Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга

Бабурина, Вера Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга

Автореферат

Автор научной работы: Бабурина, Вера Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга"

На правах рукописи

БАБУРИНА ВЕРА ВИКТОРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пенза - 2004

Работа выполнена на кафедре Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Полукаров Владимир Васильевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Белозерцев Евгений Петрович кандидат педагогических наук Лиханова Татьяна Николаевна

Ведущая организация -Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится "12" октября 2004 года в 12-00 на заседании диссертационного совета К 212. 185.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Пензенском государственном педагогическом университете имени В.Г. Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37, ауд. 234).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского.

Автореферат разослан "11" сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Ю. Беликова

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Характерной особенностью современной педагогики является внимание к личности, как субъекту различных сфер жизнедеятельности. Формирование и развитие познавательной активности учащихся на уроке - одна из «вечных» проблем в дидактике и школьной практике. Деятельность преподавателя трудно осуществить без опоры на тех, кого он учит. В социальном плане активность человека определяет продуктивность его работы и составляет сущность предприимчивости.

Формирование и развитие познавательной активпости у школьников предполагает накопление знаний, эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, следовательно, быстрое интеллектуальное развитие, повышающие способность к социальной ориентации, развивает творческую направленность личности.

На современном этапе необходимость научного осмысления проблемы развития познавательной активности в учебном процессе определяется:

- модернизацией содержания образования на современном этапе и сменой приоритетов в системе социально - педагогических ценностей, активно влияющих на жизнь современной школы, предъявляющих высокие требования к личности выпускника;

- доминированием материальных ценностей над духовными у большинства учащихся и ослаблением интереса к учению, когда знания не рассматриваются как основа для построения жизненной карьеры;

- возрастанием спроса педагогов-практиков на научное осмысление проблемы, чтобы сформировать у своих учеников познавательные и социальные мотивы учения, то есть воспитать у них убеждение в необходимости получения знаний, чтобы быть полезными обществу;

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

- постоянным ростом объёма информации, что требует энергичного овладения знаниями и стремления учащихся мобилизовать волевые усилия на достижение целей познания;

- углублением противоречий между социальными ожиданиями в сфере образования и реальными педагогическими условиями.

Актуальность проблемы обуславливает необходимость формирования и развития познавательной активности в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.

Отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти еще в педагогических высказываниях философов древнего мира (особенно у Сократа) и в дидактических системах ЯЛ. Коменского, Ж-Ж Руссо, Д. Локка, И.Г. Песталоцци и А.Ф. Дистервега. Много существенных положений, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, было высказано представителями отечественной педагогики А.Н.Радищевым, Н.И. Новиковым, Н.П. Пироговым, особенно Л.Н. Толстым и деятелями революционно-демократической педагогики.

Целостную систему взглядов по вопросу о значении, сущности и путях обеспечения активной деятельности учащихся в обучении создали и обосновали К.Д. Ушинский и его последователи.

Познавательная активность в философии, психологии и педагогике исследовалась с различных позиций:

- с позиции учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Дж. Брунер, У. Глассер, Э. Стоуне и др.);

- развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В А. Петровский, Л.С. Рубинштейн и др.);

- оптимального сочетания форм деятельности (Е.С. Заир-Бек, ИЛ. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин, И.М. Чередов и др.);

- единства деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.);

- учебно-познавательной деятельности (Е.С. Рабунский, И.С. Унт и др.).

Указанные подходы к изучению проблемы активизации познавательной деятельности учащихся имеют как теоретическое, так и практическое значение для ее разработки, но не исчерпывают данную проблему полностью в силу следующих причин:

- во-первых, познавательная активность учащихся является основополагающим фактором образования в любых условиях обучения;

- во-вторых, существует многообразие педагогических условий развития познавательной активности учащихся, и каждая работа в данном направлении обогащает учителя современными подходами и технологией, предоставляет ученикам дополнительные возможности для развития способностей.

Большое значение для понимания сущпости познавательной активности имеет положение о ведущей роли обучения в развитии познавательных возможностей ребенка (Л.С. Выготский).

Не менее важным для выявления путей, которыми должно осуществляться развитие познавательной активности школьников в обучении, является положение о роли и значении отношения учащихся к учению в целом и к предлагаемому им в каждом отдельном случае учебному материалу, а также о роли практики в повышении активности ученика (Г.И. Щукина).

Серьезные попытки теоретического осмысления познавательной активности как педагогического феномена предпринимались в работах Л.П. Аристовой, М.А. Данилова, М.Е. Кульпединовой, В.И. Лозовой, АА. Люблинской, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина, НЛ. Терского, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других. Этими авторами вскрыта сущность познавательной активности как педагогического явления, выявлены ее важнейшие компоненты, определено место в структуре социально активной личности.

Психолого-педагогический аспект познавательной активности исследовал АЛ. Вербицкий, который подчеркивал, что стремление повысить статус учащегося как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности по

отношению к цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута, и действиям, ведущим к ее достижению.

Анализ психолого-педагогической и научно-методичесхой литературы по проблеме развития познавательной активности позволяет выделить различные уровни активности. Познавательная активность включает в себя мотивационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты. Качество сформированности компонентов познавательной активности определяет конкретный уровень активности.

Опыт развития познавательной активности школьников отражен в работах Л.И. Балашовой, М.А. Данилова, А.Е. Дмитриева, А.Н. Муравьева, В.А. Кондакова, В.Г. Цьнгурского, P.И. Иванова и др. Названные авторы теоретически обосновывают, исследуют закономерности развития познавательной активности учащихся разных возрастных групп и практически проверяют разработанные ими дидактические системы мер по ее развитию, отраженные в содержании, методах и формах учебной работы, выявляют условия успешного применения данных систем.

Достаточно полно в современной педагогической литературе освещена зависимость уровня познавательной активности школьников от содержания и построения учебного материала, от применяемых учителем методов обучения и форм организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, А.А.Бударный, М.И. Еникеев, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, Г.М. Муртазин, И.Т. Огородников и

др.).

Поскольку учение всегда носит до некоторой степени вынужденный характер, возникает проблема, связанная с возможностью осуществить его через самостоятельную деятельность. Не "принуждение", а "побуждение" к активности и предполагает истинное развитие. Успешность практической реализации развития познавательной активности определяется не только применением средств, целесообразностью их выбора и направленностью воздействия, но и возможностью получить объективную, своевременную

информацию об изменениях в формировании познавательной активности, то есть возможностью получить "обратную связь".

Это отвечает потребностям педагогической практики иметь технологичный и эффективный аппарат для диагностики тех или иных аспектов учебного процесса. В связи с этим в педагогическом лексиконе все чаще употребляется понятие "дидактический мониторинг", означающий технологизированную оценку (буквально - отслеживание) характеристик образовательного процесса.

Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место можно определить между измерениями, исследованиями, экспериментом, информатикой и управлением. В то же время мониторинг может быть рассмотрен и как научный феномен. Системы мониторинга либо имеют значительную научную составляющую, либо могут использоваться с научными целями. При построении систем мониторинга возникают специфические проблемы, разрешение которых возможно только с использованием научных методов познания.

Мы рассматриваем дидактический мониторинг как технологизированную оценку сформированности и развития познавательной активности учащихся с последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности.

Несмотря на то, что первые исследования проблем педагогического мониторинга (ВЛ. Андреев, В.П. Беспалько, ВЛ. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов) появились в начале 90-х годов прошлого века, отдельные вопросы остаются недостаточно разработанными и в настоящее время.

Практическая значимость выше обозначенных вопросов и недостаточная их разработанность в рамках личностно-ориентированного подхода определили выбор темы исследования: "Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга", цель которого заключается в создании и практической проверке эффективного

дидактического мониторинга, способствующего эффективному формированию и развитию познавательной активности учащихся.

Объект исследования - дидактический мониторинг в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга.

Для решения проблемы исследования определены следующие задачи:

• дать теоретический анализ процесса формирования и развития познавательной активности школьников;

• выявить и обосновать роль дидактического мониторинга в формировании и развитии познавательной активности школьников;

• создать и апробировать дидактический мониторинг сформированности познавательной активности школьников;

• выявить педагогические условия эффективности дидактического мониторинга.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование и развитие познавательной активности учащихся будет успешным, если:

- дидактический мониторинг представляет собой технологизированную оценку сформировашюсти познавательной активности с последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности учащихся;

- дидактический мониторинг позволит выявить различные уровни познавательной активности как целостной характеристики учебно-познавательной деятельности;

- деятельность педагога представляет систему и последовательность действий, способствующих развитию познавательной активности и направлена на применение дидактического мониторинга с целью формирования и развития познавательной активности учащихся, то есть педагогическая деятельность по развитию познавательной активности

представляет собой технологию проведения дидактического мониторинга;

- обеспечены педагогические условия эффективности дидактического мониторинга.

Методологическую основу исследования составляет философское положение о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития, а также теории личности, деятельности и общения. В частности, положения:

• об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Леднев, СЛ. Рубинштейн);

• об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

• об активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев) и ее субъекте (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн);

• о системном подходе к воспитанию личности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик);

Существенное значение в концептуальном плане имеют следующие теоретические положения:

• о сущности процесса активизации деятельности личности (В.Г. Андреев, Л.П. Аристова, В.В. Краевский, Т.И. Шамова, Г Л. Щукина и др.);

• об организации самостоятельной деятельности в дидактическом и методическом аспектах (П.И. Пидкасистый, А.В. Усова);

• о проблемах современных педагогических технологий (Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, ЮЛ. Конаржевский и др.);

• о проблемах разработки и применения педагогического мониторинга (В.И.Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СБ. Шишов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ социально-философской, психологической,

педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта формирования познавательной активности учащихся в психолого-педагогической практике; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в течение 10 лет; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях; включенное наблюдение; методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования стали муниципальная многопрофильная гимназия № 13, лицей современных технологий управления №2, школа с углубленным изучением предметов гуманитарно-правового профиля №11, средняя общеобразовательная школа № 65 г. Пензы.

Этапы и организация исследования:

Первый этап (1998-1999 гг.). Изучение современного состояния проблемы, анализ литературы по теме исследования, определение предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка программы констатирующего и формирующего эксперимента.

Второй этап (1999-2001 гг.). Проведение опытно-экспериментальной работы, проверка и уточнение положений гипотезы, обработка экспериментальных данных.

Третий этап (2001-2004 гг.). Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость данной работы состоят в том, что:

— разработано содержание дидактического мониторинга развития познавательной активности как технологизированной оценки данного процесса с последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности учащихся и охарактеризованы основные этапы его применения;

- исследована динамика развития познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга;

- разработано содержание коррекционной деятельности педагогов на различных этапах проведения дидактического мониторинга;

- выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного применения дидактического мониторинга, направленного на формирование и развитие познавательной активности учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены, проверены и подтверждены в практике учебно-познавательной деятельности педагогические условия развития познавательной активности учащихся на уроке. Исследование сочеталось с разработкой научно-методических рекомендаций для учителей по организации дидактического мониторинга. Создана и прошла опытную проверку технология дидактического мониторинга, в которой нашли отражение теоретические выводы и рекомендации автора.

Достоверность результатов исследования определяется современным методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, применением системы методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, логике исследования. Значимость и достоверность полученных результатов опытно-экспериментальной работы подтверждена применением критерия Фишера для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости положительной динамики развития познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах; вычислением коэффициента полноты проявления элементов при исследовании ценностно-волевого компонента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседании кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского, на Всероссийской научно-практической конференции "Оценка качества образования: проблемы, поиски, перспективы" (Пенза, 1999 г.), на межрегиональных научно-практических конференциях "Семья и

школа" (Пенза, 2002 г.), "Проблемы профессионального образования молодежи" (Пенза, 2002 г.), на Региональной научно-практической конференции Традиционное и новаторское в современном образовании" (Пенза, 2003 г.), на VI научно-теоретической конференции педагогических работников учреждений Управления образования г. Пензы (Пенза, 2003 г.).

Материалы исследования внедрены в практику учебно-познавательного процесса муниципальной многопрофильной гимназии № 13, лицея современных технологий управления № 2, школы с углубленным изучением предметов гуманитарно-правового профиля № 11, средней общеобразовательной школы № 65 г. Пензы

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дидактический мониторинг является одним из эффективных средств оценки сформированности и развития познавательной активности учащихся, так как его содержание и предложенная технология проведения позволяют формировать опыт учебно-познавательной деятельности, зафиксированный в знаниях, опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу, опыт творческого применения знаний.

2. Выделены и охарактеризованы уровни познавательной активности на основе четырех компонентов: мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого и оценочного.

3. Эффективность развития познавательной активности учащихся посредством дидактического мониторинга достигается при обеспечении следующих услозий:

• обусловленность дидактического мониторинга единством и взаимосвязанностью мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого и оценочного компонентов познавательной активности, что позволяет прогнозировать дальнейший ход событий при организации учебного процесса;

• включение технологии проведения дидактического мониторинга в педагогическую деятельность по развитию познавательной активности учащихся;

• субъектная позиция учителя в ходе дидактического мониторинга;

• разработка дидактического мониторинга как результат целенаправленной специальной подготовки и обмена педагогическим опытом;

• осуществление систематического контроля за реализацией технологии дидактического мониторинга развития познавательной активности учащихся на этапе сбора, обработки и анализа полученной информации;

• создание гуманистического стиля отношений между участниками педагогического процесса на всех этапах проведения мониторинга.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (153 наименования), 7 приложений, содержит 12 таблиц, 8 рисунков и диаграмм, 2 схемы.

Основное содержание работы

Во введении формулируется проблема и обосновывается ее актуальность, определяются методология исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются научный аппарат и положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Формирование познавательной активности учащихся как научно-педагогическая проблема" раскрываются различные подходы к определению сущности познавательной активности как педагогического феномена, выявлены ее важнейшие компоненты (мотивационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой, оценочный).

К настоящему времени, как показал анализ педагогической литературы, в педагогической науке нет единого подхода к определению понятия "познавательная активность", хотя во многих исследованиях называются общие

существенные стороны этого понятия. Так, в работах Н.А. Половниковой, М.И.Махмутова подчёркивается волевая и эмоциональная настроенность субъекта как важнейший показатель активности школьника: готовность и стремление к энергичному овладению знаниями. М.И. Махмутов определяет познавательную активность как "выражение в учебном процессе волевой, эмоциональной и интеллектуальной сторон личности". Т. И. Шамова рассматривает познавательную активность учащихся как их умственную деятельность, направленную на достижение определённого познавательного результата и как повышенную интеллектуальную ориентировочную реакцию на изучаемый материал на основе возникшей познавательной потребности.

Л.П. Аристова считает, что познавательную активность следует понимать как проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания и предполагает наличие таких компонентов активности, как избирательность подхода к объектам познания, постановка после выбора объекта цели, задачи, которые надо решать, преобразование объекта в последующей деятельности. Г.И. Щукина подчеркивает, что познавательная активность оказывает влияние на продуктивность обучения и учения, на активизацию всей учебной деятельности.

Указанные разными авторами отдельные стороны познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия. Действительно, освоение неизвестного побуждает к преобразовательной деятельности, а внешние воздействия при этом преломляются через психическое состояние человека, через его волевые качества и эмоции. И освоение объекта познания, и преломление внешних воздействий требует активности познающего субъекта. Следует отметить, что во многих дидактических работах определение понятия "познавательная активность" даётся в связи с понятием "самостоятельность".

Чаще всего активность и самостоятельность рассматриваются одновременно. М.Н. Скаткин утверждает, что познавательная активность направлена на усвоение знаний, и на формирование активности и

самостоятельности как качеств личности школьников. При этом, творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое самостоятельное мышление - творческое.

Л.П. Аристова считает, что сущность самостоятельности субъекта -способность действовать без посторонней помощи.

Важным с точки зрения данного исследования является позиция Т.И. Шамовой о том, что познавательную активность следует рассматривать прежде всего как отношение ученика к содержанию и процессу познания, а самостоятельность- как реализацию этого отношения в действии, которое без активности протекать не может.

Активно развивающийся в настоящее время в современной педагогике субъект - субъектный подход означает превращение ученика из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъект - активно и осознанно действующую личность.

Познавательная активность рассматривается нами как особое свойство личности школьника, направленное на активное приобретение знаний. Исследование предполагает развитие познавательной активности как личностного феномена, формирующего у школьника позицию субъекта учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволяет выделить различные уровни познавательной активности (I уровень -активность воспроизводящая, II уровень - активность интерпретирующая, III уровень - активность поисковая, IV уровень - активность творческая).

С учетом возрастных потенциальных возможностей в учебной деятельности учащихся учёные В.Ф. Андреев, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина выделяют названные уровни познавательной активности, которые также охарактеризованы в работах ЛЛ. Аристовой, П.Ф. Бардаханова, МЛ. Данилова, B.C. Данюшенкова, Н.М Зверевой, Л.С. Кулыгкной, В.И. Лозовой. Анализируя дапные подходы к определению уровней познавательной активности, следует

отметить, что творческий уровень рассматривается как высшая ступень проявления активности.

Качество сформированности компонентов выявляет конкретный уровень познавательной активности.

Первый уровень активности

Мотивационный компонент включает в себя мотивы учения; содержит малочисленные положительные мотивы учения, в основном мотивы избежания неудобств, дискомфорта (вынужден учиться, так как этого требуют родители, учителя) или узколичные желания как-то устроиться в жизни; ситуативное и кратковременное осознание цели учения.

Содержательно-операционный компонент характеризуется качеством сформированности системы ведущих знаний и учебных умений; содержит владение системой ведущих знаний на уровне представлений и фактов, фрагментарно сформированные учебные умения, которые действуют лишь при поддержке и помощи преподавателя.

Ценностно-волевой компонент выражается развитием у учащегося нравственно-волевых качеств; волевую сферу характеризуют пассивность (инертность), легкомысленность, импульсивность, непостоянство.

Оценочный компонент выражается развитием способности к самоконтролю, заключающийся в анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий; осуществляется эпизодический самоконтроль по эталону.

Второй уровень активности

Мотивационный компонент Учение выступает в качестве средства достижения благополучия (поступить в вуз, получить профессию). Вес положительные мотивы связаны с результативной стороной процесса обучения, ориентированы на успех, достижение результата, в целом мотивация еще не устойчива; учащийся ожидает нацеливание извне от преподавателя и подчиняется указанному пути.

Содержательно-операционный компонент. Учащийся владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования теориями, проявляет полную самостоятельность в учебной деятельности: видит проблему, формирует задачу, намечает план действий, анализирует решения.

Ценностно-волевой компонент. Учащийся энергичен, решителен в выполнении поставленных задач.

Оценочный компонент. Осуществляется самоконтроль.

Третий уровень активности

Мотивационный компонент. Устойчивая положительная мотивация учения. Учащийся четко выделяет то, что для него важно и интересно, сознательно вместе с преподавателем участвует в постановке целей учения и поиске рациональных путей их достижения.

Содержательно-операционный компонент. Учащийся владеет системой ведущих знаний на уровне оперирования законами, самостоятельно выполняет задания, связанные с применением известной информации к условиям новой ситуации.

Ценностно-волевой компонент. Волевую сферу характеризуют такие качества, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, самостоятельность.

Оценочный компонент. Осуществляется самоконтроль.

Четвертый уровень активности

Мотивационный компонент. Четко выражены потребности и ценностные ориентации, проявляется стремление к глубоким знаниям, осознается место текущих целей в общей системе жизненно значимых ценностей. Учащийся способен сам поставить цель учения и выбрать путь ее достижения, может корректировать или дополнять поставленные преподавателем цели учения.

Содержательно-операционный компонент. Учащийся владеет системой ведущих зпаний на уровне оперирования теориями, проявляет полную самостоятельность в учебной деятельности: видит проблему, формирует задачу, намечает план действий, анализирует решения.

Ценностно-волевой компонент. Учащийся энергичен, решителен в выполнении поставленных задач.

Оценочный компонент. Осуществляется самоконтроль.

Вышеизложенный комплекс показателей интегративно может отразить внутреннюю и внешнюю стороны активности учения, что позволит осуществить подход к ней как к цели, средству и результату обучения.

Средством для наблюдения за процессом развития познзвательной активности может быть дидактический мониторинг, который позволяет увидеть картину сформированности каждого компонента (мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого и оценочного) и выявить уровень сформированности познавательной активности.

При этом следует отметить, что отдельные формы, методы, средства развития познавательной активности не могут полноценно влиять на этот процесс. Необходима система совместной работы учителя и ученика на уроке, которая позволяет формировать и развивать познавательную активность учащихся посредством дидактического мониторинга.

Дидактический мониторинг рассматривается как технологизированная оценка сформированности познавательной активности с последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности учащихся;

Во второй главе "Формирование и развитие познавательной активности школьников как результат применения дидактического мониторинга" представлены технология дидактического мониторинга, результаты опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме и сформулированы педагогические условия эффективности дидактического мониторинга. Целью дидактического мониторинга является установление уровня познавательной активности, соответствующего данным характеристикам компонентов и последующая работа по коррекции и оптимизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Достижение этой цели может содержать ряд этапов, представленных на схеме 1.

Этапы дидактического мониторинга. Схема 1

II Разработка инструментария исследования

1П. Проведение исследования

V. Коррекция IV. Анализ и

результатов интерпретация

исследования результатов

Кратко охарактеризуем содержание деятельности педагогов и учащихся на каждом этапе.

1 этап. Определение цели. Опираясь на предложенные выше этапы дидактического мониторинга, определяем цели и план проведения исследования.

Планирование исследования предусматривает определённый подход, который, с одной стороны, позволит провести описание мониторинга как эксперимента, а с другой - выявит его существенные плюсы в сравнении с экспериментом.

Исследование предусматривает изучение первоначального состояния и двух измерений - в экспериментальной группе после воздействия и в контрольной группе, где воздействия не было.

Содержание деятельности учителя включает: изучение проблемы, планирование работы в рамках методического объединения учителей -предметников, составление графика проведения исследований (в 7,8,9 классе проводятся исследования в конце I и IV четверти; всего 6 измерений).

На этом этапе формулируются и доводятся до сведения учащихся цели дидактического мониторинга.

Задача учащихся на этом этапе состоит в осознании целей организуемого мониторинга.

I. Определение цели

II этап. Разработка инструментария исследования. На этом этапе действует только учитель, составляя анкеты, тесты, таблицы наблюдений за учащимися.

III этап. Проведение исследования. Мониторинговые исследования проводятся одновременно по определению качества сформированности четырёх компонентов (мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого, оценочного), на основе которых определяется уровень сформированности познавательной активности учащихся.

Данный этап предполагает участие в нём как учителя, так и учащихся. Под руководством учителя учащиеся выполняют различные виды учебно-познавательной деятельности в ходе традиционного обучения с использованием рейтингового контроля знаний, работают над формированием волевых качеств, используют обобщённые планы при выполнении контрольно - оценочной деятельности.

IV этап. Анализ и интерпретация полученных результатов исследования. На данном этапе учитель представляет результаты исследования в разработанной нами таблице, а также в виде диаграмм и сопутствующего им письменного анализа.

Учащиеся знакомятся со своими достижениями.

V этап. Коррекция результатов исследования. В ходе этого этапа происходит подкрепление всех компонентов познавательной активности.

Дня подкрепления компонентов познавательной активности (на данном этапе) в экспериментальных классах использовались

• приемы создания ситуации успеха, атмосферы доброжелательности, снятие страха, авансирование успеха, высокая мотивация предлагаемых действий, скрытая инструкция, экспрессивное воздействие, оценивание, педагогическая поддержка, рациональная организация деятельности учащихся, ситуация итогового успеха;

• групповые формы работы в планировании и распределении заданий, обсуждении индивидуальных и общих результатов, подведении итогов группового задания;

• приемы "быстрой обратной связи": зкспресс-опрос, применение тестов, взаимоконтроль, самоконтроль.

Ведомость открытого учета знаний позволяет каждому учащемуся постоянно следить за накоплением баллов в рейтинговой системе оценки знаний, а применение обобщенных планов познавательной деятельности при выполнении контрольно-оценочного задания, использование компьютерных программ на уроке, поэлементный анализ письменных работ позволяет сделать самооценку и оценку учащихся более адекватной.

Полученные данные по сформированности компонентов дают возможность определить уровень познавательной активности. Обобщение данных по исследованию четырёх компонентов позволило получить следующие результаты (рис. 1).

операцромтй волевой

компоненты познавательной активности

Рис. 1. Динамика развития компонентов познавательной активности в экспериментальной н контрольной группах

Средний процент учащихся экспериментальных классов, имеющих положительную динамику развития компонентов познавательной активности, составляет 75 %, а в контрольной группе, где воздействие не было, составляет 12%. Различия полученных результатов можно объяснить тем, что в ходе эксперимента мониторинговые исследования уровня развития познавательной активности проводились одновременно как в экспериментальных, так и в контрольных классах. Однако, коррекция и подкрепление компонентов

познавательной активности в контрольных классах не проводились. В этом состоит суть эксперимента.

Если говорить о количественном соотношении названных групп с различной познавательной активностью, то можно отметить, что до эксперимента количество учащихся на различных уровнях было приблизительно одинаково в экспериментальной и контрольной группах (рис. 2).

Рис 2. Количество учащихся (%) па различных уровнях познавательной активности до эксперимента

Изменение количественного состава групп происходило в процессе эксперимента в экспериментальной группе за счет вышеописанной работы с учителями и учащимися (положительную динамику развития познавательной активности обнаружили 75 % учащихся). В контрольной группе положительная динамика у 12 % учащихся.

Рис. 3. Количество учащихся (%) на различных уровнях познавательной активности после эксперимента

Увеличение числа учащихся, имеющих более высокий уровень познавательной активности произошло за счет учащихся второй и третьей группы, то есть имеющих II и III уровни позпавательной активности (рис. 2,3), что подтверждает эффективность разработанной технологии дидактического мониторинга.

В целом, результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы:

1. Дидактический мониторинг, рассматриваемый как технологизированная оценка, позволяет выявить различные уровни познавательной активности как целостной характеристики учебно-познавательной деятельности с целью ее коррекции и оптимизации.

Значимость и достоверность полученных результатов подтверждена применением критерия Фишера для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости положительной динамики развития познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах; вычислением коэффициента полноты проявления элементов по методике А.В. Усовой при исследовании ценностно-волевого компонента.

В ходе эксперимента по эффективному применению дидактического мониторинга нашли подтверждение теоретические положения о единстве и взаимосвязи компонентов познавательной активности.

2. Практическим выходом исследования можно считать технологию дидактического мониторинга, которая позволяет осуществить деятельность учителя и учащихся, направленную на формирование и развитие познавательной активности. Нами была реализована программа по развитию компонентов познавательной активности учащихся. Для учителей предложена тематика научно-практических семинаров, а также была обоснована их эффективность с помощью педагогических средств исследования, которые позволили подтвердить объективность полученных результатов.

3. Эффективность дидактического мониторинга достигается при определенных условиях:

- обусловленность дидактического мониторинга единством и взаимосвязанностью мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого и оценочного компонентов познавательной активности, что позволяет прогнозировать дальнейший ход событий;

- единство технологии проведения дидактического мониторинга и педагогической деятельности по развитию познавательной активности учащихся;

- субъектная позиция учителя в ходе дидактического мониторинга;

- разработка дидактического мониторинга как результат целенаправленной специальной подготовки и обмена педагогическим опытом;

- методический контроль за реализацией технологии дидактического мониторинга развития познавательной активности учащихся на этапе сбора, обработки и анализа полученной информации;

- создание гуманистического стиля отношений между участниками педагогического процесса на всех этапах проведения мониторинга.

Основные положения диссертации отражены в следующихпубликацияхавтора:

1. Бабурина В.В. О некоторых подходах к организации мониторинга качества обучения физике на региональном уровне //Оценка качества образования: проблемы, поиски, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: ИПКиПРО, 1999. - с. 84-86.

2. Бабурина В.В. Мониторинг помогает учителю // Образование на пороге нового столетия: традиции и современность: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Пенза: ИПКиПРО, 2000. - с. 3-8.

3. Бабурина В.В. Подготовка учителей к работе над проблемой развития познавательной активности учащихся на уроке. //Проблемы профессионального образования молодежи: Межрегиональный сборник научных трудов. -Саранск-Пенза-Тольятти-2002. - с. 229-231.

4. Бабурина В.В. Развитие познавательной активности учащихся подросткового возраста на уроках физики //Просвещение: проблемы и перспективы: Научно-методический и информационный журнал для работников образования. - № 4,2002. - с. 31-35.

5. Бабурина В.В. Развитие познавательной активности учащихся на уроке физики //Традиционное и новаторское в современном образовании: Материалы региональной научно-практической конференции. - Пенза: ИПКиПРО, 2003. — с. 68-72.

6. Бабурина В.В. Развитие познавательной активности учащихся на уроке физики (из опыта работы) //Шестая научно-теоретическая конференция педагогических работников учреждений Управления образования (8, 9 января 2003 г.): Доклады - лауреаты премии главы администрации города Пензы и оргкомитета конференции. - Пенза, 2003. - с. 28-35 (в соавторстве).

Бабурина Вера Викторовна Автореферат (на правах рукописи) Подписано к печати 07.09.2004 г. Формат 60 х 84 1/16 Бумага писчая белая. Печать офсетная. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Частной типографии Тугушева 440400, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 220, тел.: 56-37-16.

#16017

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бабурина, Вера Викторовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Формирование познавательной активности учащихся как научно-педагогическая проблема.

1.1. Проблема формирования и развития познавательной активности в системе общественных наук.

1.2. Дидактический мониторинг как средство формирования и развития познавательной активности учащихся.

Глава 2. Формирование и развитие познавательной активности ' школьников как результат применения дидактического мониторинга

2.1. Содержание и организация дидактического мониторинга.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

2.3. Педагогические условия эффективности дидактического мониторинга.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга"

Характерной особенностью современной педагогики являете!» внимание к личности, как субъекту различных сфер жизнедеятельности.'

Формирование и развитие познавательной активности учащихся на уроке одна из «вечных» проблем в дидактике и школьной практике.

Деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит.

В социальном плане активность человека определяет продуктивность его работы и составляет сущность предприимчивости.

Формирование и развитие познавательной активности у школьников предполагает быстрое интеллектуальное развитие, накопление знаний, эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, повышает способность к социальной ориентации, развивает творческук} направленность личности.

• модернизацией содержания образования на современном этапе и сменой приоритетов в системе социально - педагогических ценностей, активно влияющих на жизнь современной школы, предъявляющих высокие требования к личности выпускника; t

• доминированием материальных ценностей над духовными у И;1 'J большинства учащихся и ослаблением интереса к учению, когда j; знания не рассматриваются как капитал для построения f I жизненной карьеры;

• возрастанием спроса педагогов-практиков на научное осмысление проблемы, чтобы сформировать у своих учеников познавательные и социальные мотивы учения, т.е. воспитать у них убеждение в необходимости получения знаний, чтобы быть полезными обществу;

• постоянным ростом объёма информации, что требует энергичного овладения знаниями и стремления учащихся мобилизовать волевые усилия на достижение целей познания;

• углублением противоречий между социальными ожиданиями в сфере образования и реальными педагогическими условиями. 1

Отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти еще в педагогических высказываниях философов древнего мира (особенно у Сократа) и в дидактических системах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локка, И.Г. Песталоцци и А.Ф. Дистервега. Много существенных положений, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, было высказано представителями отечественной педагогики -4 А.Н. Радищевым, Н.И. Новиковым, Н.П. Пироговым, особенно J1.H. Толстым и деятелями революционно-демократической педагогики.

Познавательная активность в философии, психологии и педагогике исследовалась с различных позиций:

- с позиции учения (J1.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина,

Дж. Брунер, У. Глассер, Э. Стоуне и др.);

- развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Рубинштейн и др.);

- оптимального сочетания форм деятельности (Е.С. Заир-Бек, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.);

- единства деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др-);

- учебно-познавательной деятельности (Е.С. Рабунский, И.С. Унт и ДР-)

Указанные подходы к изучению проблемы активизации познавательной деятельности учащихся имеют не только теоретическое, но и практическое значение для ее разработки, но все же не исчерпывают данной проблемы полностью в силу следующих причин:

- во-первых, познавательная активность учащихся является основополагающим фактором образования в любых условиях обучения; '

- во-вторых, существует многообразие педагогических условий развития познавательной активности учащихся, и каждая работа в данном направлении обогащает учителя в его возможностях и предоставляет ученикам условия для развития способностей.

Большое значение для понимания сущности познавательной активности имеет положение о ведущей роли обучения в развитии познавательных возможностей ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул и экспериментально обосновал ведущую роль обучения в развитии. Не отрицая определенных закономерностей развития, он, а в дальнейшем и его последователи, показали, что обучение при правильной его организации может и должно способствовать развитию. Для того, чтобы обучение выполняло эту роль, его необходимо строить так, чтобы оно требовало участия тех форм мыслительной деятельности, которые у учащихся еще слабо развиты. Необходимо ориентироваться, по терминологии Л.С. Выготского, на "зону ближайшего развития" ребенка, то есть на те формы познавательной деятельности, которыми ученик еще не овладел, но способен овладеть при соответствующей организации учебного процесса. Это положение имеет большое значение не только для правильного понимания сущности активизации познавательной деятельности учащихся, но и для определения пути её осуществления.

Не менее важным для выявления путей, которыми должно осуществляться развитие познавательной активности школьников в обучении, является положение о роли и значении отношения учащихся к I учению в целом и к предлагаемому им в каждом отдельном случае учебному материалу, а также о роли практики в повышении активности ученика (Г.И. Щукина).

Серьезные попытки теоретического осмысления познавательной активности как педагогического феномена предпринимались в работах Л.П. Аристовой, М.А. Данилова, М.Е. Кульпединовой, В.И. Лозовой, А.А. Люблинской, Н.А. Менчинской, М.Н. Скаткина, Н.Л. Терского, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других. Этими авторами вскрыта сущность познавательной активности как педагогического явления, выявлены ее важнейшие компоненты, определено место в структуре социальнЬ активной личности. !

Психолого-педагогический аспект познавательной активности исследовал А.А. Вербицкий. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне, например, от преподавателя, целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее. Следовательно, стремление повысить статус учащегося, как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности по отношению к цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута, и действиям, ведущим к ее достижению.

Учебно-познавательный процесс сопряжен с формированием многообразных личностных отношений, способствующих включению ребенка в учебу.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме развития познавательной активности позволяет выделить различные уровни активности. Познавательная активность включает в себ!я мотивационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты. Качество сформированности компонентов познавательной активности выявляет конкретный уровень активности.

Опыт практического решения задачи развития познавательной активности школьников отражен в работах Л.И. Балашовой, М.А. Данилова, А.Е. Дмитриева, А.Н. Муравьева, В.А. Кондакова, В.Г. Цыпурского, Р.И.Иванова и др. Названные авторы исследуют! закономерности развития познавательной активности учащихся разных возрастных групп, теоретически обосновывают и практически проверяют разработанные ими дидактические системы мер по ее развитию, отраженные в содержании, методах и формах учебной работы, выявляют условия успешного применения данных систем.

Достаточно полно в современной педагогической литературе освещена зависимость уровня познавательной активности школьников от содержания и построения учебного материала, от применяемых учителем методов обучения и форм организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.И. Еникеев, Д.Д. Зуев, И .Я. Лернер,^ Г.М. Муртазин, И.Т. Огородников и др.).

Это отвечает желаниям и потребностям педагогической практики иметь работоспособный аппарат для диагностики тех или иных аспектов учебного процесса. В педагогическом лексиконе все чаще употребляется понятие "дидактический мониторинг", означающий технологизированную оценку (буквально - отслеживание) характеристик образовательного процесса.

Мониторинг (англ.) - постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным наблюдениям. [93]

Мы рассматриваем дидактический мониторинг как технологизированную оценку сформированности и развития познавательной активности учащихся с последующей коррекцией и оптимизацией учебно - познавательной деятельности.

Несмотря на то, что первые исследования проблем педагогического мониторинга (В.И. Андреев', В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров,! С.Е. Шишов) появились в начале 90-х годов прошлого века, отдельные вопросы остаются недостаточно разработанными.

Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место можно определить между измерениями, исследованиями, экспериментом, информатикой и управлением. В то же время мониторинг может быть рассмотрен и как научный феномен. Системы мониторинга либо имеют значительную научную составляющую, либо могут использоваться с научными целями. При построении систем мониторинга I возникают специфические проблемы, разрешение которых возможно только с использованием научных методов познания. [74]

Практическая значимость вышеобозначенных вопросов и недостаточная их разработанность в рамках личностно-ориентированного подхода определили выбор темы исследования: "Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга", цель которого заключается в создании и практической проверке эффективности дидактического мониторинга, способствующего эффективному формированию и развитию познавательной активности учащихся. 1

Объект исследования - дидактический мониторинг в общеобразовательной школе.

Для решения проблемы исследования определены следующие задачи:

• дать теоретический анализ процесса формирования и развития; познавательной активности школьников с позиции учебно-познавательной деятельности;

• создать и апробировать дидактический мониторинг сформированности познавательной активности школьников;

• выявить педагогические условия эффективности дидактического мониторинга. !

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование1 и развитие познавательной активности учащихся будет успешным, если: => дидактический мониторинг представляет собой технологизирован-ную оценку сформированности познавательной активности с последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности учащихся; ^дидактический мониторинг позволяет выявить различные уровни познавательной активности как целостной характеристики учебно-познавательной деятельности; , деятельность педагога представляет систему и последовательность, действий, способствующих развитию познавательной активности и направлена на применение дидактического мониторинга с целью формирования и развития познавательной активности; => обеспечены педагогические условия эффективности дидактического мониторинга. Методологическую основу исследования составляет философское положение о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития, а также теории личности, деятельности и общения. В частности, I положения:

• об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Леднев, С.Л. Рубинштейн);

• об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

• об активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев) и её субъекте (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев] С.Л. Рубинштейн);

• о системном подходе к воспитанию личности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик);

Существенное значение в концептуальном плане имеют следующие теоретические положения:

• о сущности процесса активизации деятельности личности (В.Г. Андреев, Л.П. Аристова, В.В. Краевский, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

• об организации самостоятельной деятельности в дидактическом и методическом аспектах (П.И. Пидкасистый, А.В. Усова); !

• о проблемах современных педагогических технологий (Г.К. Селевко, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский и др.);

• о проблемах разработки и применения педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплекс взаимодополняющих друг ^ друга методов исследования: теоретический анализ социально-философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение опыта формирования познавательно^ активности учащихся в психолого-педагогической практике; ретроспективный анализ собственного педагогической опыта в течение 10 лет; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функциях; включенное наблюдение; методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования стали муниципальная многопрофильная гимназия № 13, лицей современных технологий управления № 2, школа с углубленным изучением предметов гуманитарно

1: I > i

I pll! (?!-<! V. НЦ I : : fti J ti' I

I k-■■

1' Г

If ■ .-f •„< I

1 ■ • i J 1 I 11

•(!' i . правового профиля № 11, средняя общеобразовательная школа № 65 г.Пензы.

Этапы и организация исследования:

Первый этап (1998 - 1999 гг.). Изучение современного состояния проблемы, анализ литературы по теме исследования, определение 1 предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка программы констатирующего и формирующего эксперимента. I

Третий этап (2001 -2004 гг.). Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость данной работы состоят в том, что:

I - разработано содержание дидактического мониторинга развития познавательной активности как технологизированной оценки данного

1 , процесса с последующей его коррекцией и оптимизацией учебно- * ■ ■ t ■ 1

Г 1 познавательной деятельности учащихся и охарактеризованы основные if. - j этапы его применения;

- исследована динамика развития познавательной активности ! учащихся в процессе дидактического мониторинга;

I - разработано содержание коррекционной деятельности педагогов на различных этапах проведения дидактического мониторинга;

- выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены ! педагогические условия эффективного применения дидактического мониторинга, направленного на формирование и развитие познавательно^ •j активности учащихся. , tpj-^'v.f tf»< 1 f Основные положения, выносимые на защиту:

И' I и

1. Дидактический мониторинг является одним из эффективных средств сформированности и развития познавательной активности учащихся, так как его содержание и предложенная технология позволяют формировать опыт учебно-познавательной деятельности, фиксированный в знаниях, опыт осуществления известных способов деятельности в форме! умений действовать по образцу, опыт творческого применения знаний.

2. Выделены и охарактеризованы уровни познавательной активности на основе четырех компонентов: мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого, оценочного.

3. Эффективность развития познавательной активности учащихся посредством дидактического мониторинга достигается при обеспечении следующих условий:

• Обусловленность дидактического мониторинга единством и взаимосвязанностью мотивационного, содержательнс)-операционного, ценностно-волевого и оценочного компонентов познавательной активности, что позволяет прогнозировать дальнейший ход событий при организации учебного процесса.

• Включение технологии проведения дидактического мониторинга в педагогическую деятельность по развитию познавательной активности учащихся.

• Субъектная позиция учителя в ходе дидактического мониторинга.

• Разработка дидактического мониторинга как результат целенаправленной специальной подготовки и обмена I педагогическим опытом. t

• Осуществление систематического контроля за реализацией технологии дидактического мониторинга развития познавательной активности учащихся на этапе сбора, обработки и анализа полученной информации.

• Создание гуманистического стиля отношений между участниками педагогического процесса на всех этапах проведения мониторинга.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (153 наименования), 7 приложений, содержит 13 таблиц, 8 рисунков и диаграмм, 2 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость целенаправленного формирования познавательной активности диктует само время. Только в случае осуществления данного процесса будут создаваться условия для превращения системы образования в фундаментальный механизм воспроизводства и развития культуры в широком понимании этого слова. Образованию необходимо стать активной созидательной силой, а не просто приспосабливаться к

41V1* к (зг. - I

- i I te t г' I Й» re i

1' ! t

It tel. u-sfrf. нмил* lil.iJf i

MI'V. 1 ' I fc*r< i новым социальным и экономическим условиям.

Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы

I I позволяют сделать следующие выводы:

Значимость и достоверность полученных результатов подтвержден^ ЕкмГ" применением критерия Фишера для сопоставления двух выборок по

4S« ~}jF > частоте встречаемости положительной динамики развития познавательной активности в экспериментальной и контрольной группах; вычислением ■> | коэффициента полноты проявления элементов (методика А.В. Усовой) при исследовании ценностно-волевого компонента.

В ходе эксперимента по эффективному применению дидактического I мониторинга нашли подтверждение теоретические положения о единстве и взаимосвязи компонентов познавательной активности. ,

2. Практическим выводом исследования можно считать технологию! ресиэк-. к:*.дидактического мониторинга, которая позволяет осуществить

W.HI, i jv; | деятельность учителя и учащихся, направленную на формирование и fe'r»- - 1

It.!! развитие познавательной активности. Нами была реализована программа по развитию компонентов познавательной активности, предложена тематика научно-практических семинаров, а также была обоснована их t 1 I - I

Ml» piRt;,/. I

МИКЧН 116 чкт i i ^ эффективность с помощью педагогических средств йсследования, которые позволили подтвердить объективность полученных результатов.

3. Эффективность дидактического мониторинга достигается при определенных условиях:

- при обусловленности дидактического мониторинга единством и взаимосвязанностью мотивационного, операционносодержательного, ценностно-волевого и оценочного компонентов I познавательной активности, что позволяет прогнозировать дальнейший ход событий;

- при единстве технологии проведения дидактического мониторинга и педагогической деятельности по развитию познавательной активности учащихся;

- при субъектной позиции учителя в ходе дидактического мониторинга;

- при разработке дидактического мониторинга как результата целенаправленной специальной подготовки и обмена I педагогическим опытом;

Мч?'-: '

Will" г

ЙЫ*г»- Iк. - I

18,- I!" ■ I jSirfr • I fiSfft - при методическом контроле за реализацией технологии

Иде? I и.- • I дидактического мониторинга развития познавательной активности

Ш'Г

С,' И

•.:! * I ., I < учащихся на этапе сбора, обработки и анализа полученной информации;

- при создании гуманистического стиля отношений между участниками педагогического процесса на всех этапах проведения мониторинга.

В проведённом исследовании раскрываются лишь некоторые аспекты данной проблемы. В рамках одной кандидатской диссертации трудно . «Й должным образом раскрыть весь комплекс методических и теоретических! вопросов, касающихся данной темы. Вместе с тем накопленные материалы позволяют наметить задачи, требующие решения в ближайшем будущем. 1 iitfi. •II «Я I

ItttftlT м< . h> I Г '

41'Г

S и ftftw

W >*■ I ftf I f;, i' . ,

Проведенное исследование доказывает, что предположения, I ; ; представленные в гипотезе, оправдались. Доказано положительное fl! W-, | , j

J^^f" влияние выявленных педагогических условий на эффективность I дидактического мониторинга, рассматриваемого как средство формирования и развития познавательной активности. Дальнейшая разработка проблемы имеет весьма существенное прикладное значение.

В процессе исследования подобран большой методический материал, позволяющий на практике формировать познавательную активность учащихся в процессе обучения физике и математике. Несомненно, что полученные результаты не дают основания считать, что исследуемая нами проблема решена полностью. В частности, необходимо исследовать то, как уровень сформированности одного из компонентов влияет НЭ| формирование других. Необходимо далее разрабатывать технологию I . tr."' - I дидактического мониторинга в зависимости от индивидуальных свойств и j*"!" » I f.:!» ! особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое в этой работе будет зависеть от учителя.

Применение полученных результатов должно положительно сказаться ! на некоторых сторонах практики обучения и воспитания. Однако мы не склонны переоценивать наш вклад в решение данной проблемы. I Некоторые направления, требующие изучения, мы уже указали.

Несомненно, со временем их количество возрастёт, тематика станет шир^, Si ! глубже. , I

Км* бШ<?: Г i

Л.'1»1 - I .

Й'Г, ; 1 liHf I I kl- ' 4- ' ] t i 1 4! • it(.ljf , ifctKft-' ЛМЖ; •»> r iti-w-i-^ ' i

•г • i Г! t к

I t

I' , F

14 и

Ш 'У I ff i J • i !

Mkt*! »■ I r V

I f*

I' f' ' i' I t'

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бабурина, Вера Викторовна, Пенза

1. Абульханова-Славская К.А., Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аксенов В.Ф., Бочерашвили В.Т. Организация внутришкольногоiдиагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения: Метод, пособие. Псков: ПОИПКПР, 1999. - 88 с.$SS4 №

3. Шщ-ife* ЙШ» г' 3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.:

4. Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: КГУ,f 1998. 4.2.-318 с.j»

6. Андреев В.И. Педагогический мониторинг как системная диагностикакачества образования //Педагогический мониторинг качестваобразования. Казань: КГУ, 1999. - С. 4-16.

7. Андреев Ф. В. Формирование творческой активности школьников: Ц ! Дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 189 с.1. MUfti .>.|» • !

8. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.1. М \ ■ ' ■t' Общедидактический аспект. М'.: Педагогика, 1977. - 256 с.

10. Бардаханов П.Ф. О развитии познавательной активности учащихся:

11. Из опыта работы учителей школ Бурятии) / Бардаханов П.Ф., ; Г.Ц. Молонов. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1983. - 101 с.

12. Белкин А.С. Ситуация успеха: Книга для учителя. Екатеринбург:1. УГПУ, 1997,- 185 с. ,

13. Белкин А.С., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг| образовательного процесса. Вып. 1. Екатеринбург, 1997. - 26 с.

14. Беновски К.С. К проблемам социальной активности молодежи //Проблемы научного коммунизма. М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

15. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием //Мир образования. - 1996. - № 2. - С. 31-36.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997.-304 с.i 119I1. H«r»r Ipi». Imt:r i |taw-? ii' i-li-' Iterpi, ■ i

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

18. Божовин Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения. Проблемы и перспективы //Педагогика. 1997. - № 2. - С. 9-14.

19. Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд. Т.1. - М.: Советская энциклопедия, 1969. - С. 354-355.

20. Бондаревская Е.В. Концепция личностно-ориентированногоt образования и целостная педагогическая теория // Школа духовност^.- 1999. -№ 3. С. 41-51.г