Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте

Хаяйнен, Елена Валентиновна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Хаяйнен, Елена Валентиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте"

На правах рукописи

Хаяйнен Елена Валентиновна

Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте .

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель -

доктор психологических наук, профессор Подольский Андрей Ильич.

Официальные оппоненты ■

доктор психологических наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич.

кандидат психологических наук, доцент Кисленко Валентина Яковлевна.

Ведущая организация -

Российский государственный гуманитарный университет.

Защита состоится «21» октября 2005г. в_15_часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.95 факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «яу

■ 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Карабанова О. А.

IS-ЮЗ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Глубокие изменения, протекающие в социально-экономической жизни страны, приводят к изменению социально-культурной среды. Эти изменения диктуют необходимость поиска новых подходов к психологическим проблемам воспитания подростков как людей активных, творческих, социально-мобильных.

Определяющей тенденцией всего подросткового возраста в разных концепциях и теориях является становление субъектности (К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б. Д. Эльконин), идентичности (М. Кле, Дж. Марсиа, 3. Фрейд, Э. Эриксон), самосознания (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). В ряде концепций выделено и иное новообразование - рефлексия (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Э. Шпрангер и др.), в контексте которого речь идет о поворотном пункте в ходе психического развития личности, когда ребенок осознает и себя в своей целостности, и свою способность саморазвития.

На наш взгляд, недостаточно исследованными остаются механизмы развития ряда центральных новообразований подросткового возраста, в том числе и рефлексивности, в то время как активизация поиска выхода из проблемной ситуации, возможности иначе взглянуть на себя, решается благодаря рефлексивной способности.

Современные исследователи рефлексивности относят данный феномен к общей человеческой способности (A.B. Карпов и И.М. Скитяева), единице умственного действия (В.В. Давыдов, С. Аткинс и К. Мерфи), к структуре саморегуляции личности (Ю.Н. Кулюткин), уровню дискурсивного мышления (И. Н. Семенов, Н.Г Алексеев), к слою самосознания (В.ГТ. Зинченко, Е.Б. Моргунов), к механизму выбора (В.А. Лефевр), или рассматривают как деятельность по установлению отношений между связями объектов (Т.П. Щедровицкий), как способ группового взаимодействия (М.И. Найденов), как способность сознания и самосознания (П. Зелазо, В.В. Барцалкина, А.Ю. Агафонов) и т.д.

В своем исследовании мы берем за основу понимание рефлексии как общей способности человека, предложенное в работах A.B. Карпова, И.М. Скитяевой. Данными авторами рефлексия трактуется как комплексное синтетическое образование, выступающее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта. Рефлексивность понимается как надинтегральный психический процесс "третьего порядка", обеспечивающий регуляцию как внешней, так и ограниченной рамками внутреннего плана деятельности, и представляет собой интегрированный симптомокомплекс личностных и когнитивных характеристик, обладающий свойством структурности по уровню своей организации.

Как считают A.B. Карпов и И.М. Скитяева рефлексивность, наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью, принадлежит к структуре общих способностей.

При огромном видовом разнообразии рефлексий, рассматриваемых в разных исследованиях, мы фокусируем нашу работу на тех аспектах этой способности, которые влияют на процессы самопринятия, самоотношения и самооценивания, являющиеся характеристиками самосознания. На наш взгляд, подобные аспекты наиболее явным образом представлены в личностной рефлексии.

Специфика современного состояния изучения процесса личностной рефлексии такова, что этот феномен достаточно широко исследуется в разных прикладных аспектах психологических проблем в зарубежной науке. Это -исследования в области педагогической психологии - М. Экенберг, М. Мэнтей, Я. Мун, в психологии развития - Я. Хойэр и А. Клейн, С. Пиншаэн, Я. Снид и С. Вайтбоне, Г. Женева и Н. Кечодж, К. Топе и Я. Барски, в нарративной психологии - С. Пинкэн, П. Сниде и МкВильям, в области психологии личности это исследования С. Бачос, Я. Шнедер.

Первые отечественные исследования личностной рефлексии были осуществлены Н.И. Гуткиной и С.Ю. Степановым на подростковом возрасте. Н.И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно - потребностной сферы и «Я» человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Следует отметить, что после этих работ лишь в последнее время появился ряд публикаций (Ю.Л. Линецкий, Т.А. Симакова), посвященных этой проблематике.

Современные исследования не позволяют в полной мере говорить о характеристиках личностной рефлексии и ее развитии в онтогенезе, так как дают лишь фрагментарные представления о данном феномене, одновременно рассматривая эту психическую реальность и как функциональную составляющую мыслительного процесса, и как деятельность, и в то же время, как общую способность человека. Потому мы вслед за позицией, сформулированной в работах В.В. Барцалкиной и П. Зелазо, придерживаемся понимания феномена личностной рефлексии как способности самосознания человека.

В нашем исследовании под термином «личностная рефлексия» понимается способность переосмысления субъектом содержаний своего самосознания в проблемно - конфликтной ситуации, интегрирующая и порождающая более целостный образ "Я". Это способ целостной реконструкции своих представлений о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения с субъективной и объективной реальностью, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня целостности и далее этот процесс может повторяться.

Следует отметить, что при всей теоретической и практической значимости исследований личностной рефлексии, проведенный нами анализ результатов изучения данного феномена, представленных как в отечественной, так и в зарубежной литературе, показал недостаточную экспериментальную разработанность этой проблемы применительно к формированию личности

подростка. В ряде работ делаются попытки раскрыть уровни личностной рефлексии, но отсутствует изучение структуры феномена, не выделяются детерминанты его формирования.

Исследование статуса личностной рефлексии в ряду психологических характеристик подростка имеет немаловажное значение для определения границ целенаправленного развития этой способности субъекта. Однако выявление и изучение условий развития этой способности в подростковом возрасте остается еще далеко не решенной проблемой.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучение становления личностной рефлексии в подростковом возрасте позволяет расширить представления о возможностях целенаправленного развития этой человеческой способности. Работа в этом направлении является значимой для изучения ее содержательных и функциональных компонент, а также дает возможность проследить закономерности связанные с особенностями влияний личностной рефлексии на особенности самопознания, самоотношения, внутренней конфликтности и социальной адаптивности подростков.

Сочетание высокой теоретической и практической значимости с недостаточной разработанностью многих аспектов проблемы личностной рефлексии в подростковом возрасте обусловило актуальность диссертационного исследования и постановку его цели.

Делыо нашего исследования явилось выявление и изучение основных закономерностей становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.

Объектом нашего исследования выступают основные закономерности развития личностной рефлексии.

Предметом изучения являются условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.

Общая гипотеза нашего исследования заключается в предположении о том, что становление личностной рефлексии в подростковом возрасте предполагает создание условий диалога, где содержательной стороной будут четыре модальности переживаний «Я» (телесного, эмоционального, интеллектуального и ценностного), а также «двухтактности пробующего действия» (по К.Н. Поливановой), освоения этой способности (первоначально эта способность слита с действием, и лишь затем она выделяется из него после завершения).

На основе общей гипотезы мы сформулировали ряд частных гипотез: 1. Становление личностной рефлексии подростков происходит в развивающем пространстве, где соблюдаются следующие основные условия процессуальной стороны диалога: а) Активное участие со стороны индивидуума; б) Необычность или озадачивающая ситуация для подростка; в). Открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г) Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, для чего требуется эффективная обратная связь; д) Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе. Содержательная сторона диалога наполнена необходимостью вовлечения для исследования ответов

и/или ценностей (верований) других людей, а также наличием у субъекта возможности работать над интерпретацией контекстов и осознанием своих переживаний по поводу телесной, чувственной, интеллектуальной и ценностной сущностях «Я».

2 Развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков: Я - телесного, Я - эмоционального, Я -интеллектуального, Я - ценностного.

3. Становление личностной рефлексии у подростков 12 - 17 лет снижает внутреннюю конфликтность личности и повышает адаптивность к жизненным ситуациям.

4. Развитие личностной рефлексии способствует гармонизации всей системы ценностей подростков в направлении согласования ее терминальных и инструментальных показателей.

Для достижения цели исследования и проверки сформулированных гипотез были определены следующие ЗАДАЧИ:

1. Проанализировать теоретические и экспериментальные исследования характеристик личностной рефлексии и условий становления данной психической реалии в подростковом возрасте.

2. Разработать и апробировать формирующую программу, основанную на принципах культурно-исторической психологии с учетом выделенных закономерностей становления личностной рефлексии.

3. Определить методические средства, допускающие эмпирическую проверку гипотез и экспериментальный анализ предложенной модели личностной рефлексии.

4. Проверить гипотезы о закономерностях становления личностной рефлексии у подростков.

5. Проверить гипотезу об обеспечении интеграции осознанных представлений подростков Я - телесного, Я - эмоционального, Я -интеллектуального, Я - ценностного при становлении личностной рефлексии.

6. Проверить гипотезу о снижении внутренней конфликтности личности подростка и повышении его адаптивности к жизненным ситуациям при развитии личностной рефлексии.

7. Проверить гипотезу об особенностях гармонизации всей системы ценностей подростков в направлении согласования ее терминальных и инструментальных показателей при развитии личностной рефлексии.

Положения выносимые на защиту:

своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г) Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; д) Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе. Содержательная сторона диалога определяется необходимостью вовлечения для исследования ответов и/или ценностей (верований) других людей, а также обладанием возможности работать над интерпретацией контекстов и осознанием своих переживания о телесной, чувственной, интеллектуальной и ценностной сущностях «Я».

2. Развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков Я - телесного, Я - эмоционального, Я -интеллектуального, Я - ценностного.

3. Личностная рефлексия позволяет усиливать во всех возрастных группах подростаичества количества соответствий (от двух и более) между терминальными и инструментальными ценностными ориентациями, что указывает на способствование формированию системы ценностей подростков.

4. Становление личностной рефлексии в подростковом возрасте снижает внутреннюю конфликтность личности и повышает социальную адаптивность подростков.

Научная новизна работы определяется тем, что впервые проведено выделение и рассмотрена динамика содержательных и функциональных компонентов личностной рефлексии подростков. Описаны такие условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте, как диалогические отношения, в которых содержательной составляющей являются переживания четырех модальностей «Я» (телесного, эмоционального, интеллектуального и ценностного), а также необходимость создание ситуации двухтактности пробующего действия. Разработана модель формирующего программы в виде тренинга личностного роста экзистенциального направления для подростков. Показано, что личностная рефлексия является интегрирующим образованием представлений подростка о себе: четырех модальностей «Я» (телесного, чувственного, интеллектуального, ценностного). Показано, что становление личностной рефлексии в подростковом возрасте повышает социальную адаптивность и тем самым снижает конфликтные характеристики личности.

Практическое значение работы определяется применением полученных в исследовании результатов и выводов для организации психолого-педагогической работы с подростками, использованием разработанной программы тренинга личностного роста экзистенциального направления для подростков. Использование данных о динамике содержательных и функциональных компонентов личностной рефлексии подростков может помочь в практике работы педагогов - психологов, как при диагностике, так и при развертывании работы по профилактике трудностей личностного роста подростков. Полученные материалы используются также при чтении лекции и проведении повышения квалификации педагогов - психологов по курсам психологии личности, возрастной психологии и психологии развития.

Теоретико-методологическая основа исследования

Работа опирается на три линии психологических исследований. Она вписывается в рамки представлений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о процессе развития ребенка, в то же время основывается на опыте изучения проблем рефлексивности и личностной рефлексии, а также на подходы, разработанные в рамках экзистенциальной психологии.

Центральными для исследования выступили положения концепции Л.С. Выготского о законе развития, представление о рефлексивности как общей способности человека, представленные в подходе A.B. Карпова и И.М. Скитяевой, а также концептуальная отнесенность феномена личностной рефлексии к самосознанию в соответствии с исследованиями В.В. Барцалкиной, П. Зелазо (P.Zelazo). Для описания психического развития в период возрастного кризиса мы также опирались на концепцию К.Н. Поливановой о критических возрастах. В качестве основы для построения формирующей программы использовалась экзистенциально - аналитическая концепция А. Лэнгле о четырех фундаментальных экзистенциальных составляющих мотиваций человека.

Методы исследования: В качестве основного метода данной работы был использован формирующий метод. Метод моделирования применялся к построению системной конструкции диагностического инструментария и к построению формирующей программы тренинга. Использовались специально подобранные психологические методики для анализа параметров, существенных для поставленных задач исследования: метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение, модифицированный Г.И. Катрич; методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева [МИС]; методика исследования ценностных ориентаций Д.А. Леонтьева, проективная методика "Кто Я?" Т. Йоуменса, методика определения характеристик социальной адаптации А.К. Осницкого, проективная методика «Восприятие себя и окружения», а также метод наблюдения. Результаты исследования подвергались статистической обработке (определение нормального распределения, критерий Колмогорова -Смирнова, парный Т- критерий Вилконсона, сравнение данных с помощью корреляционного отношения Пирсона, однофакторный дисперсионный анализ) с использованием таблиц Excel и пакетов математической статистики SPSS for Windows, версия 12.0. и Статистика, версия 6.0.

Надежность и достоверность результатов

Обеспечивалась уточнением и теоретическим обоснованием понятийного аппарата исследования, а также определением критериев операционализации понятия в эмпирическом исследовании. Использовался комплекс методов, в основе которого лежат апробированные социально-психологические и психодиагностические методики адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам. Валидность измерений обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Апробация диссертационной работы состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2005), на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов - 2003», секция «Психология» (Москва 2003), на второй Всероссийской научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии (Звенигород, 2-5 мая 2004), на Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на V Зимней психологической школе студентов, аспирантов и молодых преподавателей (Санкт-Петербург, 2005).

Результаты исследования использовались для составления релевантных программ летнего отдыха подростков на базе загородных экологических лагерей и факультетов Малой Академии Природы на базе Республиканского детского эколого - биологического центра (Петрозаводск, 1994 - 2003).

Результаты исследования вошли составной частью программы обучения и повышения квалификации педагогов - психологов основам работы с подростками в тренинговых группах (КРИПКРО г. Петрозаводск, 1998 - 2000).

Структура исследования Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 157 наименования, из них 42 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 150 страниц. Приложения содержат таблицы данных, программу формирующего эксперимента, методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

Основное содержание диссертации

Во введении описывается актуальность темы исследования, обосновывается выбор подросткового возраста для изучения данного психологического феномена; сформулированы цель, определены объект и предмет, гипотезы, задачи, указаны методологические основания и методы решения поставленных задач, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту, анализируются трудности, с которыми связано исследование данной темы.

В первой главе представлен аналитический обзор психологической литературы по ключевым аспектам проблемы развития личностной рефлексии в подростковом возрасте. Описаны психологические особенности подросткового возраста в контексте различных подходов к периодизации возрастного развития, раскрыты особенности личностной рефлексии в различных контекстах и концепциях развития человека, показана специфика рассмотрения этого вопроса на современном этапе психологических исследований, обозначены основные проблемы исследования и намечены пути разрешения этих проблем.

В первом параграфе описаны различные подходы исследований особенностей подросткового возраста, определения новообразований и ключевых психологических изменений в разных концепциях возрастного

развития. Так под центральными психическими новообразованиями этого возраста понимается следующее: С. Холл, имея в виду биологическую обусловленность процессов развития, отмечает кризис самосознания, преодолев который подросток приобретает "чувство индивидуальности", 3. Фрейд говорит о половой идентичности, А. Валлон отмечает, что личность подростка как бы выходит за пределы самой себя и пытается найти свое значение. По Э. Шпрангеру, главными новообразованиями этого возраста являются: открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Э. Эриксоном подростковый кризис идентичности характеризуется решением задачи первого целостного осознания себя и своего места в мире, Г.С. Салливен обращает внимание на то, что в этот период развития происходит перемещение потребности в интимном общении на лиц противоположного пола. JI.C. Выготский особо обращает внимание также на интересы подростка, которые направлены на свою личность и на рождение самосознания человека, который сам осознает себя как известное единство. Этот процесс, как он отмечает, невозможен без другого новообразования возраста - развитие рефлексии; подобной точки зрения придерживается Л.И. Божович. В концепции Д.Б. Эльконина говорится о «чувстве взрослости» и моральных ценностях, В.И. Слободчиковым же выделяется развитие нового уровня самосознания подростка и возникновение внутренней рефлексии.

Говоря о рождении рефлексии в онтогенезе, многие авторы (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Э. Шпрангер и др.) ведут речь о поворотном пункте в ходе психического развития личности, когда ребенок осознает и себя в своей целостности, и свою способность саморазвития. При этом следует подчеркнуть, что на наш взгляд, достаточно мало исследованы вопросы понимания механизмов развития рефлексивности как одного из центральных новообразований подросткового возраста. Нами видится правомочным ставить задачу изучения условий развития такого новообразования как личностная рефлексия именно в отношении подросткового возраста.

Во втором параграфе рассмотрены основные подходы к пониманию личностной рефлексии в свете концепций и контекстов развития человека. Дан обзор трактовок понятия рефлексии в философском ключе, а также показана специфичность его изучения в психологической науке: как за рубежом, так и в нашей стране. Описаны восемь моделей рассмотрения рефлексии с позиций психологического знания. Это подходы Г.П. Щедровицкого, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, С. Аткинс и К. Мерфи (Atkins S. & Murphy К.), Д. Шона (D. Schon), Я. Скелон и В. Черномас (Scanion J. М. & Chernomas W.M.), Ю.Н. Кулюткина, A.B. Карпова и И.М. Скитяевой, П. Зелазо (P. Zelazo), В.А. Лефевра.

Рассмотрены особенности исследований личностной рефлексии, как видового представителя, в зарубежных подходах с позиций разных категорий психологического знания - в поле педагогической психологии М. Экенберг (Ekebergh М.), М. Мэнтей (Manthey М.), Я. Мун (J. Moon), - в психологии

развития Я. ХоЙэр и А. Клейн (Ноуег J., Klein А.), Я. Снид и С. Вайтбоне (Sneed J. & Whitbourne S.), Г. Женева и Н. Кичодж (Geneva G. & Kipchoge N.), К. Топе и Я. Барски (К. Thorpe & J. Barsky), - в нарративной психологии С. Пинкэн (Pincharoen S.), П. Сниде и МкВильям (P. Snyder & P. McWilliam.), - в психологии личности исследования С. Бачоса (С. Buchholz), Я. Шнейдера (Schneider J.), - в бихевиорапьной терапии - А.-Р. Лайрейтер и У. Вилутски (А.-R. Laireiter and U. WiJlutzki).

Представлено изучение феномена личностной рефлексии в отечественной психологии - от первых ее описаний в исследованиях Н.И. Гуткиной и С.Ю. Степанова до современных работ, посвященных этой проблеме. Здесь же раскрывается современное понимание личностной рефлексии и дается обзор нынешнего этапа изучения этого феномена применительно к подростковому возрасту.

Проведенный теоретический анализ привел нас к пониманию категории «личностная рефлексия» как способа переосмысления субъектом содержаний своего самосознания в проблемно - конфликтной ситуации, интегрирующего и порождающего более целостный образ "Я". Эта способность целостно реконструирует свои представления о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения с субъективной и объективной реальностью, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня целостности и далее этот процесс может повторяться.

В третьем параграфе раскрываются различные аспекты изучения личностной рефлексии в подростковом возрасте. Ставятся задачи, и определяется теоретическая база эмпирического изучения этого психологического феномена в данном возрасте. Обосновывается значимость изучения данной психологической реалии для подросткового возраста, дается представление о том, что в разных подходах просматриваются, с одной стороны, необходимость появления рефлексии как психической данности, в возрастных характеристиках подростков, а с другой стороны, наблюдается слабая разработанность специфичности этого феномена для данного возраста. Так в концепциях Л.С. Выготского, Э. Шпрангера рефлексия относиться к личностным качествам; понятие рефлексии отнесено Л.И. Божович к потребностям подростка; в интегральной периодизации В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман специфичность внутренней рефлексии отнесена к мыслительным действиям. В концепции подросткового возраста Д.И. Фельдштейна именно личностная рефлексия относится к механизму работы самосознания, где указывается на то, что рефлексия - это некоторая форма работы самосознания. Аналогичный подход к пониманию рефлексии находим в высказываниях B.C. Мухиной и К.А. Хвостова.

Далее в работе делается попытка систематизировать разные подходы исследований личностной рефлексии для выяснения содержательной представленности феномена и его функциональной обусловленности. Так для более детального раскрытия содержаний личностной рефлексии мы, теоретически реконструировав выделенные проблемы, касающиеся как

психологических новообразований подросткового возраста, так и качеств личностной рефлексии, построили модель личностной рефлексии, имеющей в своей структуре четыре составляющие. Это рефлексивные единицы, которые при определенных условиях начинают функционировать как единое целое и тем самым, выводят на сцену новую способность личности - личностную рефлексию. В качестве таких единиц нами были выделены: рефлексивность своей телесности (физического), рефлексивность своих чувств и эмоций, рефлексивность своих интеллектуальных операций и рефлексивность своего ценностного (мировоззренческого, духовного) начала.

Проведенный теоретический анализ подходов позволил нам выделить такие функциональные характеристики личностной рефлексии, как: 1) дифференцированность и 2) интегрированность представленности своих переживаний человека о себе самом и выяснение границ собственной представленности в мире, 3) адаптированность к внешним условиям, 4) создания нового смысла своего существования, 5) развитие самопознание. Также были выделены основные характеристики условий, помогающих развитию этой способности, в частности, диалог, являющийся разговором равных субъектов; активное участие со стороны индивидов; необычность или озадачивающая ситуация для человека; необходимость вовлечения для исследования ответов или верований других людей; открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; наличие сознательного понимания, иначе говоря, возможности работать над интерпретацией контекстов; баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности, для которой требуется эффективная обратная связь; преднамеренный выбор самим человеком и его автономность в этом выборе; осознание своих переживаний о телесной, чувственной, интеллектуальной и духовной сущностях.

Таким образом, ядром нашего эмпирического исследования стала проверка предположения о том, что условиями формирования личностной рефлексии подросткового возраста, понимаемой как способность переосмысления субъектом содержаний своего самосознания в проблемно -конфликтной ситуации, интегрирующей более целостный образ "Я", являются выше перечисленные моменты.

Вторая глава посвящена описанию эмпирического исследования условий становления личностной рефлексии в подростковом возрасте. Обоснованы и описаны подходы к созданию блоков диагностического инструментария. Описаны результаты констатирующей серии № 1, содержательно раскрыта формирующая программа и показаны результаты констатирующей серии № 2. Сделаны выводы по полученным эмпирическим данным.

В первом параграфе данной главы поставлены цели и задачи эмпирического исследования, описаны особенности выборки подростков. Исследование проводилось в Республике Карелия в 2003 - 2004 г.г. на базах Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 48 г. Петрозаводска, Средней общеобразовательной поселковой

школы № 1 пос. Муезерский, Республиканского Детского Эколого-биологического Центра г. Петрозаводска. В исследовании участвовали подростки в возрасте 12-17 лет, жители, как горсдов, так и поселков Республики Карелия, общей численностью 82 человека из них юношей 37 %, и соответственно 63 % девушек.

Во втором параграфе обосновывается специфика эмпирического изучения данной психической реалии. Показана сложность исследования и обоснованы подходы к диагностике личностной рефлексии.

Выделены такие составляющие для блоков ее диагностики:

1. Фиксации содержания структурных компонент личностной рефлексии: осознанность интеллектуального «Я», осознанность телесного «Я», осознанность своих ценностей, осознанность своих чувств, эмоций;

2. Фиксации функциональности личностной рефлексии: ее интегратив ности, развития самопознания, адаптивности подростка к социуму, поиска осмысленности своей жизни;

3. Фиксации адекватности созданных условий становления личностной рефлексии в формирующем эксперименте.

Особенности подбора методов для фиксации двух позиций представлены в Табл. 1, 2 описывающих: диагностический инструментарий, выявляемые при его помощи индикаторы, а также важные показатели по субтестам по каждому из блоков и по их внутренним характеристикам.

Таблица № 1 Особенности подбора методов для фиксации структурных компонент личностной рефлексии

Компоненты личностной рефлексии Диагностический инструментарий Что выявляем Какие важны показатели во субтестам

Осознанность интеллекту«льн ого Я Метод содержагельно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение, модифицированный Катрич Г.И. (1994) Уровень интеллектуальной рефлексии, особенности обращенности сознания на способы и содержание предложенной задачи -головоломки Особенности уровневой организации интеллектуальной рефлексии, где могут быть такие действия как: побуждение, поступок, ценность, замысел, план, намерение в разных композициях

Осознанность телесного Я Проективная методика "Кто Я?", Тома Йоуменса Особенности представленности в самосознании характеристик телесного Качественное и количественное описание своих телесных

Я переживаний в субгесте № 3

Дискурс - анализ высказываний Особенности представленности в самосознании характеристик телесного Я Особенности переживаний телесного Я, их обсуждение

Осознанность Своих Ценностей Методика ценностных ориентация М. Рокич, модифицированная Д.А.Леонтьевым (1992). Соотнесенность инструментальных и терминальных ценностей позволяет говорить об их осознанности выбора Количественна я характеристика Соотнесенности инструментальных и терминальных ценностей

Дискурс - анализ высказываний при проведении проективного группового упражнения «Я в мире» Специфика осознанности Ценностей Я и ценностей Мира Особенности переживаний осмысленности своей жизни

Осознанность своих чувств, эмоций Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева [МИС](1993). Особенности тех или иных чувств или переживаний в адрес собственного «Я» Шкала №5-самоценность, Шкала № 6 -самопринятие, Шкала№7-самопривязанность

Проективная методика «Восприятие себя и окружение» (мой дом, моя школа, моя семья, моя любовь), понимание своих эмоциональных переживаний через цветовую гамму рисунка Особенности количественной представленности в самосознании характеристик чувств, эмоций Я Качественное и количественное описание своих чувств, эмоций Я

Методика определения характеристик социальной адаптации А.К Осницкого (1998) Особенности представленности эмоционального комфорта и дисконфорта Я Интегральны й показатель Эмоциональная комфортность, шкала № 5 показатели эмоциональный комфорт и дисконфорт

Дискурс - анализ высказываний Особенности представленности в самосознании характеристик своих чувств, эмоций Качественная представленность характеристик своих чувств и эмоций

Таблица № 2 Особенности подбора диагностических методов определения

функциональности личностной рефлексии

Функц Диягности Что выявляем Какие важны замеч

ИИ чес кий показатели по ания

личностно инструментар субтестам

й вй

рефлекеи ■

интегр Корреляци Наличие При к = п - 2, Для

ативность онное корреляционной (50), оценки

отношение зависимости между 0,27 при значимое

Пирсона двумя переменными: р<0,05 и 0,35 при ти

уровнем интел. р<0,01 корреляц

Рефлексии, ионного

согласованностью Выясняем отношени

ценностных ориентаций, какие показатели я

Дезадаптацией, осознанности Я использов

самопринятием, наиболее алась

Непринятием других, зависимы между таблица

Доминированием, собой кригичес

открытостью, ■сих

самоуверенностью, значений

Самоценностью, ДЛЯ 1-

внутренней критерия

конфликтностью, Стьюденг

особенностью а при

осознанности своих к = п-

чувств. 2

Развит Методика Средние показатели Все шкалы

ие исследования по каждой из шкал дают

самопозна самоотношени возможность говорить 0

иия я С Р. Пантилеева [МИС1(1993) большей адекватности самопознания

Проективная Количественные Все три

методика "Кто данные в описании субтеста с

Я?", Тома характеристик себя, количественными

Йоуменса, характеристик характеристиками

Проективная придуманного образа и количественное

методика себя в чем-то или кем-то, описание чувств,

«Восприятие характеристик своей эмоций Я

себя и телесности, Особенности

окружение» количественной представленности в самосознании характеристик чувств, эмоций Я

адаптивно Методика выявляет степень Показатели по

сть определения адаптированости - шкалам.

характеристик дезадаптировашюсти в Адаптивность

социальной системе межличностных Дез адаптивно

адаптации А.К. отношений сть

Осницкого Приятие себя,

(1998) Неприятие

себя,

Неприятие

других,

Приятие

других и

Интегральные

показатели:

Адаптация,

Приятие

других,

Самопрютие,

Эмоциональ

ная

комфортность.

Методика Средний показатель Шкала №8

исследования внутренней Внутренняя

самоотношени конфликтности дает конфликтность

яС.Р. возможность говорить о

Пантелеева большей адаптивности

[МИС](1993)

Поиск Методика Соотнесенность Количественна

осмыспенн ценностных инструментальных и я характеристика

ости ориентации терминальных ценностей Соотнесенности

жизни Д.А.Леонтьева инструментальны

(1992). х и терминальных

ценностей

Дискурс - Заявленные ценности Особенности

анализ Я и ценности Мира переживаний

высказываний осмысленности

при своей жизни

проведении

проективного

группового

упражнения «Я

в мире»

Для доказательства адекватности созданных условий развитая

личностной рефлексии использовался метод математической статистики из пакета SPSS for Window, версия 12.0, парный Т - критерий Вилконсона для оценки значений исследуемого признака. Для осуществления данных расчетов была проведена предварительная проверка выборки на нормальное распределение.

Третий параграф посвящен описанию используемых психологических методик. Описание построено так, что сначала даются характеристики конкретного диагностического инструментария с подробным изложением получения результатов по каждому из субтестов и последующим описанием, как нами используется данная методика и какие результаты диагностики особенно важны для исследования, для каждого из блоков диагностических показателей. Рассмотрены такие диагностики как: модифицированный метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение Г.И. Катрич; методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева [МИС]; методика исследования ценностных ориентаций Д.А. Леонтьева, проективная методика "Кто Я?" Т. Йоуменса, методика определения характеристик социальной адаптации А.К. Осницкого, проективная методика «Восприятие себя и окружения».

В четвертом параграфе содержится описание результатов диагностики особенностей личностной рефлексии подростков разных возрастов (констатирующая серия № 1). Первая констатирующая серия была проведена на выборке подростков в возрасте от 12 до 17 лет, общее количество респондентов 82 человека, из них юношей 37 % и девушек соответственно 63%, сельских жителей 62 % и 38 % городских жителей. Подростков в возрасте 12 - 13 лет: 23 чел.; 14 - 15 лет: 43 чел.; и 16 - 17 лет: 16 чел. Подростки принимали участие в эксперименте на добровольной основе.

Нами были получены следующие данные особенностей содержания структурных компонент личностной рефлексии выборки. Особенности осознания подростками способов и содержаний задач достаточно невысоки. Это соответствует продемонстрированным уровням рефлексивности - первый уровень интеллектуальной рефлексии отмечен у 40,2 % подростков, а 26,8 % показали нулевой уровень.

Наибольшее количество характеристик телесности состоит из полного отсутствия вариантов его описания, что составляет 46,3 % от всей выборки. Это или одно, или два высказывания, что дает 17 % и 20,7 % соответственно. Такие данные присутствуют во всех возрастных группах подростничества. Обращает на себя внимание то, что многие ребята разных возрастов заявляют о том, что они впервые задумываются о чувствах своего тела.

Превалирующим показателем в области осознанности подростками ценностей себя и своей жизни является во всех возрастных интервалах наличие одного соответствия между терминальными и инструментальными показателями ценностных ориентаций, что соответствует показателю в 53,7 %, а у 17,1 % выборки вообще отсутствует такие соответствия. Наибольшее же число соответствий, равное четырем, продемонстрировал только один подросток. Такие данные говорят том, что способы осознания себя еще слабо присутствуют в самосознании подростка, если даже у подростков 16-17 лет 62,2 % респондентов имеют только одно соответствие между терминальными и инструментальными показателями ценностных ориентаций.

Не лучшим образом выглядит и картина представленности подростками осознания своих чувств и эмоций. В этой области превалируют низкие показатели по осознанности своих чувств и эмоций по всем шкалам. Низкие показатели эмоционального восприятия себя и своей жизни превалируют во всех возрастных группах подростничества, что мы связываем со слабой осознанностью ситуаций своей жизни подростками и низкой аутосимпатией.

Итогами изучения всех характеристик функциональности личностной рефлексии подростков явилось то, что нами была выявлена сравнительно невысокая интегрирующая функция личностной рефлексии. Функциональность же рефлексивной способности к самопознанию отмечена приблизительно у 47 % подростков, и с возрастом эта функциональность увеличивается, однако больше половины подростков выборки имеют низкий показатель этой функции личностной рефлексии.

Нами также была определена и ее адаптивная функция, демонстрируемая подростками. У 39 % респондентов присутствуют те или иные показатели дезадаптивности, что указывает на желательность совершенствования личностной рефлексии. Также было выделено наличие еще одной функции личностной рефлексии - это поиск осмысленной жизни. Однако следует сказать о слабой представленности этого проявления в констатирующей серии № 1. Кроме этого, нами не было обнаружено существенных возрастных различий по этому показателю.

В пятом параграфе детально рассмотрены особенности проектирования формирующего эксперимента; описаны как содержательные аспекты, так и технологические составляющие тренинговой программы. Сначала дается обоснование необходимости объединить выделенные условия развития личностной рефлексии. Мы отнесли следующие характеристики к позиции процессуальности диалога (его инструментальная сторона): активное участие со стороны индивидов; наличие необычности или озадачивающей ситуации для подростка; открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; а также преднамеренность выбора самим подростком и его автономность в этом выборе. Другая часть выделенных условий диалога относится к содержательной, качественной его составляющей, когда мы вовлекаем для исследования ответы и/или верования, ценности других людей, а также когда обладаем возможностью работать над интерпретацией контекстов, и осознанием своих переживания о телесной, чувственной, интеллектуальной и духовной сущностях «Я».

Чтобы соблюдалось условие вовлечения для исследований ответов и/или ценностей (верований) других людей, необходимо, во-первых, чтобы об этом было заявлено каждым человеком в диалогическом пространстве. Во-вторых, содержанием диалога должны быть обсуждения о том, как сам человек действует, как он отражает свои переживания «Я». Поэтому человеку необходимо сначала участвовать в действии, применяя рефлексию внутри

действия и лишь затем после него обсуждать в диалоге полученный опыт своих переживаний самим участником. В итоге подобных рассуждений мы пришли к утверждению такого немаловажного условия развития личностной рефлексии подростков как «двухтактности пробующего действия».

Мы обратили внимание на то, что это те условия, которые непременно создаются в ситуациях техник тренинга. При этом возрастные особенности подростков таковы, что для них значимо познавать сущность другого - больше сверстника, чем взрослого человека, чему благоприятствует атмосфера тренинга.

На современном этапе существует достаточно разработанные подходы к конструированию и проведению программ тренинга для подростков (М.Р. Битянова, C.B. Кривцова и ЕЛ. Мухаматулина, А.Г. Лидере, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров, и др.). Данными авторами выделяется как специфика работы с данной возрастной категорией, так и предлагаются различные программы развития личности подростков. Наш формирующий эксперимент был также направлен на содействие решению возрастно-психологических проблем личности подростка, в частности, становлению личностной рефлексии, что относится к одному из новообразований данного возраста. Поэтому нашу тренинговую программу можно отнести к личностно-развивающим, но мы должны уточнить, что эта программа имеет и экзистенциальное направление, что будет конкретизировано ниже.

Все содержание программы нацелено на приобретение подростком знаний о себе, на понимание того, что обозначает жить и действовать с чувством внутреннего согласия и как это можно создавать в себе, на обсуждение экзистенциальных вопросов поиска решения своих жизненных задач.

Способность человека к экзистенциальному поиску через осмысление своего бытия (которая, в свою очередь, опирается на специфически человеческую способность к «рефлексивному самосознанию (наше, -личностной рефлексии, Е.Х.) - сознавать и в то же время осознавать нашу сознательность (Bugental J.F.T., Kleiner R.) содержит в себе различные возможности - как уменьшения, так и увеличения "препятствий для аутентичной жизни" [тамже](выделения наши - Е.Х.).

Структурно программа тренинга делится на пять последовательных блоков, которые выделены в тексте программы заголовками: 1. Приобретение способов рефлексивной фиксации своих каналов восприятия; 2. Освоение механизмов понимания своих телесных переживаний; 3. Проживание и понимания своих эмоций, а также особенностей реагирования; 4. Приобретение способов понимания другого и его принятие; 5. Осознание своей позиции «Я в мире».

Для каждого блока были подобраны либо специально разработаны упражнения. Первый и второй блоки содержательно относятся к прояснению первой фундаментальной экзистенциальной мотивации ЭМ (концептуальный подход А. Лэнгле, 2003), соответственно третий блок - ко второй

фундаментальной ЭМ, четвертый блок - к третьей фундаментальной ЭМ, а пятый блок к последней четвертой ЭМ. Двухтактность пробующего действия заключается в том, что в основе 1-го такта лежит проигрывание упражнения на осознание (по тематике упражнений конкретного блока программы). А 2-ой такт заключается в структурированном обсуждении после каждого упражнения каждым участником тренинга своего полученного опыта переживаний с помощью двух шагов. Первый шаг - сообщение о своих приобретениях нового опыта переживаний «Я» четырех модальностей: телесного, чувственного, интеллектуального, ценностного. Второй шаг -обсуждение в группе особенностей осознания смысла проделанного упражнения (в чем был смысл действия для себя).

Шестой параграф посвящен описанию результатов констатирующей серии № 2 после проведенного формирующего эксперимента. Описание ведется по трем блокам проведения диагностических срезов.

Главным результатом, полученным в констатирующей серии № 2, явилось то, что по всем четырем содержательным компонентам личностной рефлексии было обнаружено повышение ее показателей.

Так, что касается осознанности подростками своего интеллектуального «Я», то во всех возрастных группах прослеживается значительное увеличение показателей интеллектуальной рефлексии, причем совсем отсутствует нулевой уровень ее представленности: третий уровень интеллектуальной рефлексии выявлен у 44,6 % подростков, а 37,5 % показали второй уровень. Причем эта тенденция присутствует во всех возрастных группах, что действительно указывает на благоприятность созданных условий тренинга.

После эксперимента подростки демонстрируют высокую осознанность телесных переживаний: нулевых показателей почти нет, а преобладающими значениями становятся 2-4 высказывания. По возрастам это выглядит так: наибольшее процентное соотношение количества высказываний для 12-13 летних составляет два и четыре - по 23,5 % соответственно, для подростков 14 - 15 лет - это четыре высказывания, что составляет 37 % от общего количества респондентов этого возраста. В возрасте 16-17 лет наблюдается сильный разброс в количествах высказываний, причем их значительно больше, нежели было до тренинга: так, максимум достигает 11 высказываний. Отметим, что у девушек по сравнению с юношами наблюдается более высокая осознанность своих телесных переживаний.

Превалирующим показателем в области осознанности ценностей себя н своей жизни подростками экспериментальной группы является во всех возрастных группах наличие двух и более соответствий между терминальными и инструментальными ценностными ориентациями. Следует также отметить отсутствие в этой серии случаев, когда подростки не имели бы ни одного соответствия, что часто наблюдалось до тренинга. В старшей возрастной группе (16 - 17 лет) нет респондентов, имеющих только одно совпадение терминальных и инструментальных ценностей, а преобладающими становятся четыре или пять соответствий. При этом нами отмечается большая динамика в

данном показателе у подростков 16 - 17 лет, что может указывать на присутствие некой депривации условий становления данной способности в предшествующем опыте.

И последний составляющий содержательный компонент личностной рефлексии - это осознанность подростками своих чувств и эмоций демонстрирует такую же положительную динамику. Подростками в большей степени демонстрируются средние показатели по шкалам самопринятия, самоценности и самопривязанности методики МИС, что указывает на лучшую адекватную оценку своих эмоциональных переживаний, их лучшую осознанность подростками. В то же время имеется подтверждение их лучшей осознанной осведомленности о своих чувствах и эмоциях, что выражается в высоких показателях у 85,7 % подростков экспериментальной группы. Кроме того, показатели дискомфорта (по методике СП А) в экспериментальной группе резко уменьшаются, по сравнению с контрольной группой.

На основании вышеприведенных результатов мы можем утверждать, что положительная динамика по каждой из содержательных компонент личностной рефлексии указывает на эффективность созданных условий становления этой способности.

Функциональность личностной рефлексии также усиливается в ходе проведения формирующего эксперимента. Так, интегрирующая функция личностной рефлексии под влиянием условий, созданных формирующей программой, возрастает приблизительно в два раза. При этом мы наблюдаем интенсивное увеличение коррелятивных связей между содержательными структурами личностной рефлексии и ее показателями функциональности.

Таблица № 21 Корреляционные связи

показатели До эксперимента Положительные корреляции До эксперимента Отрицательные корреляции После эксперимента Положительные корреляции После эксперимент а Отрицатель ные корреляции

Общее число значимых коррелятивных пар 34 13 62 28

Усиление коррелятивных показателей в парах 25 9

Новые значимые коррелятивные пары 30 16

Функциональность же рефлексивной способности к самопознанию усиливается по сравнению с первой серией. В большинстве показателей

количество средних величин шкал по методике МИС и высоких показателей по проективным методам увеличивается, что также показывает благоприятность созданных условий становления этой способности. Нами была выделена положительная динамика адаптивной функции, демонстрируемой подростками в формирующем эксперименте, более чем на 10 %. Наблюдается также положительная динамика поиска осмысленной жизни во всех возрастных группах подростничества, что подтверждается увеличением количества соответствий терминальных и инструментальных ценностей в каждом возрастном интервале подростков, участвовавших в тренинге.

Усиление функциональной представленности личностной рефлексии дает нам возможность утверждать о субъективации подростком этой способности.

Проведя обработку полученных данных с помощью парного Т- критерия Вилконсона, мы обнаружили, что все показатели содержательных компонент личностной рефлексии показывают ощутимые сдвиги значений, при р < 0,05, а также наблюдается влияние созданных условий на основные характеристики функций личностной рефлексии - адаптивность, поиск осознанности жизни, процесс самопознания. Эти данные позволяют сделать вывод об эффективности созданных условий формирующего эксперимента для становления личностной рефлексии. Обобщающим выводом становиться и то, что личностная рефлексия как способность самосознания в подростковом возрасте стимулирует личностный рост, изменяя социальную адаптивность, самопознание, самоотношение подростков, снижая при этом внутреннюю конфликтность и стимулируя создание системы ценностей их жизни.

В тоже время полученные данные позволили нам поставить ряд вопросов, которые не нашли ответа в данном исследовании. Так осталось непроясненным, почему именно на протяжении всего исследуемого возрастного периода подросток так интенсивно и заинтересованно развивает эту способность? Действительно ли личностная рефлексия является новообразованием критического периода? Ведь присвоение ее идет двухтактно, и первоначально у подростков способность личностной рефлексии слита с действием в упражнении, и лишь затем она вычленяется из него. Нахождение ответов на эти вопросы предполагает организацию новых исследований.

В заключении отмечается, что полученные в ходе исследования результаты в целом подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

Необычность или озадачивающая ситуация для подростка; в) Открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г) Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; д) Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе. Содержательная сторона диалога характеризуется необходимостью вовлечения для исследования ответов и/или ценностей (верований) других людей, а также возможностью работать над интерпретацией контекстов и осознанием своих переживаний телесной, чувственной, интеллектуальной и ценностной сущности «Я».

• Разработанная тренинговая программа показала эффективность выделенных условий становления личностной рефлексии у подростков, принявших участие в эксперименте.

• Созданные условия формирующего эксперимента расширяют представленность всех четырех содержательных компонент личностной рефлексии, таких как рефлексивность телесного (физического) «Я», рефлексивность своих чувств и эмоций, рефлексивность интеллектуальных операций «Я» и рефлексивность ценностного (мировоззренческого, духовного) начала «Я».

• Эмпирические данные позволяют утверждать, что развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков Я - телесного, Я - эмоционального, Я - интеллектуального, Я - ценностного.

• Становление личностной рефлексии в подростковом возрасте снижает внутреннюю конфликтность личности и повышает социальную адаптивность подростков.

• Развивающаяся личностная рефлексия позволяет увеличивать количество соответствий (от двух и более) между терминальными и инструментальными ценностными ориентациями, что указывает на способствование формированию системы ценностей подростков. Важно, что эта тенденция имеет место для всех возрастных групп, принявших участие в исследовании.

• Благодаря развитию личностной рефлексии увеличивается адекватность самопознания и самоотношения подростков. За счет присвоения этой способности более объективным становится понимание и принятие себя подростками.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих работах:

1 Хаяйнен Е.В. Особенности трактовки понятия «личностная рефлексия» в разных психологических концепциях. //Материалы X Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов -2003». 15-18 апреля 2003 г. часть I,- М. Издательство МГУ. 2003. С. 415.

2. Хаяйнен Е.В. Личностная рефлексия как путь воспитания взрослости. // Интернет - конференция «Развитие воспитания в контексте общественных перемен» январь - июнь 2004 http://niisv.ru/lipl2.htm.

3. Хаяйнен Е.В. Возможности экзистенциально - аналитической терапевтической группы для развития личностной рефлексии подростков // 2 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии (Звенигород, 2 - 5 мая 2004 г.). - М. 2004. С. 198 - 200.

4. Хаяйнен Е.В. Развитие личностной рефлексии средствами экзистенциального тренинга. // Вестник интегративной психологии. Ярославль. 2004. С. 266 - 268.

5. Хаяйнен Е.В. Зависимость особенностей развития самосознания от уровня коммуникативности подростков //Тезисы совместной региональной конференции Министерства образования и Министерства здравоохранения Республики Карелия и г. Москвы «Дети и здоровье». - Петрозаводск. 2000. С. 47-53.

6. Хаяйнен Е.В. Диалог как сущностная форма присвоения личностной рефлексии (Dialogue as an essential form of appropriation a personal reflection). Материалы Третьей международной конференции «Dialogical Self» 26 - 28 августа 2004 Warsaw School of Social Psychology.

7. Хаяйнен Е.В. Почему я расту? Тренинг для подростков. - Петрозаводск, КРИПК. 2000. -40с.

8. Хаяйнен Е.В. Подростковый возраст как критический период. //Материалы Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы.- М. 2004. С. 59 - 60.

Подписано в печать 20.09.2005 Формат 60x88 1/16. Объем 1.5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 107 Отпечатано в ООО «Соцветие красок» 119992 г.Москва, Ленинские горы, д.1 Главное здание МГУ. к. 102

s (

t í

»16765

РНБ Русский фонд ^

2006-4 15109

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Хаяйнен, Елена Валентиновна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА 1. ПОСТАНОВКА И РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.

1.1. Психологические особенности подросткового возраста в контексте различных подходов к периодизации возрастного развития.

1.2. Особенности личностной рефлексии в различных контекстах и концепциях развития человека.

1.3. К проблеме становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ.

2.1. Цели и задачи эмпирического исследования.

2.2. Экспериментальное изучение особенностей личностной рефлексии в подростковом возрасте.

2.3. Описание используемых методик.

2.3.1. Метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение, модифицированный Г.И. Катрич.

2.3.2. Методика изучения самоотношения С.Р. Пантилеева.

2.3.3. Методика изучения ценностных ориентаций.

2.3.4. Методика определения характеристик социальной адаптации.

2.3.5. Проективные методы.

2.4. Диагностика особенностей личностной рефлексии подростков разных возрастов (констатирующая серия № 1).

2.4.1. Особенности содержания структурных компонентов личностной рефлексии в подростковом возрасте.

2.4.2. Характеристики функциональности личностной рефлексии # подростков.

2.5. Описание формирующего эксперимента.

2.6. Особенности влияния условий формирующего эксперимента на ^ динамику становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.

2.6.1. Особенности содержаний личностной рефлексии подростков после формирующего эксперимента.

2.6.2. Характеристики функциональности личностной рефлексии подростков, участвовавших в эксперименте.

2.6.3. Особенности влияния условий формирующего эксперимента на становление личностной рефлексии подростков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте"

Исследования психического развития подростков дают возможность представить его как многогранный процесс, в котором выделяется несколько центральных составляющих, ведущих моментов, по-разному, интерпретируемых в психологических концепциях. Так, в зарубежной психологии их обозначают как «основные задачи развития» либо «центральные линии развития» (Р. Бенедикт, У. Бронфенбреннер, Ш. Бюлер, А. Валлон, М. Кле, Дж. Марсиа, Ж. Пиаже, Г.С. Салливен, Э. Эриксон, С. Холл, Э. Шпрангер, Э. Штерн и др.), а в отечественной - «ведущая деятельность и центральные новообразования возраста» (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, и другие).

Определяющей тенденцией всего подросткового возраста в разных концепциях и теориях является становление субъектности (К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Б. Д. Эльконин), идентичности (М. Кле, Дж. Марсиа, 3. Фрейд, Э. Эриксон), самосознания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). В ряде концепций выделено и иное новообразование - рефлексия (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Э. Шпрангер и др.). В контексте этого новообразования речь идет о поворотном пункте в ходе психического развития личности, когда ребенок осознает и себя в своей целостности, и свою способность саморазвития.

Современные исследователи рефлексивности относят данный феномен к общей человеческой способности (A.B. Карпов и И.М. Скитяева), единице умственного действия (В.В. Давыдов, С. Аткинс и К. Мерфи), к структуре саморегуляции личности (Ю.Н. Кулюткин), уровню дискурсивного мышления (И. Н. Семенов, Н.Г Алексеев), к слою самосознания (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов), к механизму выбора (В.А. Лефевр), или рассматривают как деятельность по установлению отношений между связями объектов (Г.П. Щедровицкий), как способ группового взаимодействия (М.И. Найденов), как способность сознания и самосознания (П. Зелазо, В.В. Барцалкина, А.Ю. Агафонов) и т.д.

В нашем исследовании за основу берется понимание рефлексии как общей способности человека, предложенное в работах A.B. Карпова, И.М. Скитяевой (2002). Авторами рефлексия трактуется как «комплексное синтетическое образование, выступающее одновременно как психический процесс, свойство и состояние субъекта (36, 276)». Показывается, что рефлексивность является «надинтегральным психическим процессом "третьего порядка", обеспечивающим регуляцию как внешней, так и ограниченной рамками внутреннего плана деятельности (36, 274)». Рефлексивность* как сложное психическое образование «представляет собой интегрированный симптомокомплекс личностных и когнитивных характеристик, обладающий свойством структурности по уровню своей организации. Рефлексивность, наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью, принадлежит к структуре общих способностей (36, 279)».

Таким образом, будучи наивысшим по степени интегрированности процессом, рефлексия «одновременно является способом и механизмом выхода системы психики за собственные пределы, что детерминирует ее пластичность и адаптивность (36, 277)».

Специфика современного состояния изучения процесса личностной рефлексии такова, что этот феномен достаточно широко исследуется в разных прикладных аспектах психологических проблем в зарубежной науке. Это - исследования в области педагогической психологии - М. Экенберг (2002), М. Мэнтей (2001), Я. Мун (1999), в психологии развития - Я. Хойэр и А. Клейн (2000), С. Пиншаэн (2002), Я. Снид и С. Вайтбоне (2003), Г. Женева и Н. Кечодж (2003), К. Топе и Я. Барски (2001), в нарративной психологии - С. Пинкэн (2002), П. Сниде и МкВильям (2003), в области психологии личности это исследования С. Бачос (2002), Я. Шнедер (2002).

Первые отечественные исследования личностной рефлексии были осуществлены Н. И. Гуткиной (1983), С.Ю. Степановым (1983) на подростковом возрасте. Н.И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно - потребностной сферы и «Я» человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Термины рефлексия и рефлексивность употребляются нами как синонимичные.

Под термином «личностная рефлексия» понималась «рефлексия в области самосознания человека, то есть исследование человеком собственного самосознания (23, 41)». При этом оба исследователя относили личностную рефлексию к особенностям мыслительного процесса. Впоследствии продолжительное время этот феномен не рассматривался в исследовательских работах. Лишь в последнее время появился ряд работ (Ю.Л. Линецкий, Т.А.Симакова), посвященных этой проблематике.

Современные исследования не позволяют в полной мере говорить о характеристиках личностной рефлексии и ее развитии в онтогенезе, так как дают лишь фрагментарные представления о данном феномене, одновременно рассматривая данную психическую реальность и как функциональную составляющую мыслительного процесса, и как деятельность, и в то же время, как индивидуальную человеческую способность. Потому мы вслед за исследованиями В.В. Барцалкиной (1986), П. Зелазо (2е1аго Р. 2004) придерживаемся понимания феномена личностной рефлексии как способности самосознания человека.

В нашем исследовании под термином "личностная рефлексия" понимается способность переосмысления субъектом содержаний своего самосознания в проблемно -конфликтной ситуации, интегрирующая и порождающая более целостный образ "Я". Это способ целостной реконструкции своих представлений о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения с субъективной и объективной реальностью, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня целостности и далее этот процесс может повторяться.

Следует отметить, что при всей теоретической и практической значимости исследований личностной рефлексии, анализ результатов изучения данного феномена, представленных как в отечественной, так и в зарубежной литературе, показал недостаточную экспериментальную разработанность этой проблемы применительно к формированию личности подростка. В ряде работ делаются попытки раскрыть уровни личностной рефлексии, но отсутствует изучение структуры феномена, не выделяются детерминанты его формирования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что изучение становления личностной рефлексии в подростковом возрасте позволяет расширить представления о возможностях целенаправленного развития этой человеческой способности. Является значимым для изучения ее содержательных и функциональных компонентов, а также дает возможность проследить закономерности, связанные с особенностями влияний личностной рефлексии на особенности самопознания, самоотношения, внутренней конфликтности и социальной адаптивности подростков.

Целью нашего исследования явилось выявление и изучение основных закономерностей становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.

Объектом нашего исследования выступают основные закономерности развития личностной рефлексии.

Предметом изучения являются условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте.

Общая гипотеза нашего исследования заключается в предположении о том, что становление личностной рефлексии в подростковом возрасте предполагает создание условий диалога, где содержательной стороной будут четыре модальности переживаний «Я» (телесного, эмоционального, интеллектуального и ценностного), а также «двухтактности пробующего действия (по К.Н. Поливановой, 2001)» освоения этой способности (первоначально эта способность слита с действием, и лишь затем она выделяется из него после завершения).

На основе общей гипотезы мы сформулировали ряд частных гипотез:

1. Становление личностной рефлексии подростков происходит в развивающем пространстве, где соблюдаются следующие основные условия процессуальной стороны диалога: а). Активное участие со стороны индивидуума; б). Необычность или озадачивающая ситуация для подростка; в). Открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г). Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; д). Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе. Содержательная сторона диалога наполнена необходимостью вовлечения для исследования ответов и/или ценностей (верований) других людей; обладанием возможности работать над интерпретацией контекстов и осознанием своих переживания о телесной, чувственной, интеллектуальной и ценностной сущностях «Я».

2. Развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков: Я - телесного, Я - эмоционального, Я -интеллектуального, Я - ценностного.

Для достижения цели исследования и проверки сформулированных гипотез были определены следующие ЗАДАЧИ:

1. Проанализировать теоретические подходы и экспериментальные исследования характеристик личностной рефлексии и условий становления данной психической реалии в подростковом возрасте.

2. Разработать и апробировать адресную формирующую программу, основанную на принципах развития культурно-исторической психологии с учетом выделенных закономерностей становления личностной рефлексии.

4. Проверить гипотезы о закономерностях становления личностной рефлексии у подростков.

5. Проверить гипотезу об обеспечении интеграции осознанных представлений подростков Я - телесного, Я - эмоционального, Я — интеллектуального, Я - ценностного при становлении личностной рефлексии.

6. Проверить гипотезу о снижении конфликтности личности подростка и повышении его адаптивности к жизненным ситуациям при развитии личностной рефлексии.

Положения выносимые на защиту:

1. Личностная рефлексия развивается внутри особым образом организованной практики подростка, содержащей два такта произвольного действия освоения этой способности: первоначально способность слита с действием в упражнении, и лишь затем она выделяется из него после завершения. При этом в одном развивающем пространстве соблюдаются такие основные условия диалога, где его процессуальной стороной являются: а). Активное участие со стороны индивидуума; б). Необычность или озадачивающая ситуация для подростка; в). Открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г). Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; д). Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе;

Содержательная сторона диалога наполнена необходимостью вовлечения для исследования ответов и/или ценностей (верований) других людей; обладанием возможности работать над интерпретацией контекстов и осознанием своих переживания о телесной, чувственной, интеллектуальной и ценностной сущностях «Я».

2. Развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков Я - телесного, Я - эмоционального, Я - интеллектуального, Я — ценностного.

3. Личностная рефлексия позволяет усиливать во всех возрастных интервалах подростничества количества соответствий (от двух и более) между терминальными и инструментальными ценностными ориентациями, что указывает на способствование формированию системы ценностей подростков.

Научная новизна работы определяется тем, что впервые проведено выделение и рассмотрена динамика содержательных и функциональных компонентов личностной рефлексии подростков. Описаны такие условия становления личностной рефлексии в подростковом возрасте, как диалогические отношения, в которых содержательной составляющей являются переживания четырех модальностей «Я» (телесного, эмоционального, интеллектуального и ценностного), и также необходимость создание ситуации двухтактности пробующего действия. Разработана модель формирующего программы в виде тренинга личностного роста экзистенциального направления для подростков. Показано, что личностная рефлексия является интегрирующим образованием представлений подростка о себе: четырех модальностей «Я» (телесного, чувственного, интеллектуального, ценностного). Описано, что становление личностной рефлексии в подростковом возрасте снижает конфликтные характеристики личности, так как благодаря этой способности повышается социальная адаптивность и снижается внутренняя конфликтность подростков.

Полученные материалы используются также при чтении лекции и проведении повышения квалификации педагогов - психологов по курсам психология личности, возрастной психологии и психологии развития.

Теоретико-методологическая основа исследования

Работа опирается на три линии психологических исследований. Она вписывается в рамки представлений культурно-исторической концепции JI. С. Выготского о процессе развития ребенка, в то же время основывается на опыте изучения проблем рефлексивности и личностной рефлексии, а также на подходы, разработанные в рамках экзистенциальной психологии.

Центральными для исследования выступили положения концепции JI. С. Выготского о законе развития, представление о рефлексивности как общей способности человека, представленные в подходе A.B. Карпова и-И,М. Скитяевой, а также концептуальная отнесенность феномена личностной рефлексии к самосознанию в соответствии с исследованиями В.В. Барцалкиной, П. Зелазо (P.Zelazo). Для описания психического развития в период возрастного кризиса мы также опирались на концепцию К. Н. Поливановой о критических возрастах. В качестве основы для построения формирующей программы использовалась экзистенциально - аналитическая концепция А. Лэнгле о четырех фундаментальных экзистенциальных составляющих мотиваций человека.

Методы исследования; В качестве основного метода данной работы был использован формирующий метод с констатирующими сериями. Метод моделирования применялся к построению системной конструкции диагностического инструментария и к построению формирующей программы тренинга. Использовались специально подобранные психологические методики для выявления поставленных задач исследования: модифицированный Г.И. Катрич метод содержательно-смыслового анализа конкретной ситуации решения учащимися задач на соображение; методика исследования самоотношения С.Р. Пантилеева [МИС]; методика исследования ценностных ориентаций Д.А. Леонтьева, проективная методика "Кто Я?" Т. Иоуменса, методика определения характеристик социальной адаптации А.К. Осницкого, проективная методика «Восприятие себя и окружения», а также широко использовался метод наблюдений. Результаты исследования подвергались статистической обработке (определение нормального распределения критерий Колмогорова - Смирнова, парный Т-критерий Вилконсона, сравнение данных с помощью корреляционного отношения Пирсона, однофакторный дисперсионный анализ) с использованием таблиц Excel и пакетов математической статистики SPSS for Windows, версия 12.0. и Статистика, версия 6.0.

Надежность и достоверность результатов

Апробация диссертационной работы состоялась на заседании кафедры возрастной психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2005), на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов - 2003», секция «Психология» (Москва, 2003), на второй Всероссийской научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии (Звенигород, 2-5 мая 2004), на Первой Международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004), на V Зимней психологической школе студентов, аспирантов и молодых преподавателей (Санкт-Петербург, 2005).

Результаты исследования использовались для составления релевантных программ летнего отдыха подростков на базе загородных экологических лагерей и факультетов Малой Академии Природы на базе Республиканского Детского Эколого -Биологического Центра (Петрозаводск, 1994 - 2003).

Структура исследования Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 157 наименования, из них 42 на иностранных языках. Объем основного текста составляет 150 страниц. Приложения содержит таблицы данных, программу формирующего эксперимента, методические и статистические материалы, не вошедшие в основной текст работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Заключение

Проведенное исследование позволяет прийти к следующим заключениям, связанным с теоретико-методологическим и эмпирическим подтверждением изложенных в гипотезах положений, касающихся сущности структуры и условий становления личностной рефлексии подростков.

Личностная рефлексия, являющаяся способом, позволяющим расширить представление о собственном "Я", дает возможность переосмысливать подростку не только саму ситуацию, а также вести поиск новой информации о себе, меняя стереотип разрешения проблемы. Функциональные особенности личностной рефлексии позволяют самосознанию подростка при столкновении мотивов и деятельностей, отражающих столкновение различных жизненных отношений субъекта, сделать выбор, поступок, то есть разрешить проблему, конфликт, оценивая и даже получая негативное эмоционально - целостное отношение к себе, приобретая новое знание о себе, о своих возможностях, что и позволяет разрешить любую ситуацию.

Благодаря использованию способности личностной рефлексии возникает развитие интереса к вопросам, находящимся за пределами имеющегося опыта человека, то есть подросток приобретает внутреннее ощущение возможности понимать и создавать свои теории, взгляды, свое мироощущение.

Проведенное исследование условий становления личностной рефлексии в подростковом возрасте, понимаемой как способность переосмысления субъектом содержаний своего самосознания в проблемно - конфликтной ситуации, интегрирующая более целостный образ "Я", в целом подтверждает выдвинутые гипотезы и позволяет сформулировать следующие выводы:

• Личностная рефлексия развивается внутри особым образом организованной практики подростка, содержащей два такта произвольного действия освоения этой способности: первоначально способность слита с действием в упражнении, и лишь затем она выделяется из него после завершения. При этом в одном развивающем пространстве соблюдаются такие основные условия диалога, где его процессуальной стороной являются: а). Активное участие со стороны индивидуума; б). Необычность или озадачивающая ситуация для подростка; в). Открытость своих переживаний и мыслей перед другими людьми; г). Баланс между проблематичностью ситуации и поддержкой личности подростка, а для этого требуется эффективная обратная связь; д). Преднамеренный выбор самим подростком и его автономность в этом выборе;

• Разработанная тренинговая программа формирующего эксперимента показала эффективность условий становления личностной рефлексии.

• Эмпирические данные позволяют утверждать, что развитие личностной рефлексии обеспечивает интеграцию осознанных представлений подростков Я - телесного, Я -эмоционального, Я — интеллектуального, Я — ценностного.

• Личностная рефлексия позволяет усиливать во всех возрастных интервалах подростничества количества соответствий (от двух и более) между терминальными и инструментальными ценностными ориентациями, что указывает на способствование формированию системы ценностей подростков.

• С помощью личностной рефлексии увеличивается адекватность самопознания и самоотношения подростков. Понимание и принятие себя подростками становиться более объективным за счет присвоения этой способности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Хаяйнен, Елена Валентиновна, Москва

1. Агафонов А А. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара. 2000. — 336 с.

2. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии //Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск. 1987. С. 3 -13.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1, 2. -М. 1980.

4. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Дисс. .Доктор. Психол. Наук. -М. 1994.

5. Аристотель. Собрание соч. в 4-х т. Т. 3. М. 1981.

6. Барцалкина В.В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе //Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Тезисы научн. Конференции. Новосибирск. 1986. С. 232 - 234.

7. Бахтин М.М. Проблемы литературы и эстетики. М. 1975.

8. Берлянд И.Я. Методологические проблемы психологии личности. М. 1982.

9. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин, или поэтика культуры. М. 1991.

10. Блонский П.П. Философия Плотина. М. 1918.

11. Божович Л. И. Проблемы формирования личности.- М,- Воронеж. 1995.

12. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков //Вопросы психологии. 1955. № i.e. 98- 107.

13. Боцманова М.Э., Захарова A.B. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в школьном возрасте. Сообщение II // Новые исследования в психологии. М. 1984.

14. Братченко С. Л. Экзистенциально-гуманистический подход Джеймса Бюджентала: человек в поисках самого себя //Психологические проблемы самореализации личности. Вып.2. СПб. 1998. С.56-66.

15. Братченко С. Л., М. Р. Миронова. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности /Под ред.А.А. Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб. 1997.

16. Бубер М. Два образа веры: Пер. с нем./ Под ред. П.С. Гуревича, С.Я. Левит, C.B. Лезова. -М. 1995.-464с.

17. Валлон А. Психическое развитие ребенка. С-П. 2001. 208с.

18. Вейнгеровой Л.Я. В поисках смыслов: размышления о трех путях познания человека //Философские науки. 1993. № 4 6. С. 5 - 9.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 4. -М. 1984.

20. Гальперин П.Я.0 возможностях построения субъективной психологии //Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 174—175.

21. Гегель. Феноменология духа. М. 1992.

22. Гиппиус С. Развитие творческих способностей. Таллинн. 1978.

23. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте. Дисс. .канд. Психол. Наук. М. 1983.

24. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий /Психология личности: Теория и эксперимент. М. 1982.

25. Давыдов В.В. Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск. 1987. С. 43 -49.

26. Декарт Р. Избранные произв. М. 1950.

27. Диков М. Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе. Дисс. .канд. Психол. Наук. — М.1994.

28. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1972. № 2.

29. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М. 2003. - 336 с.

30. Заредкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач. Автореферат канд. Психол. Наук. — М. 1984.

31. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности /Формирование учебной деятельности школьников. М. 1982. С. 152- 168.

32. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара. 1998. 296 с.

33. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М. 1994. 304 с.

34. Йоуменс Т. Проективная методика "Кто Я?" Перевод В. Данченко. http://psylib.kiev.ua 2000.

35. Кант И. Сочинения в 6-х т. Т. 3. М. 1966.

36. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М. - Ярославль. 2002.

37. Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте. Дисс. . .канд. Психол. Наук. М.1994.

38. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М. 1991.

39. Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психологические характеристики переходного возраста /Хрестоматия по возрастной психологии. М. 1994. 256 с.

40. Кон. И.С. Открытие «Я».- М. 1978. 271с.

41. Кривцова С.В. Некоторые актуальные вопросы создания экзистенциально -аналитической теории развития, http://www.hpsy.ru 2005.

42. Кривцова С.В. Мухаматулина Е.А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Тренинг для педагогов и родителей. М. 1998.

43. Кузнецова JI.H. Развитие рефлексии в общении методом трансактного анализа. Автореф. Дис. Канд. Психол. Наук. М. 1985.16 с.

44. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мышления //Деятельность и психические процессы. Тез. Докл. К V Съезду Психологов СССР. М. 1977.

45. Лейбниц Г. В. Сочинения в 4-х т. Т. 2. М. 1983.

46. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М. 1980. 340 с.

47. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М. 1992. - 17с.

48. Лепский В.Е. Задородник И.Е. Рефлексивные процессы и новое качество управленческих решений //Психологический журнал. 2001. № 4. С. 94 97.

49. Лефевр В.А. От психофизики к модели //Вопросы философии. 1990. №7.

50. Лефевр В.А. Алгебра совести. М. 2003. 426 с.

51. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. — М. 2001.

52. Линецкий Ю. Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте. Дисс. .канд. Психол. Наук. М. 2004.

53. Лойд С. Математическая мозаика /Перевод с английского Ю.Н. Сударева. М. 1995. 352с.

54. Локк Д. Избранные философские произведения в 2-х томах. М. 1960. Т.1. 733с.

55. Локк Дж. Сочинения в 3-х т. Т. 1. М. 1985.

56. Лэнгле. А. Психотерапия научный метод или духовная практика? О соотношении между имманентным и трансцендентным на примере экзистенциального анализа. //Московский психотерапевтический журнал. 2003. № 2. С. 7 - 35.

57. Лэнгле А. Значение самопознания в экзистенциальном анализе и логотерапии: сравнение подходов. // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 4. С. 150169.

58. Лэнгле А. Фундаментальные мотивации человеческой экзистенции как действенная структура экзистенциально-аналитической терапии http://www.oppl.ru. 2005

59. Лэнгле А. Экзистенциальный анализ найти согласие с жизнью. http://www.existential-analysis.ru .2004

60. Лэнгле А. Экзистенциально-аналитическая психотерапия, http://www.rl-line,ru 2004

61. Макшанов С.И. Психология тренинга. СПб. 1997.

62. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. С.-П. 1993. ч. 1.2.

63. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М. 1992.412 с.

64. Митюшин A.A. Рефлексия /Философский энциклопедический словарь. М. 1983.

65. Мухина B.C. Возрастная психология. М. 1998. 455 с.

66. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М. 1989.

67. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей /Под ред. И.М. Никольской и P.M. Грановской. СПб. 2000.- 507 с.

68. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. 1995. 360с.

69. Осницкий А.К. Методика определения характеристик социальной адаптации //Журнал практического психолога. 1998. № 1. С. 54 64.

70. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М. 1993. - 32с.

71. Пахальян В.Э. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому / Под редакцией И.В. Дубровиной. М. 1987. 187 с.

72. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследования форм репрезентации в обыденном сознании. -М. 1983.

73. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М. 1982.

74. Петрусинский В.Ф. Ваш досуг. М. 1989.

75. Пиаже Ж. Собрание сочинений. М. 1969.

76. Платон. Собрание сочинений в 4-х т. Т. 2. М. 1990.

77. Подари людям радость //Информационно-методический сборник. Петрозаводск. 2001.

78. Поливанова К. Н. Особенности психического развития и периоды возрастных кризисов /Психология развития. Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М. 2001. с. 264 — 308.

79. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками /Под ред. Битяновой М.Р. СПб. 2002.

80. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной. М. 2002.

81. Рефлексивное управление. Сборник статей. Международный симпозиум. 17-19 октября 2000г. /Под редакцией В.Е.Лепского. М. ИП РАН. 2000. - 192с.

82. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб. 2003.

83. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1973.

84. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М. 2001. 460с.

85. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся /Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологического консультирования. М. 1987.

86. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования //Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 9 17.

87. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье. ЗГУ. 1992. 224с.

88. Симакова Т. А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа. Дис. .канд. Психол. Наук. М. 1998.

89. Слободчиков В. И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития //Вопросы психологии. 1996. № 5. С.38 50.

90. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

91. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. М. 2000. - 416 с.

92. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М. 1972.

93. Степанов С.Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач. Автореферат канд. Психол. Наук. -М. 1984.

94. Степанов С.Ю., Катрич Г.И. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки //Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск. 1990. С. 62 -68.

95. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Рефлексивно-инновационный процесс: модель и метод изучения //Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. — М. 1990. С. 64-91.

96. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности. Дисс. . .Докт. Психол.наук. М. 1985.

97. Тырсиков Д.В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте. Дисс. .канд. Психол. Наук. Пятигорск. 1996.

98. Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста// Хрестоматия по возрастной психологии. М. 1996. С. 248259.

99. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии.1. М. 1996. С. 163-168.

100. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно — содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. М. 1999. 672с.

101. Философская энциклопедия. Т. 4. М. 1967. С. 499 - 502.

102. Философский словарь / Под ред. В. Фролова. М. 1987.

103. Хрестоматия новейшей философии. М. 1990.

104. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М. 1987.

105. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М. 1995.

106. Шаров А.С. Рефлексия в развитии и становлении человека //Ежегодник Российского Психологического Общества. Психология и ее приложение. Т. 9. №1. 2002. С. 48.

107. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте// Бюллетень клуба конфликтологов. Вып.З. часть 2. Красноярск. 1994.

108. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия //Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата. 1974.

109. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М. 1995.

110. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М. 1989.

111. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. М. 1995.

112. Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределенность в современной поэтике. СПб. 2004. С. 13.

113. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. Ред. и пред. Толстых А.В. М.1996. 344с.

114. Эткинд А. М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений //Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 106 113.

115. Ярошевский А.В. История психологии. М. 1990.

116. Atkins S. & Murphy К. Refection: a review of the literature //Journal of advanced Nursing. 1993. V. 18. p.1188 1192.

117. Boud D., Keogh, R., &Walker, D. Promoting reflection in learning: A model. In D. Boud, R.Keogh,&D.Walker, Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page. 1985. p. 18-^0.

118. Boud, D., & Walker, D. Barriers to reflection on experience. In D. Boud, R. Cohen, &D.Walker (Eds.), Using experience for learning (pp. 73-86). Bristol, PA: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. 1993.

119. Buchholz C. Dynamics in the stream of self-reflection. Florida Atlantic University. DAI-B 63/06. Dec 2002. p. 3063. http://www.proguest.com 12.02.2002.

120. Bugental J.F.T. Psychotherapy and process: The fundamentals of an existential-humanistic approach. New York et al. 1978.

121. Bugental J.F.T. The art of the psychotherapist. New York et al. 1987.

122. Bugental J.F.T. What is distinctive about this existential-humanistic perspective on psychotherapy // The Saybrook Perspective. 1995.

123. Bugental J.F.T., Kleiner R. Existential Psychotherapies // Comprehensive Handbook of Psychotherapy Intergration / Ed. by G.Stricker, L.Gold. New York, 1993.

124. Dewey, J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath. 1933.

125. Ekebergh M. I. Acquiring caring science knowledge: The importance of reflection for learning ABO AKADEMI (FINLAND) DAI-C 63/02, p. 183. http://www.proquest.com 10.11.2002.

126. Espinosa N. Zur Aufgabe der Logotherapie und Existenzanalyse im nachmetaphysischen Zeitalter. //Existenzanalyse. 1998. № 3. p. 4 12. no A. Jfonrne 2003.

127. Geneva G. & Kipchoge N. Developing Cultural Critical Consciousness and Self-Reflection in Preserves Teacher Education // Theory into Practice. Summer2003. Vol. 42. Issue 3. pl81- 188.

128. Biesta. G.J.J. Mead, Intersubjectivity, and Education: The Early Writings // Studies in Philosophy and Education 1998. V 17. p 73-99.

129. Holland R. Reflexivity //Human Relations. Vol. 52. № 4. 1999. p. 463-483.

130. Hoyer J., Klein A. Self-reflection and well-being: is there a healthy amount of introspection? //Psychological Reports. Feb. 2000, Vol. 86 Issue 1, pl35, 7p, 2 charts.

131. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. New York: Norton. 1955.

132. Laireiter A.-R. Willutzki U. Clinical Psychology and Psychotherapy. Vol.10, p. 19-30.

133. Landau M. Political theory and political science. New York: Macmillan. 1972.

134. Langer E.J. Mindfulness. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing. 1989.

135. Loughran J.J. Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modeling. Washington, DC: Falmer Press. 1996.

136. Manthey M. Reflective Practice//Creative Nursing. 2001. Vol. 7. Issue 2. p.3 5.

137. Marsick, V. J. Learning in the workplace: The case for reflectivity and critical reflectivity. //Adult Education Quarterly. 1988. VJS(4). p.187-198.

138. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago. 1934.

139. Mezirow J., Brookfield S., Candy P. C., Deshler D., Dominice P. F.,Gould R. L., et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass. 1990.

140. Mezirow, J. Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey- Bass. 1991.

141. Moon. J. Reflection in Learning and Professional Development: Theory and Practice. -London: Kogan Page/Stylus Publishing. 1999. 230p.

142. Morgan G. Images of organization. London: Sage. 1986.

143. Pincharoen S. The experience of transcendence through reflections of growing old: A literary analysis. University of Colorado Health Sciences Center. Sep. 2002. DAI-B 63/03. p. 1273. http://www.proquest.com 10.11.2002.

144. Russell R. R. Reflection in Higher Education: A Concept Analysis. Innovative Higher Education. 2001. Vol. 26, No. 1. p. 38 56.

145. Scanlon J.M. & Chernomas W.M. Developing the reflective teacher. Journal of Advanced Nursing. V. 25, 1997. p.1138 1143.

146. Schneider J. Relations among self-talk, self-consciousness, and self-knowledge. //Psychological Reports. Dec. 2002. Vol. 91 Issue 3. p. 807- 813. 2 charts.

147. Schon, D.A. The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. 1983.

148. Schon D. The Reflective Practitioner 2nd edn. Jossey-Bass, San Francisco. 1991.

149. Schon D.A. Educating the Reflective Practitioner. Jossey Bass, San Francisco. 1987.

150. Schon D.A. The Reflective Practitioner. Basic Books, New York. 1983.

151. Schultz M., Hatch M.J. Living with multiple paradigms: The case of paradigm interplay in organizational culture studies. Academy of Management Review. 1996. V. 21(2). p. 529 -557.

152. Seibert, K.W., & Daudelin, M.W. The role of reflection in managerial learning: Theory, research, and practice. Westport, CT: Quorum. 1999.

153. Sneed J. & Whitbourne S. Identity Processing and Self-Consciousness in Middle and Later Adulthood //Journals of Gerontology Series B: Psychological Sciences & Social Sciences; Nov.2003. Vol. 58B. Issue 6. p. 313 401. 2 charts.

154. Schneider J. Relations among self-talk, self-consciousness, and self-knowledge. //Psychological Reports. Dec2002. V. 91 Issue 3. p. 807- 813.

155. Snyder P.& McWilliam P. Using Case Method of Instruction Effectively in Early Intervention Personnel Preparation. //Infants and Young Children. Vol. 16. № 4. p. 284 295.

156. Thorpe K. & Barsky J. Healing through self-reflection //Journal of Advanced Nursing. Vol. 35(5). p. 760 768.

157. Zelazo P. The development of conscious control in childhood. //TRENDS in Cognitive Sciences. January 2004. Vol. 8 № 1. p. 17- 24.