164.

37. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: тренинг самосознания / Н.М.Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург:Деловая книга, 1998. 144с.

38. Газарова Е.Э. Психология телесности / Е.Э. Газарова. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. - 192с.

39. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: персонал-технология образовательной деятельности / Т.Г. Галактионова. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 134с.

40. Гештальттерапия: Теория и практика / Пер. с англ.- М.: Апрель Пресс; Изд-во Эксмо, 2002. 320с.

41. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495с.

42. Грановская P.M. Элементы практической психологии / P.M. Грановская. -СПб., 1994.-372с.

43. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов / Р.М.Грановская, Ю.С. Крижанская. СПб., 1994.-278с.

44. Давыдов Д. Ю. От разоблачения метафор к созданию новых / Д.Ю.Давыдов, М.В.Розин И Мир психологии и психология в мире. -1994.-№ 10.-С.26-34.

45. Данилова B.JI. Как стать собой: психотехника индивидуальности / В.Л.Данилова.- М.: Интерпракс, 1994.-288с.

46. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии / В.Н.Дружинин. М.: ПЕР СЭ; СПб. ИМАТОН , 2000. - 164с.

47. Жикаренцев В.В. Путь к свободе: Взгляд в себя / В.В.Жикаревцев. -СПб.: Диамант, 1999. 272с.

48. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки / А.В.Захарова // Вопросы психологии. 1989.- №1.-С.27-33.

49. Захарова А.В. Уровень притязаний как показатель самооценки / А.В.Захарова, Л.И.Худобина // Вопросы психологии. 1989.- №1.-С.14-26.

50. Зимбардо Ф. Застенчивость: Что это такое и как с ней справляться /52.