Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебной деятельности студентов с высокой обучаемостью

Автореферат по педагогике на тему «Организация учебной деятельности студентов с высокой обучаемостью», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Трипольская, Светлана Николаевна
Ученая степень
 кандидат педагогических наук
Место защиты
 Полтава
Год защиты
 1992
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Организация учебной деятельности студентов с высокой обучаемостью"

ХАРЬКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. Г.С.СКОВОРОДЫ

На правах рукописи

ТРИПОЛЬСКАЯ СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ВЫСОКОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ

13.00. Ш—теория и мстори?» педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических ялук

Полтава—

Работа выполнена в Полтавском государственном педагогическом институте им. Б.Р.Короленко Научный руководитель- доктор педагогических

наук,профессор ЛОЗОВАЯ В.И. Официальные оппоненты-доктор педагогических , наук,профессор КОРОТЯЕВ Б.И.

—кандидат педагогических наук, доиент , заслуженный учитель Украины РАДЕЦКИй Н.В. Ведущее учреждение: Черкасский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится

в часов на заседании специализированного

совета К.1X3.24.02 о Харьковском государственном педагогическом институте им. Г.С.Сковороды (310078,Харьков 78, ул. Артема, 29).

С диссертацией можно ознакомиться в- Библиотеке Харьковского Государственного педагогического института имени Р-С.Сковороды.

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь специализированного совета

С.Т.ЗОЛОТУХИНА

сэдля ХАРАКТЕРИСТИКА РА50ТЫ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Гуманиза-/гя и демократизация овщества возможны г.ри Беспечении условий для максимального раз— птия задатков и реализации способностей аждого человека. Опыт развитых стран под— вержзает зависимость экономических и социальных преоБразоваияй в них от уровня твар— вской активности и профессионализма членов вщества, от того, в какой мере организация вщества использует интеллектуальный капитал всих граждан, стимулирует процесс его аращивакия. Поэтому исследование вопросов ыявления способов, условий, обеспечивающих цепкий профессионализм специалиста, индиви— /ализацию обучения, является актуальнейшей ациально—педагогической • задачей, решениэ □торой при подготовке -учителей может спо— овствовать кг только позьсг--ч: -о качеггпга чеБНсг^воспитательного процесса в педагоги— гском вузе, ко и совершенствованию обучения шкале.

Несмотря кг . значительнее количество сследований, посвященных проблеме повышения ачества подготовки учителей / О.А.Авдулинэ, .К.Ахаян, З.И.Васильева, К.Н.Волков,

.В.Кондрашрва, В.А.Сластенин, Н.Н.Тарасович, другие/, необходимы дальнейшие поиски

эффективных способов учета индивидуальных особенностей студентов,организации и управления их учевной деятельностью,так как единая и общая для всех организация учевнага процесса в педагогическом ву_е не овеспечи— вает качественной подготовки всех студентов. Именно дифференцированная подготовка Будущих учителей, организаций индивидуального рехима познавательной деятельности позволит учитывать особенности различных групп студентов.

В результате прсзедс: ¡мых пс'.юсслэгс—педагогических исследований установлено, что как школьники, так и студенты отличаются между собой уровнями обшей овучаемости по отдельным предметам ' (специальная окупаемость). В расотах определены, содержание и структура овщей обучаемости / В.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, A.A.Бударный, З.И.Калмыкова, H.A.Иенчинская, С.Л.Рубинштейн, И.М.Чередов и др./ и овучаемости специальной /С. Ф.йуйков., В.А.Крутецкий и др./.

. Изучение условий,способствующих повышению эффективности развития овучаемости, позволило определить важнейшее из ■ них: познавательная деятельность должна осуществляться с постоянно высокой напряженностью умственного труда обучаемого / B.C.Алякринский,, .

Ш.К. гаванский , Л.А. Вг-нгер, Л.В. Занкоэ, А. Г. Ковалев, В. Н. М:?си чвг», К „ К» Г! <„»тонов/.

Важно подчеркнуть., чти 5 \:,лряженмость (интенсивность) внутренней, познавательной деятельности является субъективным ощущением, поэтому естественно,что существенным условием решения обозначенной проблемы является предоставление студентам возможности самостоятельно регулировать ее уровень.

Сложившаяся в вузах традиционная организация учевиой деятельности не создает условий для Эффективного развития умственных способностей в ходе усвоения и овладения профессией, а даже тормозит этот процесс, □на не содействует развитии у студемтов с высокой обучаемостью стремления быстро и качественно освоить профессию, формирован»«»

трудолкзаия, усидчивости, многих других личностных й профессиональных качеств, неоахо— димых педагогу»

Таким оеразом, противоречие- («жду ивов— ходимостью решения актуальней проблемы перестройки традиционной организацш* учевмой деятельности студентов, не овеспениваюоаей учет их индивидуальных возможностей, интер«— -сов,и неразработанностью проблемы в теории психолого—педагогических исследований- »*-практике вузов обусловили вывор темы и зада—

ни диссертационной работы. .

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯг выявить специфику, разравотать и обосновать способы организации учебной деятельности студентов с высокой специальной окупаемостью на основе изучения их индивидуальных способностей.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является унывная деятельность студентов с высокой специальной овунаемостью, а его ПРЕДМЕТОМ- способы организации этой деятельности.

В качестве ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ выдвинуто предположение о той, что учееная деятельность студентов , характеризующихся высокой обучаемостью па отдельным предметам, становится Более эффективной при условии организации изучения этих предметов в индивидуальном режиме с учетом уровней Сформи— ,-рсванности обучаемости, умений- самоорганизации учееной деятельности.

Предмет , цели и выдвинутая гипотеза определили основные ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1.На основе анализа литературных источников' и опыта раготы педагогических вузов выявить'основные подходы к организации учев—

• ной деятельности студентов с высокой обучаемостью по отдельным предметам.

2. Разравотать и теоретически обосновать способы организации учевной деятельности

демтоэ с вмеэкой специальной оеучлемостью.

3. Экспериментально проверить эффвктив— ть разравотакных способов и предложенной нологии организации учетной деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ПСКОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ сос->ляй>т фундаментальные педагогические и гхологические концепции овученмя и провес— ¡калькой пздготооки, труды педагогов и чхологсш о сущности овучаемости / В.Г."на— ээ , Д. Н- Бог ог1? л вне кий, 3. И. Калмыкова, Иенчинская и др./,о путях ее развития .А.Алякринский, !З.К.Ва&ансккй,, А.А.Будар-й, Л.С»Выготский, Л.П.ДоБлаев, Е.Н-КаЕано— -Меллср, А.Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, С. Лейтес, В-Н. Мясищав, К.К. Платонов, Л.Рубинштейн, И.М. Чередоэ, .В.Д. Шадри— ¡в и др./,ав индивидуальном подхода к аву—

в процессе организаций самостоятельной <евной деятельности /В. К. Бургас, А- Глад?ти.ч, ' .А.Данилоз, Т.К.Донская, Б.П.Есипоьз, А „А.Коранов, Е-А.Клммоъ, И.И.Лювицына,' В-С.Мерпин^ . А. Пашкснзская, П.М.Пидкасистый, Н.Э.Прамого— а, Е.С.РавунскмЙ, Н.Д.Санин, Л„Л.Федоренка/.

В равоте учитывались исследования и правлеме формирования спасавностей уча— ,ейся молодеки, поеыяйния качества провес—

;изнзльной подготовки.

ЙЛ-Я решения поставленных кадач

использовался комплекс разнооЕразных теоретических и эмпирических МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. В частности, теоретический анализ и овоЕщение философской, педагогической и психологической литературы по провлеме исследования позволили выявить продуктивные подходы, обеспечивамщие аффективную организации познавательной деятельности студентов с высокой специальной ОБучаемсстью. Результаты системно—структурного анализа, сравнительно-сопоставительный метод и метод моделирования использованы для о&основания выделения типологических групп студентов с высокой овучав— «астьв, для разработки вариантов оеучения8 соответствующих осовенностям студентов саз— данных групп> и конструирования на этой основе способов организации учебной деятельности. Навлюдение и изучение продуктов деятельности студентов и преподавателей в про— ' цессе апровации разравотзнных способов и проверки новой ' технологии организации учевной деятельности использовались для накопления фактического материала о недостатках и сложностях как в осуществлении познавательной деятельности студентов, так и «5 ее организации.

Заметное место в исследовании занял педагогический эксперимент. Для овравотки и

оценки результатов научной работы наряду с качественным анализом использовались методы математической статистики фирмы "г~т:лагоги— ческие технологии". Применялись компьютерные программы для дифференцирования однородных групп студентов , тестирования и определения характеристик обучаемости, программированного изучения отдельных тем курса педагогики, ов-равотки результатов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в обосновании организации учебной деятельности студентов, обеспечивающей дифференциацию их Обучения а зависимости от фонда и качества знаний, интеллектуальных умений, темпов продвижения и степени саморегуляции своей деятельности, а также в раскрытии четырехвариантной технологии организации учевнай деятельности студентов с высокой обучаемость***

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заклкг-чается в разработке рекомендаций для преподавателей педагогических институтов по организации учевнай деятельности студентов с высокой специальной обучаемость* в соответ— ствии с выделенными типалогическими группами данной категории студентов. Предложенная организация учееной деятельности применима во всех педагогических

вузах, а так»"ч при изумении прэдмгэта: различных цикле».

Дидактические требования к оргамизаци! учевиой деятельности студентов с высока специальной обучаемостью могут быть использованы для перестройки преподавания педагогики, психологии, конкретных методик.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ резуль татов исследования Обеспечивается использованием в ходе равоты фундаментальных дидактических и психологических концепций обучения и развития,профессиональной подготовки! комплексным применением методов научно—педагогического исследования; выбором процедур, адекватных целям и задачам равоты ; вариантностью опытно — экспериментальной равоты; количественным и качественным анализом полученных данных ; положительныим изменениями результатов формирования исследуемых качеств в экспериментальных группах студентов. • •

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования* осуществлялись в Полтавском, Харьковском, - Черкасском педагогических институтах. Материалы проведенного-исследования докладывались на научных конференциях Полтавского, Тернопольского.педагогических институтов, Полтавского кооперативного

иститута <1^08-1972 -.г.) , на заседании афедр педагогики и психологии начального Бучения Полтавского пединститута, педаго— ики Харьчогзского пединститута, на загеда— иях педагогических советов школ г.Полтавы Полтавской овласти* на методических обьв— мнениях учителей.

Результаты исследования отракекы в 7 ^Бликаиияк.

на защиту вкнпсятся следующие

ЗЛОЕЕНИЯ:

1 . 05ОСКОГ*ЯКИС УРОВНЕЙ ОБуЧЛСКЗСТИ И

юсобов определения типологических' групп гудонтав с высокой специальной оеучаемсс— >10.

2. Способы организации ученной дет»— »льности студентов с высокой специальной ;учаемостьи>, овеслвнивавщие интенсивность »ятельности при сптинальисм темпе ри^'сггы икдого ОЕучаккшэгося. -

СТРУКТУРн РАВОТЫ ? -диссертация

»стоит из введения, двух глав, заключения, ¡иска литературы (343 позиции) и 6 прило-

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖА КУГЕ РАНОТЬ! Ю ВЕДЕНИИ оБоснсван выеор и актуаль— сть изБргчной темы., определены цель задачи исследования , с«ормулиро-

вана раешная гипотеза, раскрыты теоретическая основа, методы, этапы опытно-экспериментальной работы, теоретическая и практическая значимость, научна-я новизна, достоверность исследования, положения, выносимые на защиту, а также пути и формы ьчедрения результатов равоты в практику.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Обучаемость студентов как психологс-педагогическая прОЕлема" определяются сущность, виды, критерии и уровни овучаемасти студентов, рассматриваются запросы организации уче&нп-по^нава— тельной деятельности студентов с высокой овунаемостью, дается теоретическое авасно— ванне способое организации учевнай деятельности длстудентов с высокой ОЕучаемос— тыо.

Изучение пси:солого-педагогической луг-тературы показало, что в настоящее время существуют различные подходы к раскрытию сущ части, структуры,- видов оеучавмости сту— дентов, поа которой ' большинство педагогов понимают восприимчивость, готовность, открытость обучаемого к переходу на новые уровни развития. Обучаемость —.-это понятие, тождестэенное выражению "овщие умственные слособнзсти" /В.И.Калмыкова/, Более узкое,

чем понят«:? спосоенпсть /Н.А.Менчиискля/; шире понятия "способность к опученим" /А.А.Бударный /; комплекс .^логи-

ческих /природных/ свойств ча^се^и, под воздействием которых он воспринимает социальный опыт /В.М.Блинов/; один из факторов Обучения /И.П.Подласый/. Педагоги и психологи определяют оЕучаемость по признакам, главными среди которых являются! темп усвоения учебной информации /С.Л.Рубинштейн, Н.А.Кзннинская, И.П.Подласый/; темп продвижения в обучении /3.И.Калмыкова, И.П.Подласый/; активность мыслительных процессов /С.Л.Рубинштейн, И.А.Менчинская/; степень усвоения учебной информации сразу после ее сообщения /А.С.Боброва /; интеллектуальные операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, широта знчмий, речевое различие личности / И). К. Баванский, А.А.Бударный, 3.И.Калмыкова/, потенциальные возможности Обучаемых а овладении новыми знаниями /А.К Маркова, Т.А.Матис, Д.Б.Орлов/ и другие.

Психологи, анализируя обучаемость,отдают предпочтение функциональным мыслительным процессам, а педагоги — тем качествам, которые влияют на темп продвижения обучаемых. Более единодушны педагоги и психолори,

и- решении еопрзс.а о видах оеучаемасти, гд выдалиатся , аазая /соответствующая отии способностям/ и специальная /соответствую щая специальным способностям/ обучаемость.

Считая, что обучаемость в .значитель ной степени характеризуется скоростью качествам процесса овучения, выдаляем еле дукате ее поназателиг овученность /фон действенных знаний , умений/, темп рост /изменение результатов овученности/, тенде ция роста , обобщенность мыслительны процессов как один из главных критерие сформированности высококвалифицированног специалиста.

Специального решения потребовал очеь

сложный и малоразравотанный вопрос об урос

нях оеучаемости. Так, А»К.Маркова, Т.А.На

тис, А.Б.Орлов выделяют следующие уровн

обучаемости - обучаемость как еаспршт'-а

вость к приобретению знаний, оеучаемсст

как восприимчивость к усвоению новь

способов мыслительной деятельности, аеучг

емо^ть ' как восприимчивость к усвоена

оеое¡ценных способов рац:юнал ьиай организм

ции своего учевього труда и, наконец, Об}

чаемость как готовность, к переходу на новь

уровни умственного развития. А. А.Е>ударны£ И.К,Гаванский и многие другие исследовать

предложили способы полразделения овучаемых на группы ■ в соответствии с их умственными возможностями. Обычно выделяются три группы: первая — с высоким уровнем возможностей, вторая — со средним и третья — с низким /заниженным/. Нам представляется, что трехуровневая шкала, к которой чаще всего прибегают исследователи, недостаточно полно отражает многообразие учебных возможностей различных г| упп овучаемых; и по этой причине ее следовало вы расширить. Очень славым звеном во всех попытках анализа учевных возможностей . является неопределенность показателей, по которым можно было бы □въективно судить о наличии или отсутствии. данного качества."

С учетом изложенного выла разравотана шкала оценки оеучаемости студентов, опреда-^ лены критерии учевных возможностей различных типологических групп /подгрупп/ испытуемых. • _ -

Выделено шесть уровней обучаемости студентов: очень низкий /1/, низкий /2/,' средний /3/, выше среднего /4/, высокий /5/ и очень, высокий '/¿>/. Для каждого из зтих уровней определены: внешние проявления /описание диагностических показателях; качественная характеристика ОБучаемости; ее

количественный • эквивалент. Студенты с повышенной обучаемостью имеют уровень Сфар— мированнэсти данного качества не ниже 5 и 6 /высокий и очень высокий/.

Для оптимального отвора форм и методов организации уневной деятельности студентоЕ с высокой овучаемостыо проанализированы теоретические исследования и практический опыт раБоты с указанным контингентом студентов в различных странах.

Организация учевно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей ОБучаемых имеет свою историю. Так, в 20-30 годы П.П Блонский на основе саЕствен— нь!>; исслгдсьаний и обобщения уже имевшегося опыта рекомендовал, соблюдая определенную меру и .осторожность, выделять сильных в обучении школьников /студентов/ в отдельные подгруппы, давать им задания повышенной трудности, Больше внимания уделять организации их самостоятельной равоты. Л.Т.Охити— на, предлагая целенаправленную равоту со студентами с- высокой окупаемостью, в качестве используемых при этом средств и методов называет изучение дополнительной

литературы, выполнение специальных заданий и упражнений, подготовку докладов и рефератов по интересующим обучаемых вопросам. И.К. Чередой полагает.

нто оптимальные условия для активизации мыслительной деятельности агкс.и никаз с высокой овучаемостья овеспечигхамтс^ ' чега-танием ферм звеньевой или фронтальна^ pasa— ты с дифференцированно—групповой.

Ю.К.Бабанский, теоретически осмысливая влияние различных факторов, эыде/тчвт е числе причин, способствующих интенсификации оеучения, повышение напряженнее ти, осознание овучаюшимиегч целей овучения, информативную емкость содержания уроков, ;-?сг!0Пь.:30— зание а процессе авучения адекватных пвто-дов. Н.С Лейтес, изучая пути пари тени«* умственной активности изучаемых, считает целесообразным вовлечение способных ¡иколь-никав и студентов в факультативы, зан«тич а научных центрах, участие в- спиипиадах м другие формы раза ты, х-зрактериэумыиеся волее высокой напряженноетыв познавательной деятельности, чем традиционный учевныА труд. Кроме формирования познавательней активности, это ведет и . к развитию специальной овучаемоети.

Большие перспективы в развитии обучаемости студентов.открывает программированное и компьютерное оеучение.' Различные вопросы практической реализации названных ферм /методев/ озучения э вузе игследаваны в.

работах А-Аукум, Т.Н.Ильиной , Г.И.Кондратенко, 13.Н. Кулюткина, . А. И. Матмшмима, Г. С.Суховекой, Н.!1?. Розенеерга, И. И. Тихонова, И.А.Чурикова и многих других специалистов.

В Большинстве европейских государств проьлема развития способных студентов не столь актуальна, как в нашей стране, поскольку там навлюдается традиционная преемственность. между средней и высшей школой. И в высших, ив средних учебных заведениях Венгрии используется так называемое обучение с ~ компенсацией или углублением темы, позволяющее достаточно, эффективно формиро— ровать специальную обучаемость. Немецкие педагоги уделяют много внимания повышению напряженности умственного труда студентов, используя своеобразные модели индивидуализации учевнай деятельности. Сущность этих моделей — гибкость . и максимальная приспо-г совленность Обучения к индивидуальным возможностям Обучаемых. Особенно популярным в практике немецкой высшей школы являете» сочетание овучения в гомогенных и гетерогенных потоках, которые формируются на основе успеваемости» студентов.

Овщая тенденция западною высшего образования состоит в усилении индивидуализации 'обучения. Показательно в этом плане

пысшев осразвисмиа СйА. Придерх:изаг>сь концепции когнитивного овучения, современная педагогическая практика американской высшей школы стремится научить студента мыслить и самостоятельна приоггретдть знания.

Организация учевного процесса в американской высшей школе основана на присритгте индивидуальных способов учевно—исследовательской деятельности. Они реализуются через проекты, научные исследования, контракты/ эксперименты, пакеты познавательной деятельности, учевныэ центры, центры по интересам и вершинам профессионального мастерства и другие. Зти формы дифференцированного овученмгц оБъединенныэ под названием "Организация ученного процесса", рассматриваются в американской педагогической литературе «ак

средства для распределения • студентов па способностям м интересам с цель» подготовки высококвалифицированных специалистов и исследователей.

Среди других индивидуальных форм часто используется самостоятельная раеота студентов по индивидуально—методическим прс>"раг-— мам, представленным в виде пакетов поаиаве-тельной; методической, исследовательской деятельности.

Из «г.-ании г США приила »■$ укрепилась-как в срод;-«так -и » зысвгей школе контрактная форНа индивидуализации обучения. Она предполагает подготовку И подписание контракта — тщательно разработанного соглашения между студентом и преподавате— 'лем. Соблюдая контракт, студент интенсивна добывает нужные ему как-специалисту знания, имея возможность, регулировать распределение времени и работать в соответствии с уровнем индивидуальных возможностей.

Применение программированного обучения с эффективными программированными материалами и вычислительной техникой привело к возникновению новых форм индивидуальной и индивидуализированной работы с компьютерной поддержкой. На этой основе в западных странах родились такие формы организации обучения- которые позволяют студентам оперативно регулировать напряженность умственного тру— > да, избирая оптимальный его уровень: персонализированное, модульное Обучение и другие формы. Эффективно содействующие развитию обучаемости и формированию обученное— ти студентов. ■ .

Новым о персонализированном обучении /"план Келлера"/ является использование студентов старших курсов в роли- преподава—

толей для стуломтсп нл-лдг.» >.• к>-г-ссв,

работающих в индивидузльмсм / "I

т5ипо, а такяо внедрений модуль.•-»_; л «г"и«»«э—

Краткий овзор опыта современной эару— гэжной высшей шкалы по организации учевнсго процесса со студентами поэволчет сделать вывод, что в современных подходах прас/шяи— оается тенденция дифференциации оэучения, осуществляема« разными спосозами /специдль— ныз учебные заведения, специальные факультеты, потоки, группы, секции и т. п./ с широкой реализацией его основного вида— инди— видуализации /программированное, модульное, персонифицированное ОБучение, плчеты, контракты и т.д./.

, Опрос преподавателей /ВО человек/ и студентов /437/ вузов Украины пакаэы&авт, что степень умственной напряженности способных студентов иг» занятиях при традиционной организации Обучения низкая или недостаточная /62 У. опрошенных преподавателей/ и только 19 X преподавателей определили ее к а г» достаточную или высокую/. 23 X студантоо отмети/,и, что ощущают высокую умственную напряженность во время учевных замятий в вуза. Более половины опрошенных определили степень сформированное™ своих умений самос-

тояте^тг нс учиться как "низкую" или "надое— тзточна высокую", подчеркнули, что ощущают постоянные проблемы с самообразованием. На вопрос "Какими умениями самостоятельной ра— ьоти ЕЫ хотели БЫ овладеть?" ОТВЕТЫ р$спрв-^"лилигь так-, планировать свою саиостояте-раеоту /45,9 %/; равотать с учеени-кои, книгой /37,9 V. /; хороща слу—

и.~.ть и разумно Записывать услышанное '40,7 7./; читать в достаточно Быстром темпе /31,6 7./; вести Беседу, умно, и тактично дискуссировать /54 %/ и т.д.

При конструировании процесса организации учевной деятельности, способной вызвать пслужительныв измэнения в развитии свучае-г-асти студентов, мы ио;одили из того, что уровень обучаемости может значительно повышаться, если Будут созданы условия, спо— соБСТрующив совершенствованию этого процесса-. Следовательно, основными спосовами, по— выизающи.пи напряженность уневнзго труда студентов и создающими предпосылки для раз-вития общей и специальной овучаемости■рбля-кзтея: увеличение напряженности познавательного процесса до определенного уровня; дифференцированное обучение студентов б специально составленных с учетом хар;<теристи— веских свойств типологических группах; от—

sop оптимальных форм и спссапов организации /невной деятельности; положительна -я нотивл-дия учевной деятельности; система оценки достижений студентов /знаний, умений, навыков, способов мышления, ypoimi самсупра®— ления учевной деятельностью/.•

Теоретически напряженность учеемой деятельности можно изменять (увеличивать или уменьшать) по любому параметру , входящему в .структуру учебной деятельности. Наиболее существенным в регулировании напряженности является ученный материал < osbeti, качество) и время равоты. Вывор критерия изменения напряженности зависит от целевой установки и примятого (проектируемого) уровня Обучения. Последнее обстоятельство обычно мало принимается во внимание исследователями. Если урс— вень обучения низкий, то вопросы повышения напряженности решают совершенно иначе, чем тогда,когда уровень обучения повышается или ' проектируется высоким. Следовательно,определение этого уровня — ключевой момент интенсификации напряженности учебного, труда»

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ диссертации "Экспериментальная апробация спасовав организации учевно—познавательной деятельности студентов с высокой обучаемостью" проанализированы результаты использования различных

Исследован^«* показало, что студенты первых—вторых курсов за 25 минут равоты выделяют в среднем от 3 до 5 главных положений прочитанного текста, на выде~ лэниэ одного положения затрачивается от 3,1 до 4,0 минут, а на осмысление текста им неовходимо от 36,6 до 49,2 минуты. Этот показатель сформированнссти умения нельзя считать, высоким.

Высокая и очень высокая обучаемость по данному критерию отмечается лишь у тех студентов, которые выделили в установленное время все главные положения »текста. Таких очень мало — по одному—два человека на группу.

В комплексе нашли применение и некоторые другие методики. Так, фонд действенных 31 аний студентов первого и второго курсов определялся на основании результатов выполнения диагностических контрольных раеот по различным предметам. Каждая контрольная равота состояла из нескольких Сот 5.до"10> заданий, в основном, на творческое применение приобретенных знаний, умений. Использовались задания повышенной трудности, творческие, исследовательские, выходящие за пределы вузовский программы или-относящиеся к малоизученным темам.

тисавав интг-ксмфикации познавательного =>оцесса в педагогическом вузе вез значи— гльных изменений сложившихся форм и ме— эдов учевно—воспитательного процесса.

Для проведения эксперимента выявлялись гуденты, имеющие высокую как овщую, так и пециальную ОБучаемссть по конкретным нау— . ам, и на этой основе формировались зкспе— ичентаяьнна, контролькме группы.

Студентам первого и второго -курсов едагогического факультета Полтавского пе-агогического института предлагалось вы— олнить задания по выделению главного.в рочитанном (на материале исторических и едагогических текстов); выполнить неволь—. |ую серию заданий, выявляющих умение стро— гть умозаключения, находить - примеры реюе— 1ия; выполнить упражнемия5 позэргс-«гги^ р-.?г— ;рыть противоречия между житейскит-ги пред— • тавлениями и научными «знаниями.-и др. В. »дном из заданий студенты-должны за 25 ни— *ут прочитать текст овьемом © 3700 пе— 1атных знаков и выделить --в нем* по их /смотрению, главное. .Эталон для проверки гтроился по принципу иерархизации эксперт -¡ых оценок, ь результате чего было выделено шесть основных положений для проверки (блоков).

Для исследования темпов продвижения в учебе и прироста результативности обучения использованы компьютерные программы, разра— ботэнные фирмой "Педагогические технологии" (руководитель И.П.Подласый). При атом темп продвижения.студента в учеве характеризовался овьемом знаний; количеством умений, наЕыков , усваиваемых за единицу времени; числом упражнений (задач, тестов и т.д.), выполненные на высоком (или достаточно высоком ? уровне за единицу времени; отношением времени, потраченного студентом на усвоение темы, раздела, курса, к овщему количеству времени, отведенному на обучение программой или преподавателем (при условии отличного 'или хорошего усвоения) и др. Данные показатели обучаемости фиксируют изучаемое достаточна и надежно. В Большинстве случаев наблюдается прямая пропорциональная зависимость между- такими показателями, как умение обобщать, "уровень сформированностм Фонда знаний. , темпы прироста результатов у, продвижение студента в учеее; студенты, имеющие высокие оценки по лервым двум качествам, овычнс демонстрируют и высокие темпы продвижения в учеве.

Темпы продвижения в учеее считаются высокими, если они на 15 '/. превышают

уроэеиь- обычного студента (контрольной группы) , и самыми высокими, когдл а!-»» на 25 % Прозышамт оеычньзй средний темп лльнзй

груапы.

Для дифференцирования однородных групп студентоз, кроме названных критериев, использовался и такой критерий, как умение» самостоятельной организации (самоорганизации) учебной деятельности. Применительно к вузовскому овучению, — это умение студентов самостоятельно формулировать цель, определять задачи своей деятельности, переходить к адекватным учебным действиям, а затем к соответствующему контролю и самооценке.

По внешней организации самостоятельней учебной деятельности выделяется три группы студентов. Высокий уровень, отличает тех студентов, которые умеют рационально организовать свою деятельность, чередуя тяжелую и легкую, интересную и неинтересную работу. Они планируют раьсчий день, уделяят внимание подготовке своего рабочего места и поддержанию на нем постоянного порядка. Средний уровень наблюдается у тех студентов, которые хотя и составляют план на день, но не йукйвОдствуются им в своей деятельности, не вносят необходимые коррективы при изменив-

шмхся озстсятельствах. Они знают о необходимости червдоЕймия видов занятий, на редко используют эти знания на практике. Такие студенты не придают особого значения и подготовке своего рабочего места. Низкий уровень имеют студенты, которые "плывут по течению": не планируют рабочий день,задания выполняют в лювсзй очередности, рабочее место у них организовано крайне неудовлетворительно.

После накопления данных об обучаемости студентов решался вопрос о дифференцировании типологических групп для организации целенаправленной работы с теми студентами, у которых характеристики обучаемости оказались высокими. Формирующий ^эксперимент предполагал дальнейшее изучение характеристик обучаемости в связи с организацией обучения, обеспечивающей направленность' учезно—познавательной деятельности и доведения ее до оптимального уровня. В ходе эксперимента уточнялись и корректировались задачи познавательной ' деятельности студентов.- •

.В ходе подготовительной работы с преподавателями усилия выли направлены на переориентацию функции преподавателей в работе ^ с данным контингентом студентов с

мнформацизн!. ; - к-ггролирупщей иа консульта— тивно"координирующую„

Каждой типологической группе студентов соответствовал определенный вариант организации ученной деятельности? а)студентам в рамках традиционней организации учес— ного процесса предлагали дополнительный задания, которые создает условия дл'Я повышения напряженности учевной деятельности. При этом структурн-1 выделялось два этапа; равота студентов с учевным материалом, кстарый определен как осязательный, и выполнение в остаггнггес« на занятиях время дополнительных заданий;

б) на основе создания «отивационно-ориэнта— ционных предпосылок осуществляется самостоятельная равота студентов с изучаемым материалом. При этом определяйтея в ходе обзорной лекции цэли ~гс илучеп " мт, тр-г^осс—. ния к знаниям и умениям, дается заданно н-з весь период ракиты, а также список рекомем— дованай литературы. Равотая самостоятельно, студенты используют предоставленное км право свободного посещения занятий, выборз маета. средства и спосоеов познания. Затем осуществляется проверка и оценка знаний,, умений и при неовходимости их коррекция: »3 структура предыдущего варианта, ко к:?

предусматривается проведение овзормых лекций ПС! изучаемому предмету. Консультации, проверке знаний, умений на заключительном этапе носят индивидуальной характер; г) структура предыдущего варианта, но оеъем матгриала, те^пы освоения его регулируются самими студентами. Проверка знаний, умений осуществляется на экзамене.

Таким овразом, напряженность учесни— познавательной деятельности ступентоэ с высокой обучаемостью (при введении ь действие личностно значимых стимулов) сил л. повышена следующими спосовамиг,

•а) увеличением оеъема информации, •• которую необходимо усвоить -(по темг, ■• разделу, курсу), вез изменения /увеличения/ предусмотренного программой времени --'"«и содержания обучения;

б) сокращением времени обучении еез-изменения оБъема учееного материала;

в) комбинацией овьема материала и времени, .то есть первого и второго способов при положительной мотивации овучения.

Экспериментально подтверждено,- что предложанны.е варианты организации учееного процесса положительно влияют «а развитие общей и специальной обучаемости студентов, на умение самоорганизации учебной

деятельнести, других качеств, определяющих успешность овучения, Результаты исгяедования представлены в таблице N° 1. Таблица 1. СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ДИНАМИКИ

ИЗМЕНЕНИЯ УРОВНЯ ОБУЧАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ

(Показатели даны э X)

Динамика . изменения уровней овучаемости

Э(45чел.)

К(50чел.) :

в : аз : нв : в : ов : нв I

! перешли на ! • »

!волее низкий!12,3 8,4 : 13,3 20,0 23, о:зо,о:

! уровень ! • • 1 •

•' перешли на ■ 1 1 :

! волее высо-!18,0 11,6! — — ! 10. 05--1

! кий уровень! ! I

! остались на2 ! • • » 1 • | 1 1

} прежнем !69, СГ эо,о: 86,3 80,0? 63, огзо,о:

Примечание* 3 — экспериментальная группа , К-контрольная группа , В- высокий уровень, 0В—очень высокий уровень,НВ-наивысший уровень.

> уровне : I I

Теоретическое обоснование изучаемой

правлены . и экспериментальная апробация выдвинутых в диссертационном исследовании положений дают основание для следующих выводов:

1) Эффективность повышения обучаемости студентов по отдельным предметам в значительной степени определяется организацией учевно-пб-знавательного процесса.

2) Для определения типологических групп, обеспечивающих реализацию индивидуального подхода в обучении, могут быть использованы такие показатели обучаемости студентов , как фонд знаний; умение выделять главное в изучаемом материале, осмысливать его и обов-вдогь; темп продвижения в учебе; темп прирост результатов обучения; уровень организации учевной деятельности.

3) В целях повышения общей и специальной обучаемости целесообразно увеличивать Объем изучаемого -материала - или сокращать пропорции времени, оставляя без изменении овьеминфйрмации, или сочетать названные СПОСОБЫ.

4>. Уровень Сформир деанности у студентов специальной обучаемости и умений самоорганизации умевной деятельности является основой для вывора варианта обучения, разработанного

с учетом характеристики каждой группы и в соответствии с доминирующей формой организации их деятельности.

5) Представляется возможным использовать в учевном процессе разработанные варианты организации учебной деятельности студентов с повышенной оЕучаемостьи и в том слу-чае, когда предварительно осуществлена дифференциация студентов по интересам и способностям- Увеличение напряженности учебной деятельности студентов путем сочетания изменения содержания обучения с возможность» самостоятельно регулировать ее уровень особенно Благоприятно влияет на развитие специальной обучаемости. Об этом свидетельствует сравнение изменения показателей обучаемости студентов. Отмечен существенный их прирост по тем

предметам, которые являются профильными (психология и педагогика), что п^дтвер*.*:ает эффективность использования' разработанных способов организаций учевной деятельности.

Данным исследованием проблема совершенствования организационных форм обучения в вузе не исчерпывается. Представляется целесообразным дальнейшее' исследование таких вопросов ^ как комплексная реорганизация" учевного процесса в Ьысшей школе в связи с происходящими процессами демократизации,

гуманизации высшего образования и разработка волее совершенных сори организации обучения студентов.

Основные положения диссертации

изложены в следующих публикациях:

1. Некоторые аспекты формирования профессионально значимых личностных качеств у -.тудентсо педБ-узоз // Методические рекомендации по усилению профессиональной подготовки специалистов в условиях перестройки высшего образования. — Полтава, 1992 - С.В6-В9.- В соавт.

2. Из опыта идейно-БОСпитатЕльной раоо-ты на факультетам СТД вузов республики //Развитие педагогического □Ерзьо&ания и науки б западных областях.Украины : Тезисы респувли-кансксй научнс—практической конференции.

- Тернополь, 1990 - 4.11. - С. 113-115.

— В соавт. /на укр. яз./.

3.Пути активизации познавательной деятельности в процессе Обучения // Учитель на-цион!льной школы: Тезисы республиканской научно—практической конференции.— Тернопаль? 1991 -Ч.IX.-С.158-159.-В соавт.(на укр. яз.)

4. Некоторые психолого-пед'агогическме провяемы компьютеризации учебного процесса // Интенсификация учебного процесса на основе компьютерной технологии обучения:

Материалы научна-методической конференции преподавателей.— Полтава, 1791„-С.В5-90.

5.Проблема организации учеьэт'1 эль — ности студентов с повышенным уровнем оеуча-емостк1 //Язык в системе начального обучения; Тезисы республиканской научно-практической конференции —Полтава, 1991.— С.41-42.

6.Курс "Основы педагогического мастерства" с первого года оеученич в вуз.// Начальная школа.— 1991. № 11,-С.58-60 / на укр. яз./.

7.Организация обучения одаренных

студентов как один из важных аспектов гуманизации образования// ПроБлегы гуманизации высшего образования и нраественноа

воспитание: Материалы научна—методической конференции —Полтава, 1992. -С.31-34.

Подписано к печати 27.05.92 Усл. печ. л. 1. Тира* 100 экз. Заказ N"1469.

Э. Богачка, райтип.