Учет индивидуально-психологических особенностей личности ребенка как условие эффективной коррекции умственного развития в младшем подростковом возрасте

Львова, Евгения Анатольевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Учет индивидуально-психологических особенностей личности ребенка как условие эффективной коррекции умственного развития в младшем подростковом возрасте

Автореферат

Автор научной работы: Львова, Евгения Анатольевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учет индивидуально-психологических особенностей личности ребенка как условие эффективной коррекции умственного развития в младшем подростковом возрасте"

На правах рукописи

Львова Евгения Анатольевна

УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОПИЕСКНХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ КОРРЕКЦИИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ

Специальность 19,00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова

Научный руководитель —

Научный консультант -

доктор психологических наук, доцент Карабанова Ольга Александровна

доктор психологических наук, доцент Матвеева Ольга Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна

кандидат психологических наук, Лубовский Дмитрий Владимирович

Ведущая организация - Психологический институт РАО

Защита состоится " $£> " СМ-^ЛЛЬ^ 2006 г. в час на заседании диссертационного совета К-850.013.0Г при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, 29, аудитория № 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГППУ.

Автореферат разослан " Л1 " Оу^'^^Ц 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ю. Кулагина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема поиска и разработки новых методов психолого-педагогического сопровождения развития детей продолжает оставаться актуальной и приобретает в настоящее время наибольшую остроту в связи с особенностями современной ситуации развития детей в нашей стране. В ряде исследований (Вострокнутов Н.В., 1998; Фельдштейн Д.И., 1994; Семенович A.B., 2002 и др.) отмечалось, что эта ситуация характеризуется быстрым изменением социально-экономических условий жизни всего сообщества и отдельных групп населения. Это порождает большую вариативность социальной ситуации развития детей (Абраменкова В.В., 2000; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Венгер А.Л., 2000; Карабанова O.A., 2002; Поливанова К.Н., 1994 и др.). Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на социальную ситуацию развития можно указать вариативность образовательных моделей (Асмолов А.Г., 1999; Рубцов В.В., Марголис A.A., 1994; Якиманская И.С., 1996; Ямбург Е.А., 1996), многообразие социальных контекстов, определяемых культурными и экономическими возможностями родителей и сообщества в целом при обеспечении определенных условий воспитания и обучения детей (Венгер А.Л., 2000; Гаврилова Т.П., 1995; Сартан Г.Н., 1998; Черников A.B., 1996).

Важно отметить также характерное для современного общества изменение социальных приоритетов в вопросах воспитания и образования детей. Среди них важнейшими являются следующие: индивидуализация психолого-педагогических воздействий, поиск путей и средств ускорения развития детей, а также ориентация на успех в организации их деятельности (Кравцов Г.Г., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996; Дубровина И.В., 1998; Ямбург Е.А., 1996 и др.). Реализация этих тенденций сопровождается размыванием традиционных культурных стереотипов - возрастных критериев оценки нормативов развития, привычных позиций во взаимоотношениях взрослых и детей, типичных ожиданий и требований, предъявляемых к ребенку на конкретном возрастном этапе (Ли-шин О.В., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996).

Перечисленные изменения приводят к неоднозначным результатам с точки зрения их влияния на психическое развитие детей. Психологи образования отмечают, что в настоящее время в психическом развитии школьников, наряду с эффектами более раннего становления тех или иных психологических структур и ускорения развития каких-либо сфер психики (Кравцов Г.Г., 1996; Цукерман Г.А., 1999 и др.), наблюдаются многочисленные варианты неблагоприятных тенденций и отклонений развития (Венгер А.Л., 2000; Лубовский В.И., Семаго Н_Я., Семаго М.М., 2000 и др.). Эти неблагоприятные тенденции носят массовый характер и, в отличие от ситуации недавнего прошлого, охватывают не только пограничные области, а приобретают более широкое распространение в детской популяции (Семенович A.B., 2002; Вострокнутов Н.В., 1998 и др.).

В настоящее время создано большое количество средств, направленных на психологическое сопровождение и стимуляцию развития детей, а также программ по коррекции отклонений и задержек психического развития. Однако противоречивость их методологических оснований и раз-нонаправленность теоретических положений на практике оборачивается бессистемностью их использования, что по сути ведет к неуправляемому процессу организации коррекционного воздействия и к недостаточной эффективности психологической помощи (Дубровина И.В., 1999; Лубовский В .И., Переслени Л.И. и др., 1997; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000).

Перспективной тенденцией в разработке средств помощи детям в современной социальной ситуации, характеризующейся быстрыми изменениями условий обучения и воспитания детей и отсутствием четких критериев их оценки, является применение индивидуализированных программ, предусматривающих раскрытие индивидуальных возможностей конкретного ребенка при использовании потенциала конкретной ситуации его развития (Безруких М.М., Ефимова С.П.,

1991; Матвеева O.A., 2002; Семенович A.B., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993). Однако индивидуализированное сопровождение развития детей часто лишь декларируется, т.к. вопросы теоретических и методических основ его реализации разработаны недостаточно (Дубровина И.В., 1999; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000).

В настоящее время большое количество коррекционных программ направлено на индивидуализацию психологической помощи (Безруких М.М., Ефимова С.П., 1991; Семенович A.B., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993 и др.). Существуют также пр01раммы, ориентированные на формирование возрастных новообразований (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова Г.П., 1993; Локалова Н.П., 1995; Венгер А.Л. и др., 1989 и др.),- однако в целом проблема соотношения этих подходов и их координированного применения не решена.

Особенно ярко проблема дефицита эффективных психолого-педагогических средств помощи в современной школе проявляется в отношении подростков. Трудности психолого-педагогического сопровождения подростков состоят в том, что большинством современных авторов акцент в оказании помощи подросткам смещается на развитие или коррекцию их эмоционально-личностной сферы, а развитие их познавательной сферы остается без внимания (Регуш ЛА., 2001; Freire Р., 1994). В итоге наблюдается снижение уровня и возможностей психического развития подростков. Поэтому этап перехода ребенка из начальной школы в среднюю является одним из важнейших по значимости оказания коррекционной помощи (Поливанова К.Н., 1994; Цукерман ГА., 1996).

Таким образом, рост вариативности индивидуального развития детей в современных условиях затрудняет организацию их эффективного обучения, требует создания индивидуализированных обучающих программ и ставит вопросы выбора оптимальных форм и средств организации коррекционно-развивающей работы. В связи с этим особо актуально выявление психологических механизмов, обусловливающих индивидуальные особенности деятельности и способствующих оптимальному продвижению ребенка в развивающей среде.

Основной проблематикой данной работы является исследование возможностей использования эффективных средств психологической помощи детям на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Предложенный подход к организации коррекционно-развивающей работы направлен на развитие когнитивной сферы младших подростков с учетом их индивидуальных особенностей и базируется на теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной П.Я.Гальпериным. Реализация эффективной процедуры коррекции осуществлена с использованием трехкомпонентной модели формирования компетентности, предложенной А.И.Подольским. При этом сами процессы оказания помощи детям и выявления их индивидуально-психологических особенностей реализуются параллельно, а соответствующие задачи в данном исследовании решаются одновременно. Процесс исследования индивидуально-психологических особенностей детей и реализации коррекционного воздействия является единым и учитывает особенности социальной ситуации развития исследуемой труппы младших подростков, включая особенности конкретной социальной ситуации в школе и характер межличностного взаимодействия подростков.

Объект данного исследования — индивидуальные особенности детей младшего подросткового возраста, испытывающих трудности обучения.

Предмет — исследование влияния фактора индивидуально-психологических особенностей личности младших подростков на динамику и эффективность процесса коррекции умственного развития на этапе перехода из начальной школы в среднюю.

Цель — изучение влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений показателей их умственного развития в процессе коррекционно-

развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения; разработка и апробация стратегий и форм организации коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-личностных особенностей подростков.

Общая гипотеза - индивидуально-психологические особенности ребенка оказывают существенное влияние на характер становления когнитивных процессов на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.

Частная гипотеза — эффективность коррекции умственного развития опосредована индивидуально-психологическими особенностями личности младшего подростка.

Задачи исследования:

1.Провести анализ исследований по проблемам психического развития в младшем школьном и младшем подростковом возрасте с целью выявления современных факторов риска успешного развития младших подростков.

2.Провесги анализ подходов к исследованию умственного развития для обоснования процедуры организации коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие когнитивной сферы младших подростков.

3.Провести анализ исследований по проблемам организации индивидуальной помощи младшим подросткам в процессе их воспитания и обучения с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

4.Исследовать особенности когнитивного и личностного развития детей на этапе перехода из начальной в среднюю школу.

5.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения младших подростков.

6.Выявить влияние индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений их когнитивной сферы в ходе коррекционного процесса.

7.Разработать стратегии и формы организации коррекционно-развивающей работы, направленные на оптимизацию развития младших подростков с учетом индивидуально- психологических особенностей.

Методологическую основу исследования составили

Культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.ЭльконинХ концепция деятельностного подхода к развитию психики (А.Н.Леонтьев), теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (ПЛ.Гальперин); положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов), исследование психики ребенка в рамках теории совместно-разделенной деятельности (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман), положение об индивидуальных вариантах развития (А.Л.Венгер). Для исследования индивидуально-личностных особенностей детей с учетом возрастного аспекта их развития использовались критерии факторной теории личности Р.Кетгелла.

Методы исследования:

1 ^теоретический анализ проблемы взаимовлияния индивидуально-психологических особенностей детей и успешности их умственного развития,

2)методы наблюдения, экспертных оценок, диагностический комплекс тестовых методик, направленный на исследование индивидуально-личностных характеристик и когнитивных особенностей развития младших подростков,

3)метод коррекционно-развивающей работы,

4)сгатистические методы, включая корреляционный, факторный и кластерный анализ данных исследования.

Эмпирическая ваза исследования. В исследовании приняли участие 96 учащихся 5-х классов средних общеобразовательных школ г.Москвы. Е состав группы входили дети 10-12 лет, из них 52 мальчика и 44 девочки.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования определяется тем, что в нем исследованы связи индивидуально-личностных характеристик младших подростков с трудностями обучения и динамикой изменения их когнитивных особенностей в ходе проведения коррекци-онно-развивающего процесса.

Результаты исследования представляют описание личностных факторов младших подростков и механизмов их влияния на эффективность коррекционного процесса, что существенно расширяет возможности оказания психологической помощи подросткам с трудностями обучения.

Практическая значимость исследования

Полученные в ходе исследования результаты позволяют дать научные рекомендации для создания обучающих, развивающих и коррекционных программ, учитывающих индивидуально-личностные особенности младших подростков с трудностями обучения. Разработана и апробирована программа групповой коррекционно-развивающей работы, учитывающая индивидуально-личностные особенности младших подростков и направленная на преодоление трудностей их обучения и развития.

Использование разработанных стратегий и форм организации внутригруппового взаимодействия младших подростков и их индивидуальной деятельности позволяет повысить эффективность коррекционных мероприятий.

Разработанные средства и формы коррекции могут быть использованы при создании индивидуально-ориентированных программ психологической помощи младшим подросткам с трудностями обучения, а также при выработке рекомендаций для родителей и учителей по воспитанию и обучению подростков, имеющих разные индивидуально-личностные особенности.

Положения, выносимые на защиту

1.Многообразие индивидуальных вариантов развития современных школьников обусловливает особую значимость разработки индивидуально-ориентированных средств психолого-педагогического сопровождения их развития. Создание эффективных коррекционных программ возможно на базе комплексного учета трудностей умственного развития учащихся и индивидуально-психологических особенностей развития их личности.

2.К важнейшим индивидуально-психологическим особенностям личности младших подростков, влияющим на динамику процесса коррекции их умственного развития, относятся характеристики активности и доминантности. В выборке младших подростков с трудностями обучения выделены 4 группы подростков с различными индивидуально-психологическими особенностями. Группа "высокоинициативных" подростков характеризуется открытостью, высокой активностью и доминантностью в межличностных взаимодействиях, а также высокой эмоциональной устойчивостью. Группа "низкодоминантных" подростков характеризуется недоминантностью в межличностных взаимодействиях, высокой сензитивностью и низкой эмоциональной устойчивостью. Группа "высокодоминантных" подростков отличается высокой доминантностью и конфликтностью, а также импульсивностью. Группа "средних" подростков характеризуется малой экспрессивностью, закрытостью и низкой активностью в межличностных взаимодействиях, а также инфантильностью поведения.

сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "низкодоминантных" подростков отличается низкими темповыми характеристиками деятельности при более высоком уровне сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "высокодоминантных" подростков характеризуется высокими темповыми характеристиками деятельности при достаточно высоком уровне результативности деятельности, а также недостаточным уровнем развития операций вербально-логического мышления. Группа "средних" подростков характеризуется низкой точностью и результативностью деятельности, а также самыми низкими показателями памяти и уровня развития операций вербально-логического мышления.

3.В процессе коррекционной работы выявлены следующие тенденции влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменения характеристик их когнитивной сферы. В группе "высокоинициативных" подростков отмечена наибольшая положительная динамика темповых и результативных характеристик деятельности. В группе "низкодоминантных" подростков наибольшая динамика отмечена для темповых характеристик деятельности, а также для показателей уровня развития операций вербально-логического мышления и прочности следов памяти. В группе "высокодоминантных" подростков отмечена высокая динамика показателей точности и результативности деятельности. Для подростков "средней" группы наибольшая динамика отмечена по показателям точности деятельности, а также по уровню сформированности памяти и операций вербально-логического мышления.

4.Разработан коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических' особенностей младших подростков и процедуру коррекци-онно-развивающей работы с использованием индивидуализированных стратегий психологической помощи. Важнейшими стратегиями организации коррекционной работы для каждой из групп являются следующие. Для группы "высокоинициативных" подростков оптимальными являются стратегии, направленные на стимуляцию целенаправленной деятельности и повышение критичности подростков к оценке ее результатов. Для "низкодоминантных" подростков оптимальной является стратегия стимуляции их экспрессивности и активности их участия в групповой работе. Для "высокодоминантных" подростков основная стратегия направлена на повышение самоконтроля и выработку умения находить компромисс в конфликтных ситуациях. Для подростков "средней" группы важной стратегией является стимуляция их активности в реализации совместной деятельности в группе сверстников.

5.Разработанная программа коррекции позволяет обеспечить значимые изменения показателей умственного развития младших подростков каждой из групп при одновременном расширении средств межличностного взаимодействия при реализации совместной деятельности. Разработанный коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и процедуру коррекционно-развивающей работы, может быть эффективно использован для коррекции умственного развития подростков с трудностями обучения, а также в качестве элемента психолого-педагогического сопровождения для профилактики этих трудностей и повышения потенциала развития хорошо успевающих подростков.

Апробация результатов исследования. Материал исследования использовался в консультативной и коррекционной работе с родителями и учащимися в средних общеобразовательных школах г.Москвы №№ 53, 120 и др. Результаты исследования внедрены в практику преподавания дисциплин специализации "Психологическое консультирование", "Методы психологической коррекции" для студентов МГППУ.

Основные положения и результаты исследований докладывались на кафедре возрастной

психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2006), а также на Всероссийском съезде практических психологов образования (2003) и III городской конференции ПМС-центров (2001). Материалы исследования отражены в 6 публикациях.

Структура работы. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, список литературы и 4 приложения. Основной текст диссертации изложен на 145 стр., содержит 16 таблиц и 6 рисунков. Список литературы содержит 206 источников, из них 23 — на иностранных языках. В приложениях приведены иллюстрации и материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, показана степень ее разработанности, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, описаны методы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе проводится обзор научных работ по проблемам психологических условий коррекции умственного развития младших подростков, рассматриваются основные подходы к учету важнейших факторов, детерминирующих развитие ребенка на этапе перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, и выбору форм их учета при реализации коррекционной помощи.

В первом параграфе дана общая характеристика развития детей в младшем школьном возрасте и рассмотрены взгляды современных исследователей на условия и факторы, детерминирующие развитие современных детей.

Исследования отечественных психологов (Эльконин Д.Б., 1969; Давыдов В.В., 1986; Цукер-ман Г.А., 1992 и др.) определяют ведущую роль учебной деятельности в развитии личности ребенка младшего школьного возраста и формировании его познавательных процессов. В настоящее время большие усилия специалистов направлены на поиск средств стимуляции, амплификации и оптимизации развития, которые реализуются в форме различных развивающих программ обучения (Давыдов В.В., 1986; Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., 1992; Занков Л.В., 1962, Хуторской A.B., 2005; Якиманская И.С., 1996 и др.). Особый интерес для целей данного исследования, направленного на разработку средств преодоления трудностей развития ребенка на этапе перехода из начальной школы в среднюю, представляют результаты современных экспериментально-теоретических исследований, посвященных изучению факторов, влияющих на особенности развития младшего школьника в условиях развивающего обучения (Давыдов В.В. и др., 1986, 1990, 1992; Рубцов В.В. и др., 1987, 1995; Цукерман Г.А., 1992, 1996, 1999; Занков Л.В., 1962 и др.)'.

Представляет интерес взгляд Г.А.Цукерман на проблемы развития детей на этапе перехода к подростковому возрасту. Она считает, что развитие коллективного субъекта учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю возможно лишь при смене учащимся первоначально занятой им позиции в сформировавшейся учебной общности. Трудности такого перехода, начинающиеся в конце начального обучения и завершающиеся в процессе адаптации ребенка к средней школе, связаны с жесткой социальной стратификацией и фиксацией ролевых позиций участников коллективной учебной деятельности (Цукерман Г.А., 1999).

Многими исследователями подчеркивается, что развитие форм межличностных отношений и форм сотрудничества подростка со сверстниками становится значимой задачей возраста (Божо-вич Л.И., 1968; Драгунова Т.В., 1972; Ньюмен Ю., Ньюмен Б., 1999; Крайг Г., 1999; Ремшмидт X.,

1994, Кле М., 1991 и др.). Однако для успешного вхождения ребенка в подростковый период необходим также определенный уровень его интеллектуальной готовности к разрешению этих задач. Трудности развития ребенка на этапе перехода к подростковому возрасту могут быть связаны также с его личностной неготовностью - с его нежеланием принять новые задачи развития или с использованием им неэффективных позиций во взаимодействии со сверстниками, а также с неэффективной позицией взрослых.

В ряде работ отмечается, что современная образовательная ситуация, обостряя проблемы подросткового периода, одновременно создает и предпосылки их разрешения на новом уровне в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения. Большинство авторов считает, что разработка таких средств должна осуществляться путем дальнейшей индивидуализации форм помощи в развитии субъектной позиции ребенка (Поливанова К.Н., 1994; Цукерман Г.А., 1996; Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 2000 и др.).

Проведенный анализ показал, что современные авторы в качестве проблемных зон и условий развития современных детей указывают вариативность современной образовательной ситуации и необходимость учета индивидуально-типологических особенностей детей.

Во втором параграфе рассматриваются подходы к исследованию умственного развития в отечественной и западной психологии. Когнитивная сфера в большинстве современных исследований (Ананьев Б.Г., 1977; Величковский В.М., 2002; Чуприкова Н.И., 2003 и др.) рассматривается как сложная многоуровневая и многокомпонентная система. Все многообразие подходов к исследованию интеллекта современные авторы (Дружинин В.Н., 1999; Холодная М.А., 1997; Алхазова A.A., 2004) условно разделяют на экспериментально-психологические теории и факторные модели интеллекта.

Особое внимание при характеристике западных исследований сосредоточено на факторных моделях интеллекта, которые рассматриваются как попытка описать некую идеальную структуру интеллектуальных функций, отвечающих требованиям определенной деятельности (Spearman С., 1927; Cattell R.B., 1971; Гилфорд Дж., 1965; Gardner Н., 1982 и др.). Это позволяет авторам проводить оценку уровня сформированности интеллектуальной сферы, например, с помощью тестовых задач, что и определило продуктивное значение факторных моделей в практике образования. В работе рассмотрены также метакогнитивные модели интеллекта (Flaval! J.H., 1979; Brown A.L., 1978; Forrest-Pressley D.L., et al., 1985, Sternberg R.J.,1988 и др.). В целом анализ западных моделей интеллекта показал, что исследование процесса умственного развития должно учитывать не только совершенствование когнитивных механизмов переработки информации, но и формирование метакогнитивных механизмов, осуществляющих регуляцию и управление собственно интеллектуальной деятельностью. Это положение учитывается нами при организации коррекционной помощи младшим подросткам с трудностями обучения.

Для целей данного исследования особый интерес представляют идеи Л,С.Выготского о системно-смысловом строении сознания и качественной перестройке системной структуры сознания в кризисные периоды развития. Это позволяет исследовать особенности развития психических процессов с учетом иерархической организации их структуры при переходе ребенка от одного этапа онтогенетического развития к другому. Отмечено, что основой такой перестройки является формирование обобщений, что обеспечивает новый тип познавательного отношения ребенка к миру.

Идеи Л.С. Выготского получили свое дальнейшее развитие в работах современных отечественных исследователей, изучавших закономерности развития различных психических структур, в том числе системы вербально-смыслового анализа текста (Чуприкова Н.И., 2003; Локалова Н.П., 1996, 2000), системы зрительно-пространственных представлений и пространственного мышле-

ния (Каплунович И.Я., 1999; Манелис Н.Г., 1997 и др.), системы моторно-двигательной регуляции (Курганский A.B., Ахутина Т.В., 1996; Архипов Б.А., Семенович A.B., 1996; Семенович A.B., Ум-рихин С.О., 1998). В исследованиях Н.И.Чуприковой и ее последователей показано, что при недостаточной сформированности операций нижележащего уровня развитие когнитивной системы в целом тормозится. Вывод о том, что именно несформированность процессов и операций базового уровня создает основные трудности становления когнитивных структур у современных школьников, дополнительно подтверждается целым рядом экспериментальных исследований (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Дубровина И.В., 1995; Локалова Н.П., 1996идр.).

Проведенный анализ результатов отечественных экспериментальных исследований позволяет утверждать, что важнейшей предпосылкой трудностей когнитивного развития современных школьников является несформированность у них психологических новообразований предшествующих возрастных периодов. На следующем этапе развития это проявляется в форме несформи-рованности или неавтоматизированное™ операций скоростной дифференцировки стимульного материала, представляющих базовый операциональный компонент в решении учебных задач (Локалова Н.П., 1996;ЧуприковаН.И., 1995; Чугтрикова Н.И., Ратанова Т.Д., 1993). Отмечено, что для неуспешных школьников характерна несформированность базовых операций не только в системе вербально-смыслового анализа, но в системе пространственных представлений и в моторной сфере (Курганский AB., Ахутина Т.В., 1996; Манелис Н.Г, 1997; Семенович A.B., 2002; Цветкова Л.С. и др., 2001).

В целом обзор подходов к исследованию когнитивного развития позволяет рассматривать различные подходы как взаимодополнительные. В результате анализа выделены общие критерии, характеризующие развитие когнитивной сферы учащихся.

В третьем параграфе дана характеристика трудностей когнитивного развития младших подростков в современных социокультурных условиях. Обзор исследований современных авторов показал рост многообразия и вариативности форм школьных трудностей при снижении общего уровня развития когнитивной сферы у широкой группы учащихся (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н., 1997; Дубровина И.В., 1998; Локалова Н.П., 1993; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000 и др.).

Исследованию причин учебных трудностей современных школьников посвящено большое количество работ (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Отстающие в учении..., 1986; Локалова Н.П., 1993 и др.), в которых отмечалось, что именно низкий уровень умственного развития является одной из наиболее часто встречающихся психологических причин неуспеваемости. Рядом авторов (Славина Л.С., 1968; Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000 и др.) показано, что трудности в мыслительной деятельности детей не только приводят к неуспеху в учебной деятельности, но и негативно влияют на развитие их эмоционально-волевой и личностной сферы, проявляясь в особенностях мотивации, самооценки, уровня притязаний, приводя к тревожности и снижению волевой регуляции. Эти особенности закрепляются в чертах характера ребенка, осложняя его межличностные отношения и изменяя статус в группе.

Проведенный анализ эмпирических исследований (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Дубровина И.В., 1998; Курганский A.B., Ахутина Т.В., 1996; Чуприкова Н.И., 2003 и др.) показал, что типичными проблемами познавательного развития для большинства современных детей (по разным источникам от 30% до 60%) являются трудности формирования у них следующих психических процессов:

-формирование и автоматизация двигательной программы (Курганский A.B., Ахутина Т.В., 1996; Семенович A.B., 2002; Цветкова Л.С., 1995),

-трудности процессов восприятия и памяти (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., 2003; Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Цветкова Л.С., 1995),

-процессы словесно-логического мышления (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Берулава Г.А., 1990; Дубровина И.В., 1998; Локалова Н.П., 2001).

Показано, что недостаточный уровень сформированное™ этих процессов или трудности их автоматизации отмечаются в современной детской популяции во всех возрастных категориях - от младших школьников и подростков до студентов (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Берулава Г. А., 1990; Дубровина И.В., 1998; Локалова Н.П., 2001; Курбанова А. Т., Салихова Н.Р., 2002).

Анализ результатов ряда исследований по проблемам когнитивного развития детей (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Дубровина И.В., 1995; Курганский A.B., Ахутина Т.В., 1996; Чупри-кова Н.И., 2003 и др.) позволил сформулировать критерии исследования сформированности познавательной сферы детей на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. К ним относятся: 1)успешность в автоматизации двигательной программы, показатели темпа ее выполнения, 2) показатели развития ребенка на предыдущем этапе дошкольного и младшего школьного возраста (уровень развития памяти, ее объема и прочности следов), 3)показатели развития ребенка на актуальном этапе (уровень сформированности операций вербально-логического мышления). Указанные критерии использованы в данном исследовании при изучении уровня сформированности когнитивной сферы младших подростков с трудностями обучения и при разработке коррек-ционной программы.

Четвертый параграф посвящен обзору средств коррекции умственного развития, разработанных отечественными и зарубежными авторами.

Одно из направлений организации коррекционно-развивающей работы представлено программами, ориентированными на коррекцию отдельных высших психических функций и процессов (Ануфриев A.B., Костромина С.Н., 1997; Винокурова Н.К., 1995; Зак А.З., 1984, 1992; Матю-гин И.Ю. и др., 1993, 1994; Тихомирова Л.Ф. и др., 1995, 1996 и т.д.). Сосредотачивая основное внимание на развитии отдельных психических функций, составляющих лишь элементы учебной деятельности, указанные подходы не предполагают коррекции межфункциональных связей и взаимодействия этих функций в процессе деятельности ребенка.

Другое направление акцентирует динамический компонент развития психических процессов и использует в своей основе принцип дифференциации, рассмотренный Н.И.Чуприковой (1995). Реализация этого подхода в программах коррекции познавательного развития учащихся осуществлена Локаловой Н.П. (1999, 2001). В рамках того же подхода можно указать программы сенсо-моторной коррекции дошкольников - "метод замещающего онтогенеза" A.B. Семенович, Б.А. Ар-хипова (1998); программы В.А. Кабачкова и др. (1996), а также программы коррекции и развития у дошкольников процессов наглядно-образного моделирования, разработанные Л.А. Венгером и др. (1985, 1988, 1989). К этому же направлению можно отнести программы, разработанные М.К. Акимовой, В.Т. Козловой (2000), которые ориентированы на формирование у младших школьников и учащихся 5-х классов мыслительных операций в процессе анализа учебных задач.

Таким образом, к настоящему времени отечественными авторами разработано достаточно большое количество коррекционных методик и программ (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова Г.П., 1993; Зак А.З., 1992; Локалова Н.П., 1999; Матюгин И.Ю., 1994; Са-довникова И.Н., 1995; Чистякова М.И., 1990 и др.). Однако большинство авторов недоучитывает перестройку взаимосвязей психических функций в динамике возрастного развития. Поэтому принцип дифференциации в коррекционном процессе должен быть дополнен интегративным принципом, позволяющим осуществлять согласование частных задач коррекции познавательных

функций различного уровня. Интегративный подход реализован в про1раммах коррекции и развития познавательной сферы дошкольников и младших школьников для ряда частных задач, разработанных под руководством И.В. Дубровиной (Руководство ..., 1995).

Таким образом, разнообразие трудностей развития современных детей, с одной стороны, и неоднозначность выбора образовательного маршрута для конкретного ребенка, с другой стороны, оставляют вопрос об организации психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями обучения открытым. Наиболее перспективным оказывается направление, предполагающее организацию помощи конкретной группе детей, имеющих однотипные трудности и характеризующихся вариативным диапазоном индивидуальных симптомокомплексов в реализации учебной деятельности. При организации коррекционной помощи группе детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей важно базироваться на интегративном подходе, реализующим принцип единства аффективного и интеллектуального развития, описанный Л.С.Выготским. Подход к коррекции индивидуальных трудностей развития ребенка должен определяться не только недостаточностью его отдельных психических функций, но также дисбалансом и асинхронией их развития (Никольская О.С., 2000; Лебединский В.В. и др., 1990 и др.).

В пятом параграфе рассматриваются вопросы использования стратегии формирования в качестве методологической основы создания программы эффективной коррекции.

В работах И.А.Подольского (1997, 2002), Г.В. Бурменской (2002) показано, что теория нла-номерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина может быть реализована в практике психолого-педагогического сопровождения путем психологического моделирования конкретной ситуации обучения ребенка. Психологическое моделирование, реализуемое на базе трехкомпонентной модели формирования компетентности (Подольский А.И., 2002), выступает как условие применения стратегии формирования и создает основу для разработки оптимальных форм и средств организации коррекционно-развивающей работы.

Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина не только служит теоретико-методологическим основанием для разработки программы оказания помощи детям в преодолении трудностей обучения, но может выступать как метод исследования индивидуально-психологических особенностей детей на этапе перехода из начальной школы в среднюю. Это позволяет нам сочетать процедуры исследования индивидуально-личностных особенностей школьников и степени сформированное™ у них когнитивных процессов с процедурой реализации коррекционной помощи.

Стратегия формирования позволяет исследовать особенности реализации ребенком совместной деятельности со сверстниками, а также своеобразие его индивидуального развития. В данной работе в основу исследования индивидуально-психологических особенностей подростков в процессе коррекции закладываются конкретные способы и средства, включая формы предъявления заданий и предметного материала, критерии оценки процесса выполнения ребенком деятельности и формы контроля результатов.

В шестом параграфе рассмотрена проблема влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на процесс их умственного развития.

Анализ проблематики и результатов ряда эмпирических исследований (Акимова М.К., Козлова В.Т., 1992; Русалов В.М., Дудан С.М., 1995; Холодная МЛ., 2005 и др.) показал, что особенности темперамента и тип нервной системы ребенка являются базовыми предпосылками формирования психодинамических особенностей его когнитивной сферы, и влияют на выбор ребенком социальной позиции, которая может проявляться в форме доминирующего стиля поведения.

Рассмотрены подходы к исследованию индивидуальных особенностей онтогенетического

развития детей и подростков, представленные типологией акцентуаций характера подростков А.Е.Личко и классификацией характерологических особенностей Леонгарда. Для целей данного исследования особый интерес представляет классификация вариантов формирования личности в младшем школьном возрасте Э.М.Александровской (1993), построенная на основе адаптированного варианта детского личностного опросника Р.Кеггелла и сопоставленная с классификацией личности А.ЕЛичко.

Возрастно-психологический подход к исследованию вариантов индивидуального развития в современной детской популяции реализован А.Л.Венгером (2000) и представлен им в описании вариантов неблагоприятного развития детей. Предложенная им классификация включает 8 вариантов неблагоприятного развития, 3 из которых (интеллектуализм, вербализм, семейная изоляция) формируются в дошкольном возрасте, а остальные 5 (негативное и позитивное самопредъявление, уход от деятельности, хроническая неуспешность, социальная дезориентация) - на границе дошкольного - младшего школьного возрастов. Венгер отмечает, что сложившиеся неблагоприятные тенденции развития ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте без специального коррекционного воздействия могут привести к искажению его развития в подростковом возрасте (Венгер А.Л., 2000).

Другой подход к исследованию особенностей индивидуального развития ребенка в онтогенезе предложен Г.В.Бурменской (2000) и реализован в ряде работ, выполненных под ее руководством (Чернышева Н.С., 1997; Забегайлова И.В., 2000; Молчанова Г.В., 2000). В исследовании Н.С.Чернышевой (1997) изучены особенности взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, определяющие их позиции в общении и выделены 3 типа взаимодействия: уступчивый тип взаимодействия, доминирующий и отстраненный типы. И.В.Забегайловой (2000) и Г.В.Молчановой (2000) рассмотрены индивидуальные особенности развития когнитивной сферы и формирования учебной деятельности младших школьников, характеризующихся такими чертами, как тревожность и импульсивность.

В исследовании К.Н.Поливановой (2003) выделены варианты развития старших дошкольников, позволяющие прогнозировать трудности их обучения. Ею установлена взаимосвязь степени готовности ребенка к обучению в школе и особенностей его взаимодействия со взрослым.

Проведенный обзор позволил сделать вывод о том, что конкретные проявления индивидуально-типологических особенностей младшего школьника и подростка зависят от характера взаимоотношений, складывающихся в процессе учебной деятельности. Поэтому тип взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, формирующийся в процессе коррекции является важным условием ее эффективности. В данной работе это учитывается в ходе коррекции, когда психолог влияет на исходное распределения ролевых позиций подростков при организации их совместной деятельности и на последующее изменение этого ролевого распределения.

Во второй главе обоснован выбор процедур эмпирического исследования и представлены его результаты.

В первом параграфе отражены цели исследования, постановка задачи и обоснование процедуры исследования; описана выборка; представлены схема исследования, используемые методы и способы статистического анализа данных.

Во втором параграфе описаны методы, использованные в констатирующем эксперименте, к которым относятся тесты и метод экспертных оценок.

Исследование проводилось при использовании комплекса разнонаправленных методов. С целью объективного анализа наиболее важных факторов осуществлялась количественная обработка результатов с использованием статистических процедур, включая методы факторного и

кластерного анализа, а также представлена качественная интерпретация данных.

Исследование уровня умственного развития учащихся проводилось с помощью комплекса методик по следующим критериям: 1)точность и темп выполнения простых действий оценивались с помощью методики "Корректурная проба" (Богданова Т.Г., Корнилова ТВ., 1994), 2)уровень сформированное™ отдельных операций вербально-логического мышления - классификации, обобщения, выделения существенных признаков, построения простых аналогий - и общий уровень их развития исследовался с помощью модифицированной методики Амтхауэра (Э.Ф.Замбацявичене), 3)показатели объема кратковременной слухоречевой памяти и прочности ее следов оценивались по методике "10 слов" (А.Р.Лурия). Выбранный комплекс методов позволил провести исследование умственного развития подростка с учетом темповых характеристик его деятельности, а также особенностей сформированности операций вербально-логического мышления и слухоречевой памяти. Это позволило оценить уровень сформированности у учащихся основных высших психических функций, характеризующих возможности реализации ими учебной деятельности.

Для выявления проблемных сфер в реализации учащимися учебной деятельности и особенностей их адаптации к учебному процессу использовались метод анализа школьной успеваемости и метод экспертного опроса учителей.

Исследование индивидуально-личностных особенностей учащихся осуществлялось с помощью ряда диагностических методов — детского варианта личностного опросника Р.Кеттелла (Александровская Э.М., 1993), методики цветовых выборов Люшера (Собчик Л.Н., 1990), проективного рисунка "Дерево" (Романова КС, Потемкина О.В.,1991), а также с использованием метода наблюдения за поведением и деятельностью подростков в ходе реализации коррекционной работы.

В третьем параграфе представлены результаты констатирующего эксперимента и проведен их анализ для исследуемой выборки младших подростков (96 учащихся 5-х классов) с трудностями обучения.

По результатам сравнения когнитивных показателей по выборке в целом выявлено, что исследуемая группа характеризуется средним темпом деятельности при недостаточной точности и большом количестве ошибок при выполнении метода "Корректурная проба". Уровень развития операций вербально-логического мышления также может быть охарактеризован как средний при недостаточной сформированности отдельных операций. По объему кратковременного запоминания учащиеся в целом находятся на среднем уровне, однако по показателю прочности следов памяти группа в целом находится на уровне ниже среднего.

По итогам проведенного анализа из общей выборки подростков была выделена группа риска, составившая 34 % выборки. В нее вошли подростки с низкими показателями развития памяти и операций вербально-логического мышления, особенно операций классификации, обобщения, выделения существенных признаков.

Изучение личностной сферы учащихся с помощью детского варианта личностного опросника Р.Кеттелла (Александровская Э.М., 1993), метода цветовых выборов Люшера и проективного рисунка "Дерево" показало, что для исследуемой выборки характерен высокий уровень эмоционального дисбаланса в сочетании с повышенной ситуативной тревожностью, что подтверждает наличие внутреннего конфликта у достаточно большой группы подростков.

Изучение личностных особенностей подростков исследуемой выборки показало, что у них редко наблюдается развитие личности по гармоничному варианту (2%), а наиболее характерным для них является конформный тип формирования личности (17%), чувствительно-тревожный тип (17%), интровертированный активный тип (16%), инфантильный апатичный тип (11%) и инфантильный тип с моторной расторможенностью (9%). Среди исследуемой группы был также выяв-

лен доминантный тип (7%) и интровертированный пассивный тип (6%). В целом исследование личностных особенностей подростков с трудностями обучения выявило наличие у них тенденции к формированию акцентуированных черт личности.

В четвертом параграфе представлены данные об исследовании взаимосвязи и взаимовлияния особенностей личностного и когнитивного развития младших подростков с трудностями обучения. С этой целью был проведен анализ результатов констатирующего эксперимента с помощью статистических методов факторного и кластерного анализа.

Процедуре факторизации были подвергнуты показатели индивидуально-личностного профиля, полученные с помощью личностного опросника Кеттелла и показатели когнитивного развития (включая показатели темпа и точности выполнения деятельности; кратковременной и долговременной памяти; и показатели сформированности отдельных словесно-логических операций). В результате факторизации методом главных компонент с последующим Уаптах-вращением получены пять факторов, представленные в табл.1. Факторы Н и И характеризуют в сумме 37% общей дисперсии, описывают взаимозависимость индивидуально-личностных свойств подростков и могут быть интерпретированы как интегральные личностные характеристики или личностные стили. Факторы РЗ, Р4, описывают взаимосвязь когнитивных показателей и могут быть интерпретированы как интегративные особенности когнитивной сферы подростков.

Таблица 1. Итоговые данные факторного анализа (метод главных компонент с Уаптах-вращением)

Показатели Факторы

Р1 VI ИЗ Р4 Р5

1. А 0,83

2. В 0,66

З.С 0,70

4. Б 0,58

5.Е 0,61

6.Р 0,69

7.0 -0,68

8.Н 0,77

9.1 -0,57

Ю.О -0,80

11.03 -0,71

12.04 -0,66

13. Точность 0,76 0,45

14. Скорость 0,43 -0,72

15. Продуктивность 0,90

16. Общий балл 0,59 0,46

17. Кратковременная память 0,81

18. Долговременная память 0,85

Доля объяснимой дисперсии 19,1% 17,9% 13,8% 8,4% 5,6%

Первый фактор (Социальная Активность) описывает 19% выборки и может интерпретироваться как интегративный показатель общения и социального взаимодействия учащихся. В его состав со значимыми весами вошли показатели по шкалам активности, открытости, экспрессивности (фактор А), смелости и решительности в социальных контактах (фактор Н) и эмоциональной устойчивости (фактор С), а также показатели самоуверенности, активности, нетревожности (фактор О с отрицательным знаком) и отсутствия фрустрации (фактор С>4 с отрицательным зна-

ком). Данный симптомокомплекс предполагает высокую экспрессивность, смелость, настойчивость в социальных взаимодействиях в сочетании с эмоциональной устойчивостью и расслабленностью. Он определяет высокую активность подростков в межличностных отношениях.

В составе второго фактора (Доминантность), описывающего 17,9% выборки, входят следующие характеристики: импульсивность, низкий самоконтроль поведения (фактор <33 с отрицательным знаком), находчивость, беспечность, легкомысленность (фактор Б), пренебрежение обязательствами (фактор О с отрицательным знаком), авантюризм и стремление к доминированию (фактор Е), нетерпеливость, возбудимость (фактор О), а также нечувствительность (фактор I с отрицательным знаком). Данный симптомокомплекс включает черты высокой возбудимости, реактивности, импульсивности и нечувствительности к внешним воздействиям в сочетании с высокой доминантностью. Он определяет такие особенности поведения подростка как стремление к доминированию при безответственности поведения. Этот фактор можно интерпретировать как интегра-тивную характеристику высокой доминантности в сочетании с риском нарушения запретов.

В результате кластеризации по факторам Активности (Б1) - Доминантности (Р2) в работе выделены 4 группы подростков: (1) "высокоинициативные" - с высокими показателями активности и доминантности; (2) "низкодоминантные" - с низкими показателями доминантности и разнородными показатели активности; (3) "высокодоминантные" — с высокими показателями доминантности и низкими показателями активности; (4) "средние" - со средними показателями активности и доминантности.

Распределение средних значений факторов для выделенных групп подростков в пространстве "Активность-Доминантность" представлено на рис.1. Личностные профили подростков выделенных групп представлены на рис. 2, а средние значения их когнитивных показателей представлены в табл.2. Попарное сравнение средних показателей трупп по ^критерию позволило выявить значимые различия по отдельным показателям, которые указаны в примечании таблицы.

1,8 ■ Р2 — фактор Доминантность

1,4-

♦ 3 - группа "высокодоминантных" подростков 1,00,60,2- 1 - группа "высокоинициативных" подростков ♦

1,8 -1,4 -1,0 фб ■ 0,2 0,6 1,0 1,4 1,8

4 - группа "средних" подростков -0,6-1,0- И - фактор Активность

-1,4- 2 - группа "низкодоми-^ нантных" подростков

-1,8-

Рис. 1. Распределение средних значений факторов для групп подростков, полученное в результате кластеризации

Рис. 2. Личностные профили подростков исследуемых групп, построенные на основе анализа данных личностного опросника Р.Кеттелла

Таблица 2. Показатели уровня сформированное™ когнитивных функций подростков исследуемых групп на этапе констатирующего эксперимента.

Показатели Среднее значение показателя для групп Примечания

высокоинициативные низкодоминантные высокодоминантные средние

1 группа 2 группа 3 группа 4 группа

Точность 0,883 0,922 0,872 0,836 знач.различия* 1и 2,2 и 4 гр. тенденц.различ. 1 и 4 гр.

Темп деятельности 104,7 100,7 109,7 102,4 тенденц.различ. 2 и 3,3 и 4 гр.

Продуктивность деятельности 91,7 93,2 93,4 86,0

Общий балл ВМ 0,617 0,667 0,630 0,586 тенденц.различ. 1и 2,2 и 4 гр.

Объем кратковременной памяти 6,8 7,3 7,0 6,3 знач.различия 1и 2,2 и 4, Зи 4 гр.; генденц. различ. 1 и 4 гр.

Прочность следов памяти 5,2 5,6 5,3 4,9 знач.различия 2и4гр.

♦Прим.: Значимые различия выявлены на уровне р<0.05, тенденции к различию фиксировались при уровне значимости р<0.2. Анализ показал, что первые три группы подростков характеризуются неравномерностью развития различных когнитивных функций. Это создает предпосылки для формирования у подро-

стков каждой группы определенных доминирующих стратегий, опирающихся на устойчивое функционирование соответствующих когнитивных функций. Учет особенностей формирования когнитивных процессов позволяет индивидуализировать для этих подростков стратегии формирования проблемных функций при опоре на более сформированные функции. В группу "средних" вошли подростки, у которых все исследуемые когнитивные функции развиты недостаточно, поэтому коррекционная работа с ними требует более длительного времени.

В пятом параграфе сформулированы цели, задачи и принципы организации коррекционно-развивакяцей работы, а также описаны стратегии реализации процедуры коррекции.

Программа коррекционной работы предусматривала развитие мотивации достижения и учебной мотивации подростков; развитие ориентировочной основы деятельности в ходе формирования у подростков навыков ориентации в учебном задании; развитие их способности к анализу и обобщению, формирование операций вербалъно-логического мышления, развитие функций программирования и контроля деятельности, а также формирование у подростков умения работать в группе, включая их способности к групповой интеллектуальной работе и навыки группового взаимодействия.

Реализация программы предполагала коррекцию различных этапов деятельности подростков - от их ориентировки в условиях задачи до представления результатов решения. Особенностью реализации данной программы была групповая форма организации деятельности подростков.

Коррекционная работа осуществлялась в двух основных направлениях. Первое было связано с повышением уровня сформированности умственных действий. В каждом задании контролировался переход подростков от ориентировки в задаче к ее решению, а затем к обсуждению способа решения в группе. Второе направление определяло характер участия подростка в командной деятельности. Коррекционный процесс предполагал динамику смены ролей, когда после освоения подростками одной из позиций в командной деятельности они обменивались ролями в процессе выполнения группового задания. Реализация всех процедур коррекции осуществлялась в четыре этапа, включая ориентировочно-обучающий этап, этап освоения действий и правил их реализации, этап реализации совместных форм деятельности, а также заключительный - контрольно-оценочный этап.

Содержание программы составили упражнения, разработанные автором, а также задания когнитивного тренинга и известные шротехнические средства и приемы, адаптированные к поставленным задачам (Зак А.З., 1984, 1992; Ильясов И.И., 1986; Локалова Н.П., 1995; Самоукина Н.В., 1993; Тихомирова Л.Ф., 1995,1996).

С целью повышения эффективности коррекции с учетом выявленных индивидуально-психологических особенностей подростков и для создания оптимальных условий их включения в коррекционную работу нами были использованы специально разработанные стратегии. К ним относятся стратегии, направленные на повышение экспрессивности подростков и активизацию их высказываний; средства, повышающие возможности реализации подростками всей последовательности действий на каждом этапе деятельности, а также приемы формирования у них критичности к результатам своей деятельности. Специальные средства использовались также для снижения тревожности и создания атмосферы, оптимальной для реализации деятельности подростков каждой из выделенных групп.

В работе описаны также индивидуализированные стратегии, применяемые в ходе коррекции для стимуляции активности подростков из различных 1рупп. Так при работе с "высокоинициативными" подростками, склонными к доминированию при взаимодействии со сверстниками, важно не поощрять их бессистемную активность, а стимулировать критичное отношение к собственным

результатам. Это достигалось за счет поощрения стремления этих подростков к роли групповых лидеров и направления их активности на организацию деятельности других членов команды, однако в групповом обсуждении они выступали в роли рядовых участников.

В работе с подростками из группы "средних", склонных к пассивности и демонстрирующих трудности включения в групповую деятельность, использовалась стратегия поощрения всех форм их активного участия в деятельности группы. Ведущий также оказывал дозированную помощь этим подросткам в организации их и подчеркивал важность получения ими конкретного результата на каждом этапе.

При работе с подростками из группы "низкодоминаптных", склонных к медлительности и имеющих трудности предъявления своей позиции, ведущим использовалась стратегия стимуляции их экспрессивности путем поощрения высказываний и других проявлений активности в группе. При этом использовались специальные приемы, направленные на снижение уровня их фрустрации.

Для подростков из группы "высокодоминантных", склонных к некритичности при выполнении заданий, но стремящихся к высокой оценке своих результатов, ведущим вводились дополнительные требования к оценке результата их деятельности как по критериям соответствия результата требованиям, так и по форме его представления группе. Дифференцированная оценка индивидуального вклада таких подростков в реализацию общегрупповой деятельности позволяла акцентировать их внимание на значимости навыков группового взаимодействия, снижала их конфликтность и повышала их критичность к собственной позиции.

В шестом параграфе представлены результаты констатирующего эксперимента. На заключительном этапе было повторно проведено диагностическое исследование уровня когнитивного развития подростков с целью выявления эффективности проведения коррекционной процедуры. Анализ полученных данных выявил резкое сокращение группы риска, включающей подростков с низкими показателями когнитивного развития. Если до коррекции эта группа составляла 34% выборки, то после ее проведения в нее входило лишь 3% выборки.

Сравнительный анализ показателей исследуемой выборки по итогам контрольного и констатирующего эксперимента по критерию Спирмена выявил значимые различия (на уровне р<0.05) по всем показателям, что подтверждает эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы. Косвенным подтверждением эффективности коррекции явилось также уменьшение эмоционального дисбаланса у подростков, рост их эмоциональной стабильности и снижение уровня тревоги (выявленные с помощью методики цветовых выборов Люшера и проективного рисунка), что свидетельствует о повышении эмоционального благополучия подростков.

По результатам контрольного эксперимента был проведен сравнительный анализ показателей уровня развития когнитивных функций для всех выделенных трупп подростков, среднегруп-повые показатели групп приведены в табл. 3.

Наибольшая динамика изменения показателей отмечена у подростков из группы "средних", которые резко повысили свои возможности по сравнению с исходным уровнем, однако это не позволило им сравняться с подростками из других групп по абсолютным значениям показателей.

Группа "высокоинициативных" показала хорошую динамику объема запоминания и увеличение темпа выполнения действий. После коррекции эти подростки в сравнении с остальными оказались самыми быстрыми, но уступали группам "высокодоминантных" и "низкодоминантных" в сформированное™ вербально-логических операций мышления.

У "высокодоминантных" подростков отмечена большая, чем у других групп, положительная динамика показателей концентрации внимания, уровня развития вербально-логических операций

и объема долговременной памяти, это позволило им повысить продуктивность деятельности, а также и уровень вербально-логических операций мышления.

Таблица 3. Среднегрупповые показатели после проведения коррекции.

Показатели Среднее значение показателя для групп Примечания

высокоинициативные низкодоминантные высокодоминантные средние

1 группа 2 группа 3 группа 4 группа

Точность 0,937 0,962 0,954 0,947 знач.различия* 1 и2гр. тенденц.различ. 2 и 4 гр.

Темп выполнения деятельности 120,1 108,1 119,4 109,5 знач.различия 1 и 2, 1 и 4, 2 и 3, 3 и 4 гр.

Продуктивность деятельности 111,7 104,0 113,9 103,7 знач.различия 1 и 4,2и 3, Зи 4 гр.; тенденц. раз-пич. 1 и 2 гр.

Общий балл ВМ 0,754 0,808 0,779 0,748 знач.различия 1 и 2,2 и 4 гр.

Объем кратковременной памяти 7,4 7,8 7,5 7,2 знач.различия 1 и 2,2 и 4, 3 и 4

Прочность следов памяти 6,1 6,4 6,2 5,8 знач.различия 2и4гр. тенденц.различ. 3 и 4 гр.

"Прим.: Значимые различия выявлены на уровне р<0.05, тенденции к различию фиксировались при уровне значимости р<0.2.

У подростков из группы "низкодоминантных" отмечена средняя динамика по всем показателям, что позволило им упрочить свои исходно сильные позиции на фоне остальных групп по уровню развития вербально-логических операций, точности выполнения деятельности и объему памяти. Однако при положительной динамике темпа деятельности, итоговый показатель темпа этой группы остался самым низким из всех групп.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что у подростков из различных групп, отличающихся личностными особенностями по уровню активности и доминантности, отмечается преимущественное развитие определенных когнитивных процессов определяемое как дисбаланс, который в процессе коррекционно-развивающей работы может сгладиться, если коррекционная процедура будет стимулировать развитие "слабых" функций, которые создают основные препятствия успешной учебной деятельности учащихся.

В седьмом параграфе описаны результаты сравнительного анализа динамики изменения показателей исследуемых групп по итогам коррекции и представлены рекомендации для психологов, педагогов и родителей по организации помощи подросткам в процессе их воспитания и обучения.

Сравнительный анализ результатов исследования проводился по двум направлениям: 1) сравнение исследуемых групп подростков по динамике изменения показателей когнитивного развития в процессе коррекции, 2) попарное сравнение показателей подростков исследуемых групп по результатам констатирующего и контрольного этапа исследования.

Результаты анализа в целом подтвердили предположение о различной динамике развития

когнитивных функций в процессе специально организованного коррекционного воздействия и позволили сформулировать рекомендации по организации психолого-педагогической профилактики школьной неуспешности подростков.

Выводы:

1. Анализ результатов исследования подтвердил наличие трудностей умственного развития у большинства младших подростков с проблемами обучения, а также значительную индивидуальную вариативность их представленности в исследуемой выборке.

2. Факторный анализ результатов исследования индивидуально-психологических особенностей личности и специфики формирования когнитивных функций младших подростков показал взаимосвязь и взаимообусловленность этих процессов для исследуемой выборки, что подтверждает основную гипотезу данного исследования. Выявлены ведущие тенденции индивидуально-личностного развития современных младших подростков с трудностями обучения, проявляющиеся в их тенденциях к активности и доминированию во взаимодействии или к пассивности, что подтверждено результатами факторного анализа.

3. В результате кластерного анализа выделены 4 группы младших подростков, характеризующих-

ся специфическими особенностями формирования познавательной сферы, которые выступают как факторы риска школьной дезадаптации и требуют дополнительного коррекционного воздействия, а также личностными особенностями, которые могут рассматриваться как ресурс их развития, что является основой при разработке индивидуализированных стратегий психологической помощи подросткам каждой группы.

а) Подростки из группы "высокоинициативных", исходно отличались высокими темповыми характеристиками в сочетании с низкой продуктивностью деятельности, недостаточным уровнем развития вербально-логического мышления при средненормативком уровне развития памяти. Они характеризовались как открытые и экспрессивные, имеющие высокую эмоциональную устойчивость и проявляющие высокую доминантность и активность в межличностном взаимодействии.

б) "Низкодоминантные" подростки, исходно имели достаточно высокий уровень развития вербально-логического мышления и памяти, но низкий уровень темповых характеристик деятельности. Они характеризовались недоминантностью и малой экспрессивностью во взаимодействии, а также эмоциональной неустойчивостью, высокой сензитивностью, самокритичностью и ответственностью. Эти особенности исходно определяли их неуверенность и трудности реализации собственного решения, однако данную группу также отличали высокий уровень самоконтроля и низкая реактивность поведения.

в) Группа "высокодоминантных" подростков исходно отличалась высоким темпом деятельности при недостаточной продуктивности. Эти подростки характеризовались высокой доминантностью и импульсивностью поведения в сочетании с малой экспрессивностью и низким самоконтролем.

г) Подростки из "средней" группы исходно отличались наиболее низким уровнем развития когнитивных функций и наибольшими трудностями организации деятельности. Они характеризовались как закрытые, мало экспрессивные и пассивные.

4. Разработанная процедура коррекционно-развивающей работы направлена на коррекцию умст-

венного развития и учитывает индивидуально-личностные особенности подростков каждой группы в форме индивидуализированных стратегий помощи в процессе коррекции. Процедура коррекции включала использование стратегий, направленных на повышение экспрессивности подростков; помощь подросткам в реализации целостной последовательности действий и кон-

троля результата. Коррекционкая программа включала специальные приемы для снижения тревожности подростков и создания в подгруппах атмосферы, оптимальной для реализации деятельности.

Для создания оптимальных условий включения подростков каждой группы в коррекцион-ную работу использовались следующие индивидуализированные стратегии:

а) Для "высокоишщиативных" подростков с целью повышения результативности их деятельности использовалась стратегия, направленная на стимуляцию их настойчивости при выполнении заданий и на повышение их критичности к собственным результатам.

б) Для "низкодоминантных" подростков в процессе формирования использовалась стратегия стимуляции их экспрессивности путем поощрения высказываний и других проявлений активности их участия в групповой работе. Использовались также специальные приемы, направленные на снижение уровня их фрустрации, на стабилизацию их самооценки и снижение страха неудачи,

в) Основное внимание при коррекции "высокодоминантных" подростков было направлено на повышение уровня контроля деятельности и формирование у них умения находить компромисс в конфликтных ситуациях.

г) Для подростков из "средней" группы в процессе коррекции целенаправленно стимулировался их переход от пассивной позиции к активному участию в совместной деятельности в роли ответственного исполнителя.

5. В процессе реализации коррекционно-развивающей работы выявлены следующие тенденции

влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменения характеристик их когнитивной сферы. В группе "высокоинициативных" подростков отмечена наибольшая положительная динамика темповых и результативных характеристик деятельности. В группе "низкодоминантных" подростков наибольшая динамика отмечена для темповых характеристик деятельности, а также для показателей уровня развития операций вербально-логического мышления и прочности следов памяти. В группе "высокодоминантных" подростков отмечена высокая динамика показателей точности и результативности деятельности. Для подростков "средней" группы наибольшая динамика отмечена по показателям точности деятельности, а также по уровню сформированное™ памяти и операций вербально-логического мышления.

6. В результате реализации про1раммы коррекции для каждой группы подростков зафиксированы

значимые изменения всех показателей умственного развития при одновременном расширении возможностей использования подростками эффективных стратегий межличностаого взаимодействия в процессе совместной деятельности. Наиболее значимые результаты для подростков каждой группы состояли в следующем:

а) Группа "высокоинициатавных" подростков в результате коррекции резко увеличила темповые характеристики, что позволило им также повысить показатели памяти и вербально-логического мышления до средневысоких значений. В процессе коррекции было подкреплено их стремление к роли групповых лидеров. Расширение ролевого репертуара происходило за счет концентрации усилий подростков на организации деятельности других членов команды и поощрения их участия в групповом обсуждении в роли рядового участника. С учетом высокой общительное™ этих подростков и их стремления к доминированию среди сверстников, основной стратегией в работе с ними служило поощрение их конструктивного участия в общей деятельное™ при повышении их критичности к собственным достижениям. Психолого-педагогическая помощь таким подросткам должна быть направлена на формирование у них адек-

ватных притязаний и поощрение их конструктивного социальноориентированного поведения.

б) Группа "низкодоминантных" подростков по итогам коррекции получила наиболее высокие результаты по точности деятельности и показателям вербалъно-логического мышления. Также отмечена положительная динамика по остальным показателям, которая оказалась ниже, чем у подростков других групп. В процессе коррекционной работы у подростков этой группы поощрялась их самостоятельность в поиске решения и стремление координировать свои действия с действиями сверстников. Расширение ролевого репертуара подростков этой группы происходило при постепенном переходе их от роли исполнителя к позиции эксперта, а затем к роли организатора командной деятельности. Ведущим оказывалась дозированная помощь подросткам в выборе оптимальной ролевой позиции при взаимодействии со сверстниками. Специальное педагогическое сопровождение таких подростков должно быть направлено на помощь в организации условий и поддержании режима деятельности, а также на формирование у них устойчивых навыков учебной деятельности.

в) Группа "высокодомннантных" подростков по итогам коррекции показала наибольшую динамику по точности деятельности, что привело к резкому увеличению показателя продуктивности. Это позволило им повысить показатели памяти и вербалъно-логического мышления до средневысокого уровня. Для группы "высокодоминангных" подростков характерно стремление к лидерству, как и для "высокоинициативных", но в сравнении с последними, "высокодоминантные" подростки отличались большим стремлением к противостоянию и наличием протестных реакций в ситуации оценки их деятельности. Ведущим в процессе коррекции оказывалась дозированная помощь подросткам в освоении ролей исполнителей или организаторов деятельности других и поощрялась их активность в командном соревновании при акцентировании на четком выполнении норм взаимодействия.

г) В группе "средних" подростков по итогам коррекции отмечена наибольшая динамика всех показателей. Отмечен рост темпа их деятельности до средненормативного уровня, что позволило им повысить показатели вербально-логического мышления и памяти до средненор-мативных значений и приблизило их возможности к возможностям остальных подростков. Однако по абсолютным значениям показатели этой группы остались на 3-4 месте среди других групп. Учитывая ведомость подростков этой группы, трудности их включения в деятельность и тенденции к инфантильному реагированию, в процессе коррекции поощрялось любое конструктивное проявление их активности в групповом взаимодействии. Основное внимание этих подростков направлялось на получение ими конкретного результата деятельности. При организации совместной деятельности в группе сверстников их притязания направлялись не на лидерство, а на реализацию конкретной задачи, важной для команды, при этом проводилась детальная оценка их вклада в общий результат.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Львова Е.А Влияние индивидуально-психологических особенностей личности детей на эффективность коррекционно-развивающей работы на этапе перехода из начальной школы в среднюю//Школа здоровья. 2005. №1. С. 31-37.

2. Львова Е.А Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения в школе: инте-гративный подход // Материалы I международной конференции по клинической психологии памятиБ.В. Зейгарник. М.:2001. С. 175-177.

3. Львова Е.А., Матвеева O.A. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение 5-6 классов //Психологическая наука и образование. 2001. № 3. С. 57-80.

. Львова Е.А., Матвеева O.A. О результатах групповой работы с учащимися, проведенной в рамках реализации программы психолого-педагогического сопровождения в школах //Материалы 3-й Моск. гор. конф. Серия "Инс. укшвно-методическое обеспечение образования в Москве" / Отв. ред. Селявина Л.К. - М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2002.

Львова Е.А., Матвеева O.A. Взаимодействие психолога с педагогическим коллективом в работе с дезадаптированными учащимися //Материалы Всероссийского съезда практических психологов образования 26-28 мая 2003г. М„ 2003. С. 29-33.

Львова Е.А., Матвеева O.A. Влияние индивидуальных особенностей подростков на успешность адаптации при переходе из средней школы в старшую //Школа здоровья. 2006. №2. С .26-39.

Принято к исполнению 29/06/2006 Исполнепо 30/06/2006

Заказ № 501 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 (495) 747-64-70 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Львова, Евгения Анатольевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Психологические условия эффективной коррекции умственного развития младших подростков.

1.1 Общая характеристика развития ребенка в младшем школьном возрасте.:.

1.2 Подходы к исследованию умственного развития в отечественной и западной психологии.

1.3 Проблемы когнитивного развития детей в современных условиях на этапе перехода из начальной школы в среднюю.

1.4 Возможности коррекции трудностей умственного развития в младшем школьном и младшем подростковом возрасте.

1.5 Стратегия формирования как методологическое основание эффективной коррекции.

1.6 Влияние индивидуально-психологических особенностей детей на успешность их умственного развития.

Выводы к главе 1.

Глава II. Учет индивидуально-психологических особенностей детей как условие эффективной коррекции умственного развития на этапе перехода в среднюю школу.

2.1 Постановка задачи и обоснование процедуры исследования.

2.2 Цели и задачи эмпирического исследования.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента.

2.4 Исследование взаимовлияния особенностей личностного и когнитивного развития.

2.5 Цели и основное содержание процедуры коррекционно-развивающей работы с младшими подростками с трудностями обучения.

2.5.1 Цели и задачи коррекционно-развивающей работы.

2.5.2 Принципы построения коррекционной программы.

2.5.3 Особенности руководства групповой коррекционной работой и психологические стратегии, применяемые в ходе коррекционного процесса.

2.5.4 Специфика поведения и деятельности подростков с различными личностными особенностями в ходе реализации коррекционно-развивающей программы.

2.6 Результаты контрольного эксперимента.

2.6.1 Динамика уровня сформированное™ когнитивных функций у подростков по итогам коррекционной работы.

2.6.2 Сравнительный анализ уровня сформированное™ когнитивных функций у подростков исследуемых групп по результатам контрольного эксперимента.

2.7 Сравнительный анализ результатов коррекции для выделенных групп

2.7.1 Сравнительный анализ динамики изменения показателей исследуемых групп по результатам коррекционной работы.

2.7.2 Оценка результативности коррекционной работы для выделенных групп

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Учет индивидуально-психологических особенностей личности ребенка как условие эффективной коррекции умственного развития в младшем подростковом возрасте"

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью поиска и разработки новых методов психолого-педагогического сопровождения развития детей. Эта проблема приобретает в настоящее время наибольшую остроту в связи с особенностями современной ситуации развития детей в нашей стране. В ряде исследований (Вострокнутов Н.В., 1998; Фельдштейн Д.И., 1994; Семенович А.В., 2002 и др.) отмечалось, что эта ситуация характеризуется быстрым изменением социально-экономических условий жизни всего сообщества и отдельных групп населения. Это порождает большую вариативность социальной ситуации развития детей (Абраменкова В.В., 2000; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Венгер A.JL, 2000; Карабанова О.А., 2002; Поливанова К.Н., 1994 и др.). Среди факторов, оказывающих наибольшее влияние на социальную ситуацию можно указать вариативность образовательных моделей (Асмолов А.Г., 1999; Рубцов В.В., Марголис А.А., 1994; Якиманская И.С., 1995; Ямбург Е.А., 1996) многообразие социальных контекстов, определяемых культурными и экономическими возможностями родителей и сообщества в целом при обеспечении определенных условий воспитания и обучения детей (Венгер A.JL, 2000; Гаврилова Т.П., 1995; Сартан Г.Н., 1998; Черников А.В., 1996).

Важно отметить также характерное для современного общества изменение социальных приоритетов в вопросах воспитания и образования детей. Среди них важнейшими являются следующие: индивидуализация психолого-педагогических воздействий, поиск путей и средств ускорения развития детей, а также ориентация на успех в организации их деятельности (Кравцов Г.Г., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996; Дубровина И.В., 1998; Ямбург Е.А., 1996 и др.). Реализация этих тенденций сопровождается размыванием традиционных культурных стереотипов -возрастных критериев оценки нормативов развития, привычных позиций во взаимоотношениях взрослых и детей, типичных ожиданий и требований, предъявляемых к ребенку на конкретном возрастном этапе (Лишин О.В., 1996; Фельдштейн Д.И., 1996). Важной тенденцией в разработке средств психолого-педагогического сопровождения развития детей является смещение акцента с коррекции и профилактики трудностей их развития на использование активных средств стимуляции развития (Хухлаева О.В., 2001; Семенович А.В., 2002; Дубровина И.В., 1999).

Перечисленные изменения приводят к неоднозначным результатам с точки зрения их влияния на психическое развитие детей. Психологи образования отмечают, что в настоящее время в психическом развитии школьников, наряду с эффектами более раннего становления тех или иных психологических структур и ускорения развития каких-либо сфер психики (Кравцов Г.Г., 1996; Цукерман Г.А., 1999 и др.) наблюдаются многочисленные варианты задержек развития, неблагоприятных тенденций и вариаций, а также отклонений развития (Венгер A.JI., 2000; Лубовский В.И., Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000 и др.). Эти неблагоприятные тенденции носят массовый характер и, в отличие от ситуации недавнего прошлого, охватывают не только пограничные области, а приобретают более широкое распространение в детской популяции (Семенович А.В., 2002; Вострокнутов Н.В., 1998 и др.).

В настоящее время создано большое количество средств, направленных на психологическое сопровождение и стимуляцию развития детей, также программ по коррекции отклонений и задержек психического развития. Однако противоречивость их методологических оснований, разнонаправленность их положений на практике оборачивается бессистемностью их использования, что по-сути ведет к неуправляемому процессу организации коррекционного воздействия и к недостаточной эффективности психологической помощи (Дубровина И.В., 1999; Лубовский В.И., Переслени Л.И. и др., 1997; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000). Множественность разнонаправленных средств помощи, используемых в реальной практике, приводит к трудностям ориентации психологов образования при выборе адекватных средств помощи конкретному ребенку, школьному классу и т.д.

Перспективной тенденцией в разработке средств помощи детям в современной ситуации, характеризующейся быстрыми изменениями условий обучения и воспитания детей и отсутствием четких однонаправленных критериев их оценки, является применение индивидуализированных программ, предусматривающих раскрытие индивидуальных возможностей конкретного ребенка при использовании потенциала конкретной ситуации его развития (Безруких М.М., Ефимова СЛ., 1991; Семенович А.В., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993). Однако индивидуализированное сопровождение развития детей часто лишь декларируется, т.к. вопросы теоретических и методических основ его реализации разработаны не достаточно (Дубровина И.В., 1999; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000)

В современной практике психологической помощи детям в процессе их обучения и воспитания одновременно присутствуют тенденция к индивидуализации и противостоящая ей тенденция к универсализации, которые составляют два полюса оси направленных усилий специалистов.

Тенденции к индивидуализации подхода к обучению и организации помощи в развитии ребенка характеризуются тем, что в центр ситуации они ставят конкретного ребенка - его индивидуальные качества, желания и потребности, при этом окружение ребенка - сверстники и взрослые - воспринимается как контекст, создающий условия и средства его развития. (Вахнянская И.Л., 1996; Хухлаева О.В., 2001 и др.).

Тенденция к универсализации составляет другой полюс данной оси. Ее содержание - формирование у группы детей возрастных новообразований, т.е. универсальных психических свойств, отвечающих нормативному, социально детерминированному критерию. (Дубровина И.В., 1999; Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова Г.П., 1993; Локалова Н.П., 1995; Венгер А.Л. и др., 1989).

В педагогической практике эти тенденции описываются дифференциальным или интегральным подходами в обучении. Так, дифференциальный подход, предполагает обучение гомогенных групп, выделенных по некоторому критерию, например, дифференциация детей при поступлении в школу на основе диагностического психологического обследования для обучения по гимназической или кор-рекционной программе (Дубровина И.В., 1998; Переслени Л.И. и др., 1997; Иво-шина Т.Г., 1998 и др.) Интегральный подход напротив предполагает обучение разновозрастных или разноуровневых групп, т.е. оказание воздействия на группу в целом и получение развивающего эффекта за счет интегративных свойств этой группы (Кравцов Г.Г., 1996; Шибаева Л.В., 1996 и др.).

Тенденция к использованию индивидуализированных средств психолого-педагогического сопровождения снижает значимость критериев нормативности, вводя понятие "индивидуальной нормы" и размывает требования к формированию возрастных новообразований. С другой стороны, тенденция к жесткой фиксации норм развития без учета индивидуальных особенностей ведет к отсутствию индивидуализированной помощи и в результате - к большому расходу сил ребенка и его окружения при отсутствии ожидаемого результата.

В настоящее время большое количество коррекционных программ направлено на индивидуализацию психологической помощи (Безруких М.М., Ефимова С.П., 1991; Семенович А.В., 2002; Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., 1993 и др.). Существуют также программы, ориентированные на формирование возрастных новообразований (Акимова М.К., Козлова В.Т., 2000; Борисова Е.М., Логинова Г.П., 1993; Локалова Н.П., 1995; Венгер А.Л. и др., 1989 и др.), однако в целом проблема соотношения этих подходов и их координированного применения не решена.

Особенно ярко проблема дефицита эффективных психолого-педагогических средств помощи в современной школе проявляется в отношении подростков. Трудности психолого-педагогического сопровождения подростков состоят в том, что большинством современных авторов акцент в оказании помощи подросткам смещается на развитие или коррекцию его эмоционально-личностной сферы, а развитие их познавательной сферы остается без внимания (Регуш Л.А., 2001; Freire Р., 1994). В итоге наблюдается снижение уровня и возможностей психического развития современных подростков. Поэтому этап перехода ребенка из начальной школы в среднюю в данном случае является одним из важнейших по значимости оказания коррекционной помощи (Поливанова К.Н., 1994; Цукерман Г.А., 1996).

Таким образом, вариативность индивидуального развития детей в современных условиях очень велика, что затрудняет организацию их эффективного обучения, требует создания индивидуализированных форм обучающих программ и ставит вопросы выбора оптимальных форм и средств организации коррекционно-развивающей работы. В связи с этим особую актуальность приобретает выявление психологических механизмов формирования индивидуальных особенностей деятельности, способствующих оптимальному продвижению ребенка в развивающей среде.

Вопросы изучения индивидуально-психологических особенностей развития рассматриваются современными исследователями как в рамках нейропсихологии детского возраста (Цветкова Л.С. и др., 2001; Ахутина Т.В., 1998; Семенович А.В., 2002 и др.), так и в рамках возрастной психологии (Венгер А.Л., 2000; Дра-гунова Т.В., 1972; Зак А.З., 1992 Забегайлова И.В., 2000; Молчанова Г.В., 2000; Поливанова К.Н., 2003; Чернышева Н.С., 1997; Цукерман Г.А., 1999). В болыпинстве этих исследований индивидуальное своеобразие развития различных сфер психики рассматривается в контексте их становления в ходе онтогенеза при отсутствии специально организованного коррекционного воздействия. Однако в связи с актуальностью организации коррекционных мероприятий в рамках психолого-педагогического сопровождения вопросы учета индивидуальных особенностей детей приобретают большую значимость.

В данной работе основной проблематикой является возможность создания эффективных средств психологической помощи детям на рубеже перехода от младшего школьного к подростковому возрасту. Коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие когнитивной сферы с учетом индивидуальных особенностей детей, осуществляется на базе теории планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий, разработанной ПЛ.Гальпериным. Реализация эффективной процедуры формирования осуществлена на базе трех-компонентной модели формирования компетентности, предложенной А.И.Подольским. При этом сами процессы оказания помощи и выявления индивидуально-психологических особенностей детей реализуются параллельно, а соответствующие задачи в данном исследовании решаются одновременно. Процесс исследования индивидуально-психологических особенностей детей и реализации коррекционного воздействия является единым и учитывает особенности социальной ситуации развития для данной группы детей, включая особенности конкретной социальной ситуации в школе и характера межличностного взаимодействия подростков.

Объект данного исследования - индивидуальные особенности детей младшего подросткового возраста, испытывающих трудности обучения.

Предмет - исследование влияния фактора индивидуально-психологических особенностей личности детей на динамику и эффективность процесса коррекции умственного развития на этапе перехода из начальной школы в среднюю.

Цель - изучение влияния индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений показателей умственного развития в процессе коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление трудностей обучения; разработка и апробация стратегий и форм организации кор-рекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-личностных особенностей ребенка.

Частная гипотеза - эффективность коррекции умственного развития опосредована индивидуально-психологическими особенностями личности ребенка.

Задачи исследования:

1. Провести анализ исследований по проблемам психического развития в младшем школьном и младшем подростковом возрасте с целью выявления современных факторов риска успешного развития младших подростков.

2.Провести анализ подходов к исследованию умственного развития для обоснования процедуры организации коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие когнитивной сферы младших подростков.

3. Провести анализ исследований по проблемам организации индивидуальной помощи младшим подросткам в процессе их воспитания и обучения с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

6.Выявить влияние индивидуально-психологических особенностей младших подростков на динамику изменений их когнитивной сферы в ходе коррекционно-го процесса.

Методологическую основу исследования составили

Культурно-историческая концепция психического развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин), концепция деятельностного подхода к развитию психики (А.Н.Леонтьев), теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин); положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов), исследование психики ребенка в рамках теории совместно-разделенной деятельности (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман), положение об индивидуальных вариантах развития (А.Л.Венгер). Для исследования индивидуально-личностных особенностей детей с учетом возрастного аспекта использовались критерии факторной теории личности Р.Кеттелла.

Методы исследования: 1 Теоретический анализ проблемы взаимовлияния индивидуально-психологических особенностей детей и успешности их умственного развития,

3)метод коррекционно-развивающей работы,

4)статистические методы, включая корреляционный, факторный и кластерный анализ данных исследования.

Характеристика выборки. В исследовании приняли участие 96 учащихся 5-х классов средних общеобразовательных школ г.Москвы. В состав группы входили дети 10-12 лет, из них 52 мальчика и 44 девочки.

Использование разработанных стратегий и форм организации внутригруппо-вого взаимодействия младших подростков и их индивидуальной деятельности позволяет повысить эффективность коррекционных мероприятий.

Положения, выносимые на защиту

2.К важнейшим индивидуально-психологическим особенностям личности младших подростков, влияющим на динамику процесса коррекции их умственного развития, относятся характеристики активности и доминантности. В выборке младших подростков с трудностями обучения выделены 4 группы подростков с различными индивидуально-психологическими особенностями. Группа "высокоинициативных" подростков характеризуется открытостью, высокой активностью и доминантностью в межличностных взаимодействиях, а также высокой эмоциональной устойчивостью. Группа "низкодоминантных" подростков характеризуется недом инантностью в межличностных взаимодействиях, высокой сен-зитивностью и низкой эмоциональной устойчивостью. Группа "высокодоминантных" подростков отличается высокой доминантностью и конфликтностью, а также импульсивностью. Группа "средних" подростков характеризуется малой экспрессивностью, закрытостью и низкой активностью в межличностных взаимодействиях, а также инфантильностью поведения.

Выделенные группы младших подростков характеризуются типичными для них проблемами когнитивного развития. Группа "высокоинициативных" подростков отличается высокими темповыми характеристиками деятельности при недостаточной точности и недостаточном уровне сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "низкодоминантных" подростков отличается низкими темповыми характеристиками деятельности при более высоком уровне сформированности вербально-логического мышления и памяти. Группа "высокодоминантных" подростков характеризуется высокими темповыми характеристиками деятельности при достаточно высоком уровне результативности деятельности, а также недостаточным уровнем развития операций вербально-логического мышления. Группа "средних" подростков характеризуется низкой точностью и результативностью деятельности, а также самыми низкими показателями памяти и уровня развития операций вербально-логического мышления.

4.Разработан коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и процедуру коррекционно-развивающей работы с использованием индивидуализированных стратегий психологической помощи. Важнейшими стратегиями организации коррекционной работы для каждой из групп являются следующие. Для группы "высокоинициативных" подростков оптимальными являются стратегии, направленные на стимуляцию целенаправленной деятельности и повышение критичности подростков к оценке ее результатов. Для "низкодоминантных" подростков оптимальной является стратегия стимуляции их экспрессивности и активности их участия в групповой работе. Для "высокодоминантных" подростков основная стратегия направлена на повышение самоконтроля и выработку умения находить компромисс в конфликтных ситуациях. Для подростков "средней" группы важной стратегией является стимуляция их активности в реализации совместной деятельности в группе сверстников.

5.Разработанная программа коррекции позволяет обеспечить значимые изменения показателей умственного развития младших подростков каждой из групп при одновременном расширении средств межличностного взаимодействия при реализации совместной деятельности. Разработанный коррекционно-диагностический комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и процедуру коррек-ционно-развивающей работы, может быть эффективно использован для коррекции умственного развития подростков с трудностями обучения, а также в качестве элемента психолого-педагогического сопровождения для профилактики этих трудностей и повышения потенциала развития хорошо успевающих подростков.

Апробация результатов исследования. Материал исследования использовался в консультативной и коррекционной работе с родителями и учащимися в средних общеобразовательных школах г.Москвы. Результаты исследования внедрены в практику преподавания дисциплин специализации "Психологическое консультирование", "Методы психологической коррекции" для студентов МГППУ.

Основные положения и результаты исследований докладывались на кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2006), а также на Всероссийском съезде практических психологов образования (2003) и III городской конференции ПМС-центров (2001). Материалы исследования отражены в 6 публикациях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 145 стр., содержит 16 таблиц и 6 рисунков. Список литературы содержит 201 источник, из них 23 - на иностранных языках. В приложении приведены иллюстрации и материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования позволяют подтвердить основные гипотезы и описать основные тенденции индивидуально-личностного развития современных младших подростков с трудностями обучения - тенденции к активности и доминированию во взаимодействии. Исследованы наиболее типичные особенности развития таких подростков - выделены 4 группы подростков, описаны наиболее характерные особенности формирования их когнитивной сферы, которые выступают как факторы риска школьной дезадаптации и требуют дополнительного коррекционного воздействия, а также описаны личностные особенности подростков, которые могут рассматриваться как ресурс их развития и служить основой при разработке индивидуализированных стратегий психологической помощи подросткам каждой группы.

Разработана и апробирована программа коррекционно-развивающей работы, направленная на коррекцию умственного развития и учитывающая индивидуально-личностные особенности детей каждой группы в процессе реализации коррекционного воздействия в форме индивидуализированных стратегий помощи, направленных на создание оптимальных условий включения подростков каждой группы в коррекционную работу. В ходе реализации коррекционной программы использовались следующие стратегии: стратегия, направленная на активизацию высказываний детей и повышение их экспрессивности; методы, способствующие повышению возможностей реализации подростками целостной последовательности действий для достижения результата; приемы формирования критичности к результатам деятельности; специальные средства для снижения тревожности и создания в подгруппах атмосферы, оптимальной для деятельности.

Полученные результаты позволили выявить основные тенденции влияния индивидуально-психологических особенностей личности младших подростков на динамику изменения в процессе коррекционной работы характеристик их когнитивной сферы.

Разработанный комплекс, включающий программу исследования индивидуально-психологических особенностей младших подростков и программу коррекционно-развивающей работы с использованием индивидуализированных стратегий помощи, может быть эффективно использован для коррекции трудностей умственного развития подростков с трудностями обучения, а также в качестве элемента психолого-педагогического сопровождения для профилактики этих трудностей и повышения потенциала развития хорошо успевающих подростков.

Проведенное исследование позволило рассмотреть вопросы взаимосвязи индивидуально-личностных характеристик младших подростков и динамики развития их когнитивных функций в ходе коррекционного процесса. Результаты исследования позволяют рассматривать личностные факторы как детерминанты эффективности коррекционного процесса, что существенно расширяет возможности оказания психологической помощи.

Практический вклад проведенного исследования в разработку методических средств оказания психокоррекционной помощи состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты позволяют дать научные рекомендации для создания обучающих, развивающих и коррекционных программ, учитывающих индивидуально-личностные особенности младших подростков, а использование индивидуализированных стратегий помощи и форм организации деятельности в процессе коррекции позволяет повысить эффективность проводимых коррекционных мероприятий.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, посвященное проблеме учета индивидуально-психологических особенностей личности детей как условия эффективной коррекции умственного развития, позволило определить, что основным критерием создания эффективных коррекционных программ является комплексный учет трудностей умственного развития учащихся в сочетании с анализом индивидуально-психологических особенностей развития их личности. Показано, что разработка такой программы возможна на базе метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина при использовании 3-хкомпо-нентной модели формирования компетентности А.И.Подольского. При этом эффективная индивидуально-ориентированная программа психолого-педагогического сопровождения должна сочетать процедуры исследования индивидуально-типологических особенностей школьников и степени сформированности у них когнитивных процессов с процедурами реализации коррекционной работы, направленной на коррекцию умственного развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Львова, Евгения Анатольевна, Москва

1. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 2000. - 54 с.

2. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. -М., 1996.-№1.-С. 147- 170.

3. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. М, 2002.

4. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Изд. центр "Академия", 2000. 160 с.

6. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста /Цветкова Л.С., Семенович А.В., Котягина С.Н. и др. М.: МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО "Модек", 2001.-272с.

7. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант личностного опросника Р. Кетгелла. М.: Фолиум, 1993. - 34 с.

8. Алхазова А.А. Особенности интеллектуального развития подростков, включенных в разные педагогические системы обучения (на примере отечественной вальдорфской педагогики): Автореф.дис. . канд.психол.наук. -М., 2004.

9. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 399-460.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

11. П.Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В., Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии, 1993, №1, С.47-53.

12. Ануфриев А.В., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.

13. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста // Школа Здоровья. М., 1998. - Т. 5. - № 3 - 4. - С.148 - 158.

14. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. -1999. -№1.- С. 3-12.

15. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии развития. М., 1996.

16. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М, 1998. - С. 201 - 208.

17. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: Изд.центр "Академия", 2003. 64с.

18. Безруких М.М. Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО, 2000.

19. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176с.

20. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.

21. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д., 1999.

24. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. Обнинск, 1993.

25. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.-412 с.

26. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. 1982. №2.

27. Брушлинский А.В. Психология субъекта. М.: ИП РАН, СПб.: Изд-во "Алетейя", 2003.-272с.

28. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №4.

29. Бурменская Г.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий //Вопросы психологии, 2002. -№5. С. 89-103.

30. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. и др. Возрастно-психологи-ческий подход в консультировании детей и подростков. М.: Изд. центр "Академия", 2002. - 416 с.

31. Вайзман Н.П., Зарецкий В.В. К вопросу о "детях группы педагогического риска" // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 58 - 60.

32. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности.: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1987.

33. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 137 - 146.

34. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психологи. М.: "Ось-89", 2002.-224 с.

35. Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. М.: "Ось-89", 2001.144с.

36. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1987.

37. Венгер A.JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М. - Рига, 2000. - 184 с.

38. Венгер Л.А., Венгер А.А. Домашняя школа мышления. М., 1985.

39. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.

40. Винокурова Н.К. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия "Магия интеллекта". М., Импето, 1995. - 96 с.

41. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В. Драгу новой. М., 1967. - 349с.

42. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии, 1999. №5. - С. 10-21.

43. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Мат-лы Всеросс.науч.-практич. конф. "Социальное здоровье ребенка исемьи: защита, помощь, возвращение в жизнь". М., 1998. - С. 31 - 36.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избр. психол. исследования. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956. С.39-386.

45. Выготский Л.С. История развития высших психический функций // Соб. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 314 с.

46. Выготский Л.С. Проблема возраста // Соб. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. -Т. 4.

47. Вяткин Б. А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

48. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.-Воронеж, 1998.

49. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. Т. 1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-С.441 -469.

50. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л.: Медицина, 1990.

51. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта //Психология мышления /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1965.

52. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993.- 176 с.

53. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд.психол.наук.-М., 1983. -24с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

56. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. № 3-4. - С. 14-19.

57. Диагностика умственного развития дошкольника /Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1978.

58. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1987.

59. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972. №2.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

61. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986.

62. Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении детей. М., 1993.

63. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997.69.3инкевич Т.Д., Михайлов A.M. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт психодиагностики и психокоррекции детей. СПб., 1996.

64. Ивошина Т.Г. Опыт индивидуализации обучения в альтернативной школе // Школа Здоровья. М., 1997. - Т. 4. - № 2. - С. 62 - 69.

65. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста /Под ред. Венгера. М., 1989.

66. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000.

67. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Гиперакгивность как школьная и индивидуальная проблема // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 100 - 107.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981

69. Каплунович И .Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления //Вопросы психологии, 1999. №1. С 60-69.

70. Клюева Н.В., Устиленцева И.В. Программа коррекции личностно-эмоциональных проблем детей младшего школьного возраста. Ярославль, 1995. - 32с.

71. Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук. М., 2002.-63 с.

72. Колга В.А. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили. Таллинн: ТпедИ., 1986.

73. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М., 1997.

74. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1977.81 .Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей //Вопросы психологии, 1996, №6. С.53-64.

75. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.- 152 с.

76. Круглова Н.Ф. Об индивидуально-типических особенностях произвольной регуляции деятельности у школьников VI—VIII классов //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1990. № 1 (3). С. 37-41.

77. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения //Народное образование, 2002. №1.

78. Курганский А.В., Ахутина Т.В., Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6-7 лет // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. -Психология. - 1996. - № 2. - С. 58 - 64.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

80. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

81. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских,российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. 534 с.

82. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.

83. Личко А.И. Акцентуации и психопатии характера у подростков. М., 1983.

84. Лишин О.В. Сфера родительских чувств и ее "действие" // Мир психологии. -М., 1996.-№1.-С. 54-69.

85. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры //Вопросы психологии, 2000. №5. С.72-86.

86. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1996. № 2. С. 113-129.

87. Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьников. М.: Рос. Педагогич. агенство, 1999.

88. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.

89. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

90. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. М.: Международн. пед. академия, 1994.

91. Макарова И.В. Влияние особенностей развития психомоторики на успешность начального обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 2000. - 19 с.

92. Матвеева О.А. Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям младшего школьного возраста. Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 2002.

93. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Как развить внимание и память вашего ребенка. М.: Эйдос, 1994. - 114 с.

94. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Эйдос, 1993. - 70с.

95. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы. СПб.: фирма "Стройпечать", 1995. - 64с.

96. Молчанова Г.В. Динамика возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития тревожных и импульсивных детей 6-8 лет: Автореф.дис. . канд.психол.наук. М., 2000. 30 с.

97. Мясищев В.М. Психология отношений: Избр. психол. тр. М.; Воронеж: Ин-тпрактич. психологии, 1995.

98. Наш проблемный подросток: понять и договориться /Под ред. Л.А.Регуш. -СПб.: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена; Изд-во "Союз", 2001 191 с.

99. Небылицын В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты.-М., 1982,-С.153-159.

100. Никольская О.С. Аффективная сфера как система организации сознания и поведения при нормальном и аномальном развитии: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1999. - 48 с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

102. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. - 360 с.

103. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1988.

104. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. - 208 с.

105. Палей И.М. Темперамент // Практикум по психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 4.II.

106. Переслени Л.И., Шушковская А.А., Слободяник Н.Н., Падылин Н.Ю., Шинкарева Н.С. Дифференцированное обучение в аспекте коррекции недостатков в развитии младших школьников // Школа Здоровья. М., 1997. -Т. 4. -№ 1. - С. 87-95.

107. Пиаже Ж. Избр. психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология: Пер. с фр. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

108. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития //Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 61 - 69.

109. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Изд-во "Генезис", 2003. 272 с.

110. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

111. Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. СПб.: Изд-во "Речь", 2002.

112. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Автореф. дисс. . д-ра психол.наук. М., 1995.

113. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //Активные методы в работе школьного психолога. Киров, 1991. - С. 2643.

114. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990.

115. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1999.

116. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 238 - 243.

117. Пылаева Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие. М.: "Интор", 1997.

118. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. Новосибирск, 1995. 227с.

119. Родионов А.В., Родионов В.А. Физическое развитие и психическое здоровье. Программа развития личности ребенка средствами физической активности в 1-4 классах. -М., 1997.

120. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М: Изд-во АН СССР, 1958.

121. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.-Воронеж, 1987.

122. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии, 1994. № 5. - С. 100-110.

123. Руководство практического психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1995.

124. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований //Психологический журнал. 1991. №5. Т.12. С.3-16.

125. Русалов В.М., Дудин С.М. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития //Психологический журнал, 1995. Т.16. №5. С.12-23.

126. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: Владос, 1995. - 256 с.

127. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.

128. Сартан Г.Н. Стратегии родительского воспитания // Материалы конф. "Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков". М., 1998. - С. 68-69.

129. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2000.

130. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2002. - 232 с.

131. Семенович А.В., Архипов Б.А., Фролова Т.Г., Исаева Е.В. О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе // Сб. докладов 1-ой междунар. конф. памяти А.Р. Лурия. М., 1998. - С. 215 - 225.

132. Славина С.Л. Трудные дети. М.-Воронеж, 1998.

133. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

134. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.

135. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М.: Тривола, 1996. -600 с.

136. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 198 с.

137. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -286с.

138. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшихшкольников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

139. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. С.24-31.

140. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

141. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

142. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. -Ярославль: ТОО "Гринго", 1995. 240 с.

143. Управляемое формирование психических процессов /Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 198 с.

144. Фельдпггейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире. -М., 1994. № 0 (октябрь-декабрь). - С. 38 - 46.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996. - 512 с.

146. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

147. Формирование мотивации учения / Маркова А.А., Матис Т.А., Орлов А.Б. и др. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

148. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Изд-во "Барс", 1997. 392с.

149. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированног8о обучения. Как обучать всех по-разному? М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

150. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 80с.

151. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М.: "Академия", 2001.

152. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Просвещение, АО "Учеблит.", 1995. 304с.

153. Цукерман Г.А. Десяти двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии // Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 17-31.

154. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъекта учебной деятельности //Вопросы психологии, 1999, №6. С. 3-18.

155. Цукерман ГЛ. От умения сотрудничать к умению учить себя //Психологическая наука и образование. М., 1996. - №2.

156. Цукерман Г.А. Совместная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1992. - 39 с.

157. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288с.

158. Цыганок А.А., Ковязина М.С. О специфике нейропсихологической диагностики детей //Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 1998. -Вып.1. - С.112-116.

159. Черников А.В. Системная семейная психотерапия как модель помощи взрослым и детям // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 69 - 70.

160. Чернышева Н.С. Психологическое содержание трудностей в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Автореф.дис. канд.психол.наук. -М., 1997.

161. Чистякова M.JI. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

162. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия "Дерево" //Вопросы психологии, 2001. №5. С.86-100.

163. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО "Столетие", 1995. 480 с

164. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.Д. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированное™ у младших школьников //Вопросы психологии, 1993. №3. С. 104-114.

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

166. Шиян И.Б. Интеллектуальный компонент личностного поведения школьников //Журнал практического психолога, 1998. №4

167. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990. - 192 с.

168. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М., 1994.

169. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детскогоразвития //Вопросы психологии. -1992. № 3 - 4. - С. 7 -13.

170. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

171. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. 64 с.

172. Якиманская И.С. Личностно -ориентированное образование в современной школе М., 1996.

173. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

174. Bee, H.L. (1978) The developing child. N.Y.: Harper&Row, 1978.

175. Bronfenbrenner, U. (1989) The ecology of human development. Cambridge, 1989.

176. Brown, A.L. (1978) Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition // Claser R. (Ed.) Advances in instructional psychology. V. 1. N.Y.: Hillsdale, 1978.

177. Buss, D.M. 1991 Evolutionary personality psychology // Annu.Rev.Psychol., 1991,42. P.459-491.

178. Cattell, R.B. (1971) Abilities. Their structure, growth, and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

179. Feuerstein, R. (1990) The theory of structural cognitive modifiability. // Presseisen B.Z. (Ed.) Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

180. Fischer, K.W. (1980) A theory of cognitive development: The control and construction of hitrarchies of skills. Psychological Review, 1980, 87. P. 477-531.

181. Flavall, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-development inquiry. Amer. Psychologist, 1979. V. 34. P.906-911.

182. Forrest-Pressley, D.L., et al. (Ed.) (1985) Metacognition, cognition and human performance. Orlando etc.: Akad. Press, 1985.

183. Freire, P. Pedagogy of Oppressed. N.Y., 1994.

184. Gardner, H. Art, Mind and Brain. A cognitive approach to creativity. N.Y., 1982.

185. Goldberg, L.R. (1993) The structure of pfenotypic personality traits // American Psychologist, 1993,48. P. 26-34.

186. Harris, J.R. (1995). Where is the child environment? A group socialization theory of development. Psychological Review. Vol. 102,3. P.458-489.

187. Kagan, J. (1965) Reflection impulsivity and reading development in primary grade children // Child Development, 1965, 36, P 609-628.

188. Kagan, J. (1994) Galen's prophecy: Temperament in human nature. N.Y.: Basic Book, 1994.

189. Neimark, M. (1976) Personality Orientation. Englewood Cliffs. N.J.: Educational Technology, 1976

190. Spearman, C. (1927) The abilities of man. N.Y.: MacMillan, 1927.

191. Sternberg, R.J. (1988) The triarchic mind: Anew theory of human intelligence. N.Y.: Viking Penguin Inc., 1988.

192. Thurstone, L.L. (1938) Primary mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1938.

193. Wertsch, J.V. (1991) Voices of the mind: sociocultural Approach to Mediated Action. Cambridge, Massachusetts, 1991.

194. Wiggins. J.S. (Ed.) (1996) The Five-Factor Model of Personality: Theoretical Perspectives. N.Y., London: The Guilford Press, 1996.

195. Wohlwill, J.F. (1973). The study of behavioral development. London. 1973.