автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебной деятельности студентов с высокой обучаемостью

Автореферат диссертации по теме "Организация учебной деятельности студентов с высокой обучаемостью"

ХАРЬКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. Г.С.СКОВОРОДЫ

На правах рукописи

ТРИПОЛЬСКАЯ СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С ВЫСОКОЙ ОБУЧАЕМОСТЬЮ

13.00. Ш—теория и мстори?» педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических ялук

Полтава—

Работа выполнена в Полтавском государственном педагогическом институте им. Б.Р.Короленко Научный руководитель- доктор педагогических

наук,профессор ЛОЗОВАЯ В.И. Официальные оппоненты-доктор педагогических , наук,профессор КОРОТЯЕВ Б.И.

—кандидат педагогических наук, доиент , заслуженный учитель Украины РАДЕЦКИй Н.В. Ведущее учреждение: Черкасский государственный педагогический институт

Защита диссертации состоится

в часов на заседании специализированного

совета К.1X3.24.02 о Харьковском государственном педагогическом институте им. Г.С.Сковороды (310078,Харьков 78, ул. Артема, 29).

С диссертацией можно ознакомиться в- Библиотеке Харьковского Государственного педагогического института имени Р-С.Сковороды.

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь специализированного совета

С.Т.ЗОЛОТУХИНА

сэдля ХАРАКТЕРИСТИКА РА50ТЫ АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Гуманиза-/гя и демократизация овщества возможны г.ри Беспечении условий для максимального раз— птия задатков и реализации способностей аждого человека. Опыт развитых стран под— вержзает зависимость экономических и социальных преоБразоваияй в них от уровня твар— вской активности и профессионализма членов вщества, от того, в какой мере организация вщества использует интеллектуальный капитал всих граждан, стимулирует процесс его аращивакия. Поэтому исследование вопросов ыявления способов, условий, обеспечивающих цепкий профессионализм специалиста, индиви— /ализацию обучения, является актуальнейшей ациально—педагогической • задачей, решениэ □торой при подготовке -учителей может спо— овствовать кг только позьсг--ч: -о качеггпга чеБНсг^воспитательного процесса в педагоги— гском вузе, ко и совершенствованию обучения шкале.

Несмотря кг . значительнее количество сследований, посвященных проблеме повышения ачества подготовки учителей / О.А.Авдулинэ, .К.Ахаян, З.И.Васильева, К.Н.Волков,

.В.Кондрашрва, В.А.Сластенин, Н.Н.Тарасович, другие/, необходимы дальнейшие поиски

эффективных способов учета индивидуальных особенностей студентов,организации и управления их учевной деятельностью,так как единая и общая для всех организация учевнага процесса в педагогическом ву_е не овеспечи— вает качественной подготовки всех студентов. Именно дифференцированная подготовка Будущих учителей, организаций индивидуального рехима познавательной деятельности позволит учитывать особенности различных групп студентов.

В результате прсзедс: ¡мых пс'.юсслэгс—педагогических исследований установлено, что как школьники, так и студенты отличаются между собой уровнями обшей овучаемости по отдельным предметам ' (специальная окупаемость). В расотах определены, содержание и структура овщей обучаемости / В.Г.Ананьев, Д.Н.Богоявленский, A.A.Бударный, З.И.Калмыкова, H.A.Иенчинская, С.Л.Рубинштейн, И.М.Чередов и др./ и овучаемости специальной /С. Ф.йуйков., В.А.Крутецкий и др./.

. Изучение условий,способствующих повышению эффективности развития овучаемости, позволило определить важнейшее из ■ них: познавательная деятельность должна осуществляться с постоянно высокой напряженностью умственного труда обучаемого / B.C.Алякринский,, .

Ш.К. гаванский , Л.А. Вг-нгер, Л.В. Занкоэ, А. Г. Ковалев, В. Н. М:?си чвг», К „ К» Г! <„»тонов/.

Важно подчеркнуть., чти 5 \:,лряженмость (интенсивность) внутренней, познавательной деятельности является субъективным ощущением, поэтому естественно,что существенным условием решения обозначенной проблемы является предоставление студентам возможности самостоятельно регулировать ее уровень.

Сложившаяся в вузах традиционная организация учевиой деятельности не создает условий для Эффективного развития умственных способностей в ходе усвоения и овладения профессией, а даже тормозит этот процесс, □на не содействует развитии у студемтов с высокой обучаемостью стремления быстро и качественно освоить профессию, формирован»«»

I

трудолкзаия, усидчивости, многих других личностных й профессиональных качеств, неоахо— димых педагогу»

Таким оеразом, противоречие- («жду ивов— ходимостью решения актуальней проблемы перестройки традиционной организацш* учевмой деятельности студентов, не овеспениваюоаей учет их индивидуальных возможностей, интер«— -сов,и неразработанностью проблемы в теории психолого—педагогических исследований- »*-практике вузов обусловили вывор темы и зада—

ни диссертационной работы. .

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯг выявить специфику, разравотать и обосновать способы организации учебной деятельности студентов с высокой специальной окупаемостью на основе изучения их индивидуальных способностей.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является унывная деятельность студентов с высокой специальной овунаемостью, а его ПРЕДМЕТОМ- способы организации этой деятельности.

В качестве ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ выдвинуто предположение о той, что учееная деятельность студентов , характеризующихся высокой обучаемостью па отдельным предметам, становится Более эффективной при условии организации изучения этих предметов в индивидуальном режиме с учетом уровней Сформи— ,-рсванности обучаемости, умений- самоорганизации учееной деятельности.

Предмет , цели и выдвинутая гипотеза определили основные ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1.На основе анализа литературных источников' и опыта раготы педагогических вузов выявить'основные подходы к организации учев—

• ной деятельности студентов с высокой обучаемостью по отдельным предметам.

2. Разравотать и теоретически обосновать способы организации учевной деятельности

демтоэ с вмеэкой специальной оеучлемостью.

3. Экспериментально проверить эффвктив— ть разравотакных способов и предложенной нологии организации учетной деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ПСКОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ сос->ляй>т фундаментальные педагогические и гхологические концепции овученмя и провес— ¡калькой пздготооки, труды педагогов и чхологсш о сущности овучаемости / В.Г."на— ээ , Д. Н- Бог ог1? л вне кий, 3. И. Калмыкова, Иенчинская и др./,о путях ее развития .А.Алякринский, !З.К.Ва&ансккй,, А.А.Будар-й, Л.С»Выготский, Л.П.ДоБлаев, Е.Н-КаЕано— -Меллср, А.Г. Ковалев, В. А. Крутецкий, С. Лейтес, В-Н. Мясищав, К.К. Платонов, Л.Рубинштейн, И.М. Чередоэ, .В.Д. Шадри— ¡в и др./,ав индивидуальном подхода к аву—

в процессе организаций самостоятельной <евной деятельности /В. К. Бургас, А- Глад?ти.ч, ' .А.Данилоз, Т.К.Донская, Б.П.Есипоьз, А „А.Коранов, Е-А.Клммоъ, И.И.Лювицына,' В-С.Мерпин^ . А. Пашкснзская, П.М.Пидкасистый, Н.Э.Прамого— а, Е.С.РавунскмЙ, Н.Д.Санин, Л„Л.Федоренка/.

В равоте учитывались исследования и правлеме формирования спасавностей уча— ,ейся молодеки, поеыяйния качества провес—

;изнзльной подготовки.

ЙЛ-Я решения поставленных кадач

использовался комплекс разнооЕразных теоретических и эмпирических МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. В частности, теоретический анализ и овоЕщение философской, педагогической и психологической литературы по провлеме исследования позволили выявить продуктивные подходы, обеспечивамщие аффективную организации познавательной деятельности студентов с высокой специальной ОБучаемсстью. Результаты системно—структурного анализа, сравнительно-сопоставительный метод и метод моделирования использованы для о&основания выделения типологических групп студентов с высокой овучав— «астьв, для разработки вариантов оеучения8 соответствующих осовенностям студентов саз— данных групп> и конструирования на этой основе способов организации учебной деятельности. Навлюдение и изучение продуктов деятельности студентов и преподавателей в про— ' цессе апровации разравотзнных способов и проверки новой ' технологии организации учевной деятельности использовались для накопления фактического материала о недостатках и сложностях как в осуществлении познавательной деятельности студентов, так и «5 ее организации.

Заметное место в исследовании занял педагогический эксперимент. Для овравотки и

В

оценки результатов научной работы наряду с качественным анализом использовались методы математической статистики фирмы "г~т:лагоги— ческие технологии". Применялись компьютерные программы для дифференцирования однородных групп студентов , тестирования и определения характеристик обучаемости, программированного изучения отдельных тем курса педагогики, ов-равотки результатов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в обосновании организации учебной деятельности студентов, обеспечивающей дифференциацию их Обучения а зависимости от фонда и качества знаний, интеллектуальных умений, темпов продвижения и степени саморегуляции своей деятельности, а также в раскрытии четырехвариантной технологии организации учевнай деятельности студентов с высокой обучаемость***

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заклкг-чается в разработке рекомендаций для преподавателей педагогических институтов по организации учевнай деятельности студентов с высокой специальной обучаемость* в соответ— ствии с выделенными типалогическими группами данной категории студентов. Предложенная организация учееной деятельности применима во всех педагогических

вузах, а так»"ч при изумении прэдмгэта: различных цикле».

Дидактические требования к оргамизаци! учевиой деятельности студентов с высока специальной обучаемостью могут быть использованы для перестройки преподавания педагогики, психологии, конкретных методик.

ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ резуль татов исследования Обеспечивается использованием в ходе равоты фундаментальных дидактических и психологических концепций обучения и развития,профессиональной подготовки! комплексным применением методов научно—педагогического исследования; выбором процедур, адекватных целям и задачам равоты ; вариантностью опытно — экспериментальной равоты; количественным и качественным анализом полученных данных ; положительныим изменениями результатов формирования исследуемых качеств в экспериментальных группах студентов. • •

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования* осуществлялись в Полтавском, Харьковском, - Черкасском педагогических институтах. Материалы проведенного-исследования докладывались на научных конференциях Полтавского, Тернопольского.педагогических институтов, Полтавского кооперативного

иститута <1^08-1972 -.г.) , на заседании афедр педагогики и психологии начального Бучения Полтавского пединститута, педаго— ики Харьчогзского пединститута, на загеда— иях педагогических советов школ г.Полтавы Полтавской овласти* на методических обьв— мнениях учителей.

Результаты исследования отракекы в 7 ^Бликаиияк.

на защиту вкнпсятся следующие

ЗЛОЕЕНИЯ:

1 . 05ОСКОГ*ЯКИС УРОВНЕЙ ОБуЧЛСКЗСТИ И

юсобов определения типологических' групп гудонтав с высокой специальной оеучаемсс— >10.

2. Способы организации ученной дет»— »льности студентов с высокой специальной ;учаемостьи>, овеслвнивавщие интенсивность »ятельности при сптинальисм темпе ри^'сггы икдого ОЕучаккшэгося. -

СТРУКТУРн РАВОТЫ ? -диссертация

»стоит из введения, двух глав, заключения, ¡иска литературы (343 позиции) и 6 прило-

?ЧИЙ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖА КУГЕ РАНОТЬ! Ю ВЕДЕНИИ оБоснсван выеор и актуаль— сть изБргчной темы., определены цель задачи исследования , с«ормулиро-

вана раешная гипотеза, раскрыты теоретическая основа, методы, этапы опытно-экспериментальной работы, теоретическая и практическая значимость, научна-я новизна, достоверность исследования, положения, выносимые на защиту, а также пути и формы ьчедрения результатов равоты в практику.

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ "Обучаемость студентов как психологс-педагогическая прОЕлема" определяются сущность, виды, критерии и уровни овучаемасти студентов, рассматриваются запросы организации уче&нп-по^нава— тельной деятельности студентов с высокой овунаемостью, дается теоретическое авасно— ванне способое организации учевнай деятельности длстудентов с высокой ОЕучаемос— тыо.

Изучение пси:солого-педагогической луг-тературы показало, что в настоящее время существуют различные подходы к раскрытию сущ части, структуры,- видов оеучавмости сту— дентов, поа которой ' большинство педагогов понимают восприимчивость, готовность, открытость обучаемого к переходу на новые уровни развития. Обучаемость —.-это понятие, тождестэенное выражению "овщие умственные слособнзсти" /В.И.Калмыкова/, Более узкое,

Т2

чем понят«:? спосоенпсть /Н.А.Менчиискля/; шире понятия "способность к опученим" /А.А.Бударный /; комплекс .^логи-

ческих /природных/ свойств ча^се^и, под воздействием которых он воспринимает социальный опыт /В.М.Блинов/; один из факторов Обучения /И.П.Подласый/. Педагоги и психологи определяют оЕучаемость по признакам, главными среди которых являются! темп усвоения учебной информации /С.Л.Рубинштейн, Н.А.Кзннинская, И.П.Подласый/; темп продвижения в обучении /3.И.Калмыкова, И.П.Подласый/; активность мыслительных процессов /С.Л.Рубинштейн, И.А.Менчинская/; степень усвоения учебной информации сразу после ее сообщения /А.С.Боброва /; интеллектуальные операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, широта знчмий, речевое различие личности / И). К. Баванский, А.А.Бударный, 3.И.Калмыкова/, потенциальные возможности Обучаемых а овладении новыми знаниями /А.К Маркова, Т.А.Матис, Д.Б.Орлов/ и другие.

Психологи, анализируя обучаемость,отдают предпочтение функциональным мыслительным процессам, а педагоги — тем качествам, которые влияют на темп продвижения обучаемых. Более единодушны педагоги и психолори,

и- решении еопрзс.а о видах оеучаемасти, гд выдалиатся , аазая /соответствующая отии способностям/ и специальная /соответствую щая специальным способностям/ обучаемость.

Считая, что обучаемость в .значитель ной степени характеризуется скоростью качествам процесса овучения, выдаляем еле дукате ее поназателиг овученность /фон действенных знаний , умений/, темп рост /изменение результатов овученности/, тенде ция роста , обобщенность мыслительны процессов как один из главных критерие сформированности высококвалифицированног специалиста.

Специального решения потребовал очеь

сложный и малоразравотанный вопрос об урос

нях оеучаемости. Так, А»К.Маркова, Т.А.На

тис, А.Б.Орлов выделяют следующие уровн

обучаемости - обучаемость как еаспршт'-а

вость к приобретению знаний, оеучаемсст

как восприимчивость к усвоению новь

способов мыслительной деятельности, аеучг

емо^ть ' как восприимчивость к усвоена

оеое¡ценных способов рац:юнал ьиай организм

ции своего учевього труда и, наконец, Об}

чаемость как готовность, к переходу на новь

уровни умственного развития. А. А.Е>ударны£ И.К,Гаванский и многие другие исследовать

и

предложили способы полразделения овучаемых на группы ■ в соответствии с их умственными возможностями. Обычно выделяются три группы: первая — с высоким уровнем возможностей, вторая — со средним и третья — с низким /заниженным/. Нам представляется, что трехуровневая шкала, к которой чаще всего прибегают исследователи, недостаточно полно отражает многообразие учебных возможностей различных г| упп овучаемых; и по этой причине ее следовало вы расширить. Очень славым звеном во всех попытках анализа учевных возможностей . является неопределенность показателей, по которым можно было бы □въективно судить о наличии или отсутствии. данного качества."

С учетом изложенного выла разравотана шкала оценки оеучаемости студентов, опреда-^ лены критерии учевных возможностей различных типологических групп /подгрупп/ испытуемых. • _ -

Выделено шесть уровней обучаемости студентов: очень низкий /1/, низкий /2/,' средний /3/, выше среднего /4/, высокий /5/ и очень, высокий '/¿>/. Для каждого из зтих уровней определены: внешние проявления /описание диагностических показателях; качественная характеристика ОБучаемости; ее

Т5

количественный • эквивалент. Студенты с повышенной обучаемостью имеют уровень Сфар— мированнэсти данного качества не ниже 5 и 6 /высокий и очень высокий/.

Для оптимального отвора форм и методов организации уневной деятельности студентоЕ с высокой овучаемостыо проанализированы теоретические исследования и практический опыт раБоты с указанным контингентом студентов в различных странах.

Организация учевно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей ОБучаемых имеет свою историю. Так, в 20-30 годы П.П Блонский на основе саЕствен— нь!>; исслгдсьаний и обобщения уже имевшегося опыта рекомендовал, соблюдая определенную меру и .осторожность, выделять сильных в обучении школьников /студентов/ в отдельные подгруппы, давать им задания повышенной трудности, Больше внимания уделять организации их самостоятельной равоты. Л.Т.Охити— на, предлагая целенаправленную равоту со студентами с- высокой окупаемостью, в качестве используемых при этом средств и методов называет изучение дополнительной

литературы, выполнение специальных заданий и упражнений, подготовку докладов и рефератов по интересующим обучаемых вопросам. И.К. Чередой полагает.

нто оптимальные условия для активизации мыслительной деятельности агкс.и никаз с высокой овучаемостья овеспечигхамтс^ ' чега-танием ферм звеньевой или фронтальна^ pasa— ты с дифференцированно—групповой.

Ю.К.Бабанский, теоретически осмысливая влияние различных факторов, эыде/тчвт е числе причин, способствующих интенсификации оеучения, повышение напряженнее ти, осознание овучаюшимиегч целей овучения, информативную емкость содержания уроков, ;-?сг!0Пь.:30— зание а процессе авучения адекватных пвто-дов. Н.С Лейтес, изучая пути пари тени«* умственной активности изучаемых, считает целесообразным вовлечение способных ¡иколь-никав и студентов в факультативы, зан«тич а научных центрах, участие в- спиипиадах м другие формы раза ты, х-зрактериэумыиеся волее высокой напряженноетыв познавательной деятельности, чем традиционный учевныА труд. Кроме формирования познавательней активности, это ведет и . к развитию специальной овучаемоети.

Большие перспективы в развитии обучаемости студентов.открывает программированное и компьютерное оеучение.' Различные вопросы практической реализации названных ферм /методев/ озучения э вузе игследаваны в.

работах А-Аукум, Т.Н.Ильиной , Г.И.Кондратенко, 13.Н. Кулюткина, . А. И. Матмшмима, Г. С.Суховекой, Н.!1?. Розенеерга, И. И. Тихонова, И.А.Чурикова и многих других специалистов.

В Большинстве европейских государств проьлема развития способных студентов не столь актуальна, как в нашей стране, поскольку там навлюдается традиционная преемственность. между средней и высшей школой. И в высших, ив средних учебных заведениях Венгрии используется так называемое обучение с ~ компенсацией или углублением темы, позволяющее достаточно, эффективно формиро— ровать специальную обучаемость. Немецкие педагоги уделяют много внимания повышению напряженности умственного труда студентов, используя своеобразные модели индивидуализации учевнай деятельности. Сущность этих моделей — гибкость . и максимальная приспо-г совленность Обучения к индивидуальным возможностям Обучаемых. Особенно популярным в практике немецкой высшей школы являете» сочетание овучения в гомогенных и гетерогенных потоках, которые формируются на основе успеваемости» студентов.

Овщая тенденция западною высшего образования состоит в усилении индивидуализации 'обучения. Показательно в этом плане

пысшев осразвисмиа СйА. Придерх:изаг>сь концепции когнитивного овучения, современная педагогическая практика американской высшей школы стремится научить студента мыслить и самостоятельна приоггретдть знания.

Организация учевного процесса в американской высшей школе основана на присритгте индивидуальных способов учевно—исследовательской деятельности. Они реализуются через проекты, научные исследования, контракты/ эксперименты, пакеты познавательной деятельности, учевныэ центры, центры по интересам и вершинам профессионального мастерства и другие. Зти формы дифференцированного овученмгц оБъединенныэ под названием "Организация ученного процесса", рассматриваются в американской педагогической литературе «ак

средства для распределения • студентов па способностям м интересам с цель» подготовки высококвалифицированных специалистов и исследователей.

Среди других индивидуальных форм часто используется самостоятельная раеота студентов по индивидуально—методическим прс>"раг-— мам, представленным в виде пакетов поаиаве-тельной; методической, исследовательской деятельности.

Из «г.-ании г США приила »■$ укрепилась-как в срод;-«так -и » зысвгей школе контрактная форНа индивидуализации обучения. Она предполагает подготовку И подписание контракта — тщательно разработанного соглашения между студентом и преподавате— 'лем. Соблюдая контракт, студент интенсивна добывает нужные ему как-специалисту знания, имея возможность, регулировать распределение времени и работать в соответствии с уровнем индивидуальных возможностей.

Применение программированного обучения с эффективными программированными материалами и вычислительной техникой привело к возникновению новых форм индивидуальной и индивидуализированной работы с компьютерной поддержкой. На этой основе в западных странах родились такие формы организации обучения- которые позволяют студентам оперативно регулировать напряженность умственного тру— > да, избирая оптимальный его уровень: персонализированное, модульное Обучение и другие формы. Эффективно содействующие развитию обучаемости и формированию обученное— ти студентов. ■ .

Новым о персонализированном обучении /"план Келлера"/ является использование студентов старших курсов в роли- преподава—

толей для стуломтсп нл-лдг.» >.• к>-г-ссв,

работающих в индивидузльмсм / "I

т5ипо, а такяо внедрений модуль.•-»_; л «г"и«»«э—

ния.

Краткий овзор опыта современной эару— гэжной высшей шкалы по организации учевнсго процесса со студентами поэволчет сделать вывод, что в современных подходах прас/шяи— оается тенденция дифференциации оэучения, осуществляема« разными спосозами /специдль— ныз учебные заведения, специальные факультеты, потоки, группы, секции и т. п./ с широкой реализацией его основного вида— инди— видуализации /программированное, модульное, персонифицированное ОБучение, плчеты, контракты и т.д./.

, Опрос преподавателей /ВО человек/ и студентов /437/ вузов Украины пакаэы&авт, что степень умственной напряженности способных студентов иг» занятиях при традиционной организации Обучения низкая или недостаточная /62 У. опрошенных преподавателей/ и только 19 X преподавателей определили ее к а г» достаточную или высокую/. 23 X студантоо отмети/,и, что ощущают высокую умственную напряженность во время учевных замятий в вуза. Более половины опрошенных определили степень сформированное™ своих умений самос-

тояте^тг нс учиться как "низкую" или "надое— тзточна высокую", подчеркнули, что ощущают постоянные проблемы с самообразованием. На вопрос "Какими умениями самостоятельной ра— ьоти ЕЫ хотели БЫ овладеть?" ОТВЕТЫ р$спрв-^"лилигь так-, планировать свою саиостояте-раеоту /45,9 %/; равотать с учеени-кои, книгой /37,9 V. /; хороща слу—

и.~.ть и разумно Записывать услышанное '40,7 7./; читать в достаточно Быстром темпе /31,6 7./; вести Беседу, умно, и тактично дискуссировать /54 %/ и т.д.

При конструировании процесса организации учевной деятельности, способной вызвать пслужительныв измэнения в развитии свучае-г-асти студентов, мы ио;одили из того, что уровень обучаемости может значительно повышаться, если Будут созданы условия, спо— соБСТрующив совершенствованию этого процесса-. Следовательно, основными спосовами, по— выизающи.пи напряженность уневнзго труда студентов и создающими предпосылки для раз-вития общей и специальной овучаемости■рбля-кзтея: увеличение напряженности познавательного процесса до определенного уровня; дифференцированное обучение студентов б специально составленных с учетом хар;<теристи— веских свойств типологических группах; от—

sop оптимальных форм и спссапов организации /невной деятельности; положительна -я нотивл-дия учевной деятельности; система оценки достижений студентов /знаний, умений, навыков, способов мышления, ypoimi самсупра®— ления учевной деятельностью/.•

Теоретически напряженность учеемой деятельности можно изменять (увеличивать или уменьшать) по любому параметру , входящему в .структуру учебной деятельности. Наиболее существенным в регулировании напряженности является ученный материал < osbeti, качество) и время равоты. Вывор критерия изменения напряженности зависит от целевой установки и примятого (проектируемого) уровня Обучения. Последнее обстоятельство обычно мало принимается во внимание исследователями. Если урс— вень обучения низкий, то вопросы повышения напряженности решают совершенно иначе, чем тогда,когда уровень обучения повышается или ' проектируется высоким. Следовательно,определение этого уровня — ключевой момент интенсификации напряженности учебного, труда»

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ диссертации "Экспериментальная апробация спасовав организации учевно—познавательной деятельности студентов с высокой обучаемостью" проанализированы результаты использования различных

Исследован^«* показало, что студенты первых—вторых курсов за 25 минут равоты выделяют в среднем от 3 до 5 главных положений прочитанного текста, на выде~ лэниэ одного положения затрачивается от 3,1 до 4,0 минут, а на осмысление текста им неовходимо от 36,6 до 49,2 минуты. Этот показатель сформированнссти умения нельзя считать, высоким.

Высокая и очень высокая обучаемость по данному критерию отмечается лишь у тех студентов, которые выделили в установленное время все главные положения »текста. Таких очень мало — по одному—два человека на группу.

В комплексе нашли применение и некоторые другие методики. Так, фонд действенных 31 аний студентов первого и второго курсов определялся на основании результатов выполнения диагностических контрольных раеот по различным предметам. Каждая контрольная равота состояла из нескольких Сот 5.до"10> заданий, в основном, на творческое применение приобретенных знаний, умений. Использовались задания повышенной трудности, творческие, исследовательские, выходящие за пределы вузовский программы или-относящиеся к малоизученным темам.

тисавав интг-ксмфикации познавательного =>оцесса в педагогическом вузе вез значи— гльных изменений сложившихся форм и ме— эдов учевно—воспитательного процесса.

Для проведения эксперимента выявлялись гуденты, имеющие высокую как овщую, так и пециальную ОБучаемссть по конкретным нау— . ам, и на этой основе формировались зкспе— ичентаяьнна, контролькме группы.

Студентам первого и второго -курсов едагогического факультета Полтавского пе-агогического института предлагалось вы— олнить задания по выделению главного.в рочитанном (на материале исторических и едагогических текстов); выполнить неволь—. |ую серию заданий, выявляющих умение стро— гть умозаключения, находить - примеры реюе— 1ия; выполнить упражнемия5 позэргс-«гги^ р-.?г— ;рыть противоречия между житейскит-ги пред— • тавлениями и научными «знаниями.-и др. В. »дном из заданий студенты-должны за 25 ни— *ут прочитать текст овьемом © 3700 пе— 1атных знаков и выделить --в нем* по их /смотрению, главное. .Эталон для проверки гтроился по принципу иерархизации эксперт -¡ых оценок, ь результате чего было выделено шесть основных положений для проверки (блоков).

Для исследования темпов продвижения в учебе и прироста результативности обучения использованы компьютерные программы, разра— ботэнные фирмой "Педагогические технологии" (руководитель И.П.Подласый). При атом темп продвижения.студента в учеве характеризовался овьемом знаний; количеством умений, наЕыков , усваиваемых за единицу времени; числом упражнений (задач, тестов и т.д.), выполненные на высоком (или достаточно высоком ? уровне за единицу времени; отношением времени, потраченного студентом на усвоение темы, раздела, курса, к овщему количеству времени, отведенному на обучение программой или преподавателем (при условии отличного 'или хорошего усвоения) и др. Данные показатели обучаемости фиксируют изучаемое достаточна и надежно. В Большинстве случаев наблюдается прямая пропорциональная зависимость между- такими показателями, как умение обобщать, "уровень сформированностм Фонда знаний. , темпы прироста результатов у, продвижение студента в учеее; студенты, имеющие высокие оценки по лервым двум качествам, овычнс демонстрируют и высокие темпы продвижения в учеве.

Темпы продвижения в учеее считаются высокими, если они на 15 '/. превышают

уроэеиь- обычного студента (контрольной группы) , и самыми высокими, когдл а!-»» на 25 % Прозышамт оеычньзй средний темп лльнзй

груапы.

Для дифференцирования однородных групп студентоз, кроме названных критериев, использовался и такой критерий, как умение» самостоятельной организации (самоорганизации) учебной деятельности. Применительно к вузовскому овучению, — это умение студентов самостоятельно формулировать цель, определять задачи своей деятельности, переходить к адекватным учебным действиям, а затем к соответствующему контролю и самооценке.

По внешней организации самостоятельней учебной деятельности выделяется три группы студентов. Высокий уровень, отличает тех студентов, которые умеют рационально организовать свою деятельность, чередуя тяжелую и легкую, интересную и неинтересную работу. Они планируют раьсчий день, уделяят внимание подготовке своего рабочего места и поддержанию на нем постоянного порядка. Средний уровень наблюдается у тех студентов, которые хотя и составляют план на день, но не йукйвОдствуются им в своей деятельности, не вносят необходимые коррективы при изменив-

шмхся озстсятельствах. Они знают о необходимости червдоЕймия видов занятий, на редко используют эти знания на практике. Такие студенты не придают особого значения и подготовке своего рабочего места. Низкий уровень имеют студенты, которые "плывут по течению": не планируют рабочий день,задания выполняют в лювсзй очередности, рабочее место у них организовано крайне неудовлетворительно.

После накопления данных об обучаемости студентов решался вопрос о дифференцировании типологических групп для организации целенаправленной работы с теми студентами, у которых характеристики обучаемости оказались высокими. Формирующий ^эксперимент предполагал дальнейшее изучение характеристик обучаемости в связи с организацией обучения, обеспечивающей направленность' учезно—познавательной деятельности и доведения ее до оптимального уровня. В ходе эксперимента уточнялись и корректировались задачи познавательной ' деятельности студентов.- •

.В ходе подготовительной работы с преподавателями усилия выли направлены на переориентацию функции преподавателей в работе ^ с данным контингентом студентов с

мнформацизн!. ; - к-ггролирупщей иа консульта— тивно"координирующую„

Каждой типологической группе студентов соответствовал определенный вариант организации ученной деятельности? а)студентам в рамках традиционней организации учес— ного процесса предлагали дополнительный задания, которые создает условия дл'Я повышения напряженности учевной деятельности. При этом структурн-1 выделялось два этапа; равота студентов с учевным материалом, кстарый определен как осязательный, и выполнение в остаггнггес« на занятиях время дополнительных заданий;

б) на основе создания «отивационно-ориэнта— ционных предпосылок осуществляется самостоятельная равота студентов с изучаемым материалом. При этом определяйтея в ходе обзорной лекции цэли ~гс илучеп " мт, тр-г^осс—. ния к знаниям и умениям, дается заданно н-з весь период ракиты, а также список рекомем— дованай литературы. Равотая самостоятельно, студенты используют предоставленное км право свободного посещения занятий, выборз маета. средства и спосоеов познания. Затем осуществляется проверка и оценка знаний,, умений и при неовходимости их коррекция: »3 структура предыдущего варианта, ко к:?

предусматривается проведение овзормых лекций ПС! изучаемому предмету. Консультации, проверке знаний, умений на заключительном этапе носят индивидуальной характер; г) структура предыдущего варианта, но оеъем матгриала, те^пы освоения его регулируются самими студентами. Проверка знаний, умений осуществляется на экзамене.

Таким овразом, напряженность учесни— познавательной деятельности ступентоэ с высокой обучаемостью (при введении ь действие личностно значимых стимулов) сил л. повышена следующими спосовамиг,

•а) увеличением оеъема информации, •• которую необходимо усвоить -(по темг, ■• разделу, курсу), вез изменения /увеличения/ предусмотренного программой времени --'"«и содержания обучения;

б) сокращением времени обучении еез-изменения оБъема учееного материала;

в) комбинацией овьема материала и времени, .то есть первого и второго способов при положительной мотивации овучения.

Экспериментально подтверждено,- что предложанны.е варианты организации учееного процесса положительно влияют «а развитие общей и специальной обучаемости студентов, на умение самоорганизации учебной

деятельнести, других качеств, определяющих успешность овучения, Результаты исгяедования представлены в таблице N° 1. Таблица 1. СВОДНАЯ ТАБЛИЦА ДИНАМИКИ

ИЗМЕНЕНИЯ УРОВНЯ ОБУЧАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ

(Показатели даны э X)

Динамика . изменения уровней овучаемости

группы

Э(45чел.)

К(50чел.) :

в : аз : нв : в : ов : нв I

! перешли на ! • »

!волее низкий!12,3 8,4 : 13,3 20,0 23, о:зо,о:

! уровень ! • • 1 •

•' перешли на ■ 1 1 :

! волее высо-!18,0 11,6! — — ! 10. 05--1

! кий уровень! ! I

! остались на2 ! • • » 1 • | 1 1

} прежнем !69, СГ эо,о: 86,3 80,0? 63, огзо,о:

Примечание* 3 — экспериментальная группа , К-контрольная группа , В- высокий уровень, 0В—очень высокий уровень,НВ-наивысший уровень.

> уровне : I I

:

Теоретическое обоснование изучаемой

правлены . и экспериментальная апробация выдвинутых в диссертационном исследовании положений дают основание для следующих выводов:

1) Эффективность повышения обучаемости студентов по отдельным предметам в значительной степени определяется организацией учевно-пб-знавательного процесса.

2) Для определения типологических групп, обеспечивающих реализацию индивидуального подхода в обучении, могут быть использованы такие показатели обучаемости студентов , как фонд знаний; умение выделять главное в изучаемом материале, осмысливать его и обов-вдогь; темп продвижения в учебе; темп прирост результатов обучения; уровень организации учевной деятельности.

3) В целях повышения общей и специальной обучаемости целесообразно увеличивать Объем изучаемого -материала - или сокращать пропорции времени, оставляя без изменении овьеминфйрмации, или сочетать названные СПОСОБЫ.

4>. Уровень Сформир деанности у студентов специальной обучаемости и умений самоорганизации умевной деятельности является основой для вывора варианта обучения, разработанного

с учетом характеристики каждой группы и в соответствии с доминирующей формой организации их деятельности.

5) Представляется возможным использовать в учевном процессе разработанные варианты организации учебной деятельности студентов с повышенной оЕучаемостьи и в том слу-чае, когда предварительно осуществлена дифференциация студентов по интересам и способностям- Увеличение напряженности учебной деятельности студентов путем сочетания изменения содержания обучения с возможность» самостоятельно регулировать ее уровень особенно Благоприятно влияет на развитие специальной обучаемости. Об этом свидетельствует сравнение изменения показателей обучаемости студентов. Отмечен существенный их прирост по тем

предметам, которые являются профильными (психология и педагогика), что п^дтвер*.*:ает эффективность использования' разработанных способов организаций учевной деятельности.

Данным исследованием проблема совершенствования организационных форм обучения в вузе не исчерпывается. Представляется целесообразным дальнейшее' исследование таких вопросов ^ как комплексная реорганизация" учевного процесса в Ьысшей школе в связи с происходящими процессами демократизации,

гуманизации высшего образования и разработка волее совершенных сори организации обучения студентов.

Основные положения диссертации

изложены в следующих публикациях:

1. Некоторые аспекты формирования профессионально значимых личностных качеств у -.тудентсо педБ-узоз // Методические рекомендации по усилению профессиональной подготовки специалистов в условиях перестройки высшего образования. — Полтава, 1992 - С.В6-В9.- В соавт.

2. Из опыта идейно-БОСпитатЕльной раоо-ты на факультетам СТД вузов республики //Развитие педагогического □Ерзьо&ания и науки б западных областях.Украины : Тезисы респувли-кансксй научнс—практической конференции.

- Тернополь, 1990 - 4.11. - С. 113-115.

— В соавт. /на укр. яз./.

3.Пути активизации познавательной деятельности в процессе Обучения // Учитель на-цион!льной школы: Тезисы республиканской научно—практической конференции.— Тернопаль? 1991 -Ч.IX.-С.158-159.-В соавт.(на укр. яз.)

4. Некоторые психолого-пед'агогическме провяемы компьютеризации учебного процесса // Интенсификация учебного процесса на основе компьютерной технологии обучения:

Материалы научна-методической конференции преподавателей.— Полтава, 1791„-С.В5-90.

5.Проблема организации учеьэт'1 эль — ности студентов с повышенным уровнем оеуча-емостк1 //Язык в системе начального обучения; Тезисы республиканской научно-практической конференции —Полтава, 1991.— С.41-42.

6.Курс "Основы педагогического мастерства" с первого года оеученич в вуз.// Начальная школа.— 1991. № 11,-С.58-60 / на укр. яз./.

7.Организация обучения одаренных

студентов как один из важных аспектов гуманизации образования// ПроБлегы гуманизации высшего образования и нраественноа

воспитание: Материалы научна—методической конференции —Полтава, 1992. -С.31-34.

Подписано к печати 27.05.92 Усл. печ. л. 1. Тира* 100 экз. Заказ N"1469.

Э. Богачка, райтип.