Воспитание нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки: теория и практика

Шевченко, Людмила Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки: теория и практика

Автореферат

Автор научной работы: Шевченко, Людмила Леонидовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки: теория и практика"

На правах рукописи

ШЕВЧЕНКО ЛЮДМИЛА ЛЕОНИДОВНА

ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова на кафедре педагогики начального обучения

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО Караковский В.А.

доктор педагогических наук, профессор Путилин В.Д.

доктор педагогических наук, профессор Шаталов А.А.

Ведущая организация Московский гуманитарный

педагогический институт

Защита состоится 200? Г. в 13 часов на заседании диссертационного совета

Д 212.136.04 при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ им. МА. Шолохова.

Автореферат разослан

¿ЫфебкыА;

2005г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Дармодехина В.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Кризисные явления в социально-экономической и политической сферах российского общества, выявившиеся в последнее десятилетие 20 века в разных общественных и государственных структурах, в том числе и образовательных, сказались в разрушении духовно-нравственных идеалов воспитания. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого процесса явилась ситуация, при которой цели воспитания подрастающего поколения стали определяться совокупностью ценностных установок, присущих массовому сознанию, во многом деструктивным и разрушительным с точки зрения развития личности, семьи и государства. В содержательном плане прослеживается тенденция подмены традиционных терминальных нравственных ценностей ценностями поп-культуры и ситуативной этики. Наблюдается прогрессирующая тенденция криминализации сознания отдельных групп молодежи, отражающая уродливые формы их социализации. Это проявляется в возрастании форм де-виантного поведения (наркомания, алкоголизм, бродяжничество, половая распущенность). В связи с этим задача воспитания нравственной культуры молодежи имеет приоритетную значимость для обеспечения стабилизации положения на всех уровнях общественной жизни страны.

Необходимость определения иерархии целей и ценностей системы воспитания, ставит задачи их корректировки в системе подготовки педагогических кадров, так как осуществить задачи нравственного воспитания молодежи может только нравственно воспитанный учитель. Таким образом, воспитание нравственной культуры учителя является актуальной задачей профессиональной подготовки. К учителю предъявляются требования как личности гуманной, свободной, ориентированной на отношение к ребенку как субъекту педагогического процесса. Отсюда вытекают задачи пересмотра иерархии целей педагогической подготовки: приоритетными следует признать не задачи передачи профессиональных знаний, но, прежде всего, воспитание духовно-ценностных, творческих отношений учителя к миру, умений взаимодействия с учащимися на гуманистических принципах как основы его нравственной культуры. Это является условием развития личности учителя и отражается на уровне воспитанности его учеников. Такую задачу следует выделить в качестве приоритетной в системе профессиональной подготовки учителя.

Степень разработанности проблемы. Актуальность решения данных задач подтверждается исследованиями, посвященными анализу труда учителя (Е.П.Белозерцев, ВАКан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, ВАСластенин, АИ.Щербаков и др.), в которых, начиная с семидесятых годов 20 века, в разных аспектах отмечались негативные

тенденции в характере профессиональной деятельности учителя. В девяностые годы в разработке проблемы были охарактеризованы две парадигмы обучения: авторитарная, которая к тому времени стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентированная или гуманистическая (Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, ВА. Караков-ский и др.). Эти два направления в образовании находятся в разных системах морально-психологических координат: с одной стороны - безличностный подход к ребенку, с другой - терпимость, такт, интерес к его личностному развитию. Цели педагогической деятельности в контексте авторитарной педагогики подчиняются определенным дидактическим задачам, ведущей из которых является формирование знаний, но не системы убеждений и отношений. Для педагога приоритетным является выполнение стереотипных задач обучения при умалении задач воспитания и творческого развития личности ребенка.

Теоретическая проработка проблемы была стимулирована педагогическим движением учителей-практиков, оформившимся в восьмидесятые годы под названием «педагогика сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Л. и Б. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.Н. Щетинин и др.). Результатом теоретического осмысления и обобщения педагогического опыта стала широкая разработка темы в разных аспектах.

В русле исследуемой в диссертации проблемы были выделены несколько направлений ее изучения. Проблема подготовки учителя, способного к осуществлению взаимодействия с учащимися рассматривалась в контексте разработки дидактической концепции личностно-ориентированного образования и вопросов методологизации содержания образования (В.В.Сериков, И.Г. Алексеева, Н.М.Зверева и др.).

Для нашего исследования важным является определение философских оснований современной парадигмы образования, теоретическая и практическая разработка принципов построения воспитательных систем под углом изучения функций воспитания как осознания смысла жизни человека (Ю.С.Бродский) и определения в качестве цели воспитания молодежи национальных ценностей педагогической отечественной школы (НДНикандров, З.И. Равкин).

Данное направление смыкается с работами философско-аксиологического и социокультурного, антропологического характера, в которых определяется культурологическое обоснование образования, иерархическая структура целей и этических ценностей педагогической деятельности в контексте взаимодействия культурно-исторических традиций (М.В.Богуславский, ВАБолотов, Г.Б.Корнетов, В.И.Слободчиков и др.).

При значительном количестве работ, в которых исследуются разные аспекты подготовки учителя, противоречивым является разрыв между теоретической и прикладной сто-

ронами ее исследования. Так, отмечалось, что реализация личностно-развивающего подхода связана с существенной перестройкой сложившихся стереотипов оценки психолого-педагогической теории, их понятийного аппарата, методов исследования и обучения и, прежде всего, понимания психолого-педагогических наук не только как наук фундаментальной, но и практической значимости, о необходимости взаимопроникновения теории и практики в процесс подготовки учителей, что поможет индивидуально-творческому становлению учителя, способного к взаимодействию с учащимися (В.В.Давыдов, А.В.Летровский, ВАКараковский и др.). Проблема подготовки учителя, способного к осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, рассматривалась как предмет развития профессиональных умений в работах, представляющих технологические модели личностно-ориентированного обучения и воспитания в педагогике высшей и средней школы (В.И.Лещинский, ПК.Селевко и др.).

Данное направление соприкасается с исследованиями проблемы в работах зарубежных авторов ^гс^у С, Femadez-Balboa J.M., К.Роджерс и др.), в которых личностно-ориентированный подход рассматривается в рамках гуманистического социально-психологического и психотерапевтического взаимодействия. В то же время, анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы показывает расхождение их содержательной и категориальной основы, что исключает прямой перенос образовательных технологий без анализа основных системных категорий в контексте изучения аксиологических приоритетов.

В выделенных направлениях работ проблема воспитания нравственной культуры учителя, как специальная задача комплексного педагогического исследования не ставилась, ограничиваясь рассмотрением отдельных сторон этой проблемы. Выявленные противоречия между декларируемыми задачами нравственного воспитания и их труднораз-решимостью, многогранностью, а также отсутствие комплексного исследования системы профессиональной подготовки учителя позволило поставить указанную проблему в качестве темы исследования.

Целью исследования является концептуально-теоретическая и технологическая разработка базовых компонентов системы воспитания нравственной культуры (КВНК) учителя на субъектно-дидактической основе.

Объект исследования - процесс формирования системы ценностных отношений будущего учителя к детям, к себе, к окружающему миру как сущностной основы его нравственной культуры.

Предмет исследования - особенности и условия воспитания нравственной культуры будущих учителей в процессе профессиональной подготовки при ориентации на воспитание у них гуманно-ценностного отношения к детям.

В основу исследования положена концепция, представленная следующими положениями:

- нравственные ценности входят в содержание духовно-нравственной культуры человека и относятся к числу базовых компонентов структуры личности;

- основой воспитания нравственной культуры учителя должна являться системная модель ценностных отношений педагога к детскому миру, содержание которой (перечень его профессионально-значимых качеств, профессиональная компетентность и направленность личности) определит структурно-содержательные компоненты его профессиональной подготовки;

- при концептуальной и технологической разработке системы воспитания нравственной культуры учителя следует учитывать существующие различия духовно-нравственной культуры различных социумов, традиционных духовно-нравственных ценностей отечественной педагогической школы.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективность воспитания нравственной культуры учителя в процессе педагогической подготовки достигается при соблюдении следующих условий:

- при определении теоретической модели воспитания нравственной культуры учителя как основы его профессиональной подготовки;

- при комплексной разработке структурно-содержательных и технологических компонентов системы профессиональной подготовки учителя;

- при определении приоритетности задач воспитания духовно-нравственной культуры в процессе формирования системы профессиональных отношений учителя к детям.

- при организации воспитания нравственной культуры учителя как иерархической системы ценностных отношений (к детям, к окружающему миру, к себе) в структуре ценностно-эмоциональной и мотивационно-деятельностной сторон личности, формирующих ее профессиональную направленность и компетентность;

Задачи исследования.

1. Определить задачи профессиональной подготовки учителя на основе исследования аксиологического подхода.

2. Обосновать понятие «нравственная культура учителя» и выделить его структурно-содержательные модельные параметры в соответствии с Государственным Стандартом высшего профессионального образования.

3. Дать теоретическое обоснование нравственного взаимодействия учителя с детьми как основы формирования педагогического профессионализма.

4. Выявить педагогическую сущность и разработать модель воспитания нравственной культуры будущего учителя.

5. Вскрыть закономерности, определить условия и разработать систему воспитания нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки.

Методологической основой исследования являются положения отечественной и зарубежной философии, психолого-педагогических наук, в которых феномен духовно-нравственной культуры рассматривается как сложное динамическое образование, а также данные научных исследований о развитии и воспитании личности учителя в комплексе его педагогических характеристик взаимодействия с развивающейся личностью ребенка в условиях учебной и внеучебной деятельности; материалы государственных образовательных стандартов, документы в области образования, а также обобщение педагогического опыта.

В работе применялись следующие методы исследования: - анализ философской, этической, культурологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тестирование уровней сформированности качественно-содержательной стороны нравственной культуры учителя в структуре его личностных и профессионально-педагогических характеристик; анализ учебно-методической документации: учебных планов, программ, пособий, творческих работ студентов; моделирование процесса формирования нравственной культуры учителя как динамического, личностного новообразования; социометрические методы исследования; наблюдение, анкетирование, рейтинг-анализ; экспериментальное исследование; метод структурно-функционального изучения объекта исследования; метод лонгитюдного наблюдения.

Научная новизна исследования состоит в обосновании информационно-технологической системы (цели, принципы, содержание, методы, формы, средства) воспитания нравственной культуры учителя как принципиально нового подхода в педагогике высшей школы: подготовка учителя, базируется на нравственном переживании-чувствознании детского мира. Она является фундаментом, на котором можно решать широкий круг задач профессиональной подготовки учителя.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- Концептуальном подходе к постановке и решению содержательной проблемы исследования;

- Обосновании личностно-осмысленного переживания детского мира как базового источника возникновения ценностных отношений будущего учителя и основы формирования нравственной его культуры;

- Обосновании с позиции нашего метода в качестве педагогических понятий профессиональной нравственной культуры «любовь к детям», «детский мир», «чувствозна-ние», способствующих раскрытию формируемых качеств педагога. Определены содержательные параметры педагогического действия, соответствующие профессиональным критериям.

- Разработке модели нравственной культуры учителя, составными компонентами которой является комплекс ценностных отношений личности (культура нравственных чувств, этического мышления и поведения в отношениях с детьми); раскрытии сущности, структуры и принципов функционирования указанной модели;

- Теоретическом обосновании нравственного профессионального взаимодействия учителя с детьми как традиционной ценности отечественной педагогической школы;

- Обосновании содержательно-технологической модели воспитания нравственной культуры будущего учителя, основанной на ценностно-эмоциональных переживаниях как результате сформированных ценностных отношений к детскому миру.

- Выявленными закономерностями, принципами и условиями воспитания нравственной культуры учителя как структуры личностных новообразований, развивающихся под влиянием ценностных отношений. Их формирование начинается с раннего возраста и завершается в период педагогической подготовки в вузе.

- Разработанными компонентами системы воспитания нравственной культуры, включающими: Стандарт высшего профессионального образования; модель нравственной культуры учителя (МНКУ); алгоритм стимулирования потребности профессионального самосовершенствования, как процесса творческого решения педагогических задач (АТРПЗ); авторскую программу нравственного самовоспитания учителя; дидактические средства: учебно-диагностический комплекс «Практическая педагогическая этика»;

- Обоснованием этапов и уровней воспитания нравственной культуры учителя.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработана и внедрена в структуру профессиональной подготовки будущих учителей система формирования НКУ на основе личностно-ориентированной нормативной этической модели.

тодика сотрудничества в процессе занятий, способствующая корректировке их целей); в систему познавательной деятельности студентов (совместная разработка содержания занятий); в технологическую систему профессиональной подготовки (методики сенсорного стимулирования); в методы и формы преподавания педагогических дисциплин; в состав необходимых дидактических средств (указанный комплект учебных пособий).

Материалы исследования отражены также в разработанной автором программе, методических рекомендациях и многочисленных публикациях по теории и методике формирования НКУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в несколько этапов с 1996 по 2003 год. Спецкурс «Практическая педагогическая этика» с 1996 года входит в учебный план Московского государственного областного университета в качестве спецкурса. На основе авторской программы «Нравственная культура учителя» был издан дидактический комплекс, включающий программные, теоретические, методические материалы и технологию воспитания нравственной культуры учителя. Разработанные нами положения и понятия практической педагогической этики («детский мир», «любовь к детям», «нравственная культура») вошли в словарь научных понятий теоретической педагогики и были использованы другими авторами в учебных пособиях (М.Н. Ермоленко, В.А Мижериков, ЕА Коджаспирова и др.). На основе разработанных материалов была осуществлена подготовка учителей в институтах повышения квалификации учителей в Белгородской и Калининградской областях.

Объективность и достоверность исследования обеспечивается: вариативностью используемых методов исследования; концептуальным, методологическим и фактологическим обоснованием экспериментальных результатов воспитания нравственной культуры; использованием комплексной методики исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость и сопоставимость результатов, полученных разными педагогами МГОУ при использовании ими авторских материалов; многоступенчатость научного исследования, позволившего произвести анализ фактического материала, полученного за период исследования.

дениях Кулу, Дели (Индия), Катманду (Непал), Хаммина (Финляндия). На основном этапе экспериментального исследования на базе авторской программы «Нравственная культура учителя» результаты были получены автором в процессе непосредственных занятий со студентами. Эти результаты были подтверждены (1994-2003 гг.) в работе с новыми поколениями будущих учителей и в практике других преподавателей и студентов, работавших с использованием авторских материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическая концепция процесса воспитания нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки строится на следующих положениях: а) обосновании возможности воспитания нравственной культуры через формирование системы эмоционально-ценностных отношений будущих учителей к ценностно-содержательной структуре феномена молодежной субкультуры, зафиксированного понятием «Детский мир»; б) на развитии идеи о том, что нравственная культура личности учителя является частью системы духовных ценностей общества и ее воспитание может быть успешным лишь при отражении традиционных ценностных ориентиров отечественной педагогической мысли, сформировавшихся в процессе культурно-исторического развития России; в) нравственная культура учителя формируется в совместной целенаправленной духовно-нравственной деятельности педагога и студентов на основе личных и коллективных переживаний событий детского мира. Отношения к феномену «детский мир» детерминирует формирование ценностно-гуманистических отношений и нравственных качеств личности учителя, среди которых базовым является любовь к детям.

2. Теоретическая модель, раскрывающая педагогическую сущность процесса воспитания нравственной культуры учителя на основе эмоционально-ценностных отношений включает: нормативно-содержательный компонент - проработка цели воспитания нравственной культуры в базовых звеньях содержания образования; аксиологический компонент - идеальная этическая модель нравственных ценностей («Кодекс равенства в общении»); дидактический компонент - как комплекс «Практическая педагогическая этика»; технологический компонент - технологии активизации нравственного самовоспитания и сотрудничества.

3. Педагогическая сущность процесса воспитания нравственной культуры учителя на основе ценностных ориентиров проявляется: а) через событие детского мира как источник возникновения ценностных отношений будущего учителя к профессиональной деятельности вне зависимости от имеющегося уровня нравственной воспитанности; б) через педагогически продуманное выстраивание системы переживаний событий - ситуаций дет-

ского мира в процессе занятий педагогическими дисциплинами как основы формирования нравственной «я-концепции» будущего учителя («Педагогическое кредо»).

5. Педагогическая технология ВНКучителя включает:

а) метод «эмоционачьных якорей», актуализирующих и закрепляющих эмоциональные состояния, на базе которых будут сформированы нравственные понятия и критерии соответствующего действия учителя; б) метод «эмоциональной волны», вершиной которого является событие-переживание детского мира;

в) приемы «инфантилизации», «двуплановости» как нейтрализующие нравственный негативизм и критическо-логический барьер восприятия начального этапа воспитания нравственной культуры и возрастных характеристик юношеского возраста будущих учителей.

Разработанная нами система воспитания НКУ является новым подходом в организации профессиональной подготовки учителей, позволяющим сформировать мотивацию педагогической деятельности. Использование этой системы дает возможность повысить эффективность духовно-нравственного воспитания, проявить студентам качества сопереживания, милосердия, любви к детям, самостоятельности и активности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и 46 приложений. По материалам исследования опубликовано 58 работ.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе диссертации «Проблема формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в теории и практике педагогической науки» изложены состояние проблемы в истории и теории образования России и зарубежных стран, материалы функционального анализа и аксиологического обзора развития отношений участ-

ников педагогического процесса, дается определение категории «нравственная культура учителя», в котором выделяется значение отношения как ее составляющей.

Нравственная культура учителя, как интегративное многогранное образование, отражает высокий уровень нравственных отношений к педагогической деятельности, профессионально-этической воспитанности, усвоения социального опыта и духовных ценностей общества и их воплощение в практике. Она проявляется в устойчивой системе ее ценностных отношений, где личностная позиция по отношению к нравственным ценностям является проявлением соответствующей культуры. Формирование нравственной культуры учителя было осмыслено как задача профессиональной подготовки.

Анализ проблемы показал, что к настоящему времени воспитательные функции действующей системы подготовки учителя оказались сведенными в основном к развитию профессиональных умений. Это сказалось на деформации профессионально-нравственного сознания. Исследование выявило комплексный характер причин этого явления, к которым относятся падение статуса педагогической профессии, социальное невнимание к нуждам учителя, способствующие переходу социальных противоречий во внутриличностные конфликты («комплекс превосходства»), социально-идеологические стереотипы 30 - 80-х годов двадцатого века, противопоставившие задачи воспитания коллективизма индивидуально-творческому развитию личности. В русле этого курса трактовались и задачи нравственного воспитания личности, выделявшего в качестве приоритетных ценностей бескомпромиссность, гражданскую беспощадность к врагам строящегося социалистического общества. В то же время, в педагогике советского периода сохранялись воспитательные традиции и ценности отечественной школы (М.В .Ломоносов, И.И.Бецкой, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, П.Ф. Каптерев, В.П.Вахтеров, ВЛ.Стоюнин и др.). Основными качествами учителя признавались нравственные, среди которых ведущим считалось качество любви к детям. Формирование нравственных качеств в педагогике дореволюционного периода отдельной задачей не ставилось, так как обеспечивалось общим направлением воспитания на основе традиционных национальных духовных ценностей Российского государства. Основными являлись милосердие, терпимость, скромность, целомудрие, ответственность (Е.Шестун и др.).

Разрушение системы государственности привело к разрушению системы ценностных нравственных ориентиров в образовательной области и замены их ценностями, обоснованными идеологическими положениями (Б.Т. Лихачев). Попытка создания новых нравственных идеалов не могла дать долговременных положительных результатов в массовой педагогической практике, так как государственная социально-политическая доктрина советского периода, имела характер двойного стандарта. Яркие педагогические явления

в отечественной педагогике связывались с отдельными направлениями воспитания (трудовым - у АС.Макаренко, эстетическим - у С.Т.Шацкого). Попытки комплексного развития личности с учетом абсолютных нравственных ценностей, вниманием к внутреннему миру человека, к развитию тонких нравственных чувств (В АСухомлинский) вызывали негативную реакцию в официальных кругах. Оформившееся к 80-м годам альтернативное направление «педагогика сотрудничества» пересмотрело сложившуюся систему авторитарного подхода, целеполагания педагогического процесса, предложив методические' формы взаимодействия с детьми. Однако, не будучи осмысленной и оформленной на теоретическом уровне, данное направление не стало достоянием широкой педагогической практики. Начавшийся с 1987 года новый этап социально-политических преобразований, разрушив имеющуюся систему ценностных ориентиров советского периода, являвшихся искусственной сдерживающей силой для проникновения чужеродных российскому менталитету ценностей, принял за основу общественного развития ценностную либерально-демократическую модель, прагматичную по своей сути. Нравственная культура, практически утратившая к этому времени традиционные ценностные ориентиры отечественной педагогической школы, стала падать. Декларируемый демократический стиль общения с детьми на практике приобрел формы либерального (попустительского). Это стимулировало ускоренное формирование в детях таких негативных качеств, как резонерство, неуважение к старшим, к ценностям и традициям отечественной культуры, тяготение к материальным ценностям. Учитель, являясь носителем сознания, сформированного кризисным на протяжении нескольких десятилетий обществом, не обладая сам достаточно высоким уровнем нравственной культуры, чтобы справиться воспитательными средствами с этими явлениями, переходит от либерально-демократических к привычно отработанным формам авторитарного воздействия (Е.П.Белозерцев, Б.П.Битинас и др).

Выявленное противоречие, между теоретическими установками педагогики и их практической реализацией, потребовало многопланового анализа проблемы в аксиологическом, методологическом и дидактическом аспектах в контексте образовательной парадигмы рубежа 20 -21 столетий.

В главе показано, что в настоящее время прослеживаются три основные направления реформ отечественного образования: модернизация традиционных педагогических технологий в рамках методологии деятельностного подхода (В А. Петровский и др.), лич-ностно-ориентированное (В.В.Давыдов, Е.В.Бондаревская и др.); использование традиционных отечественных ценностей духовно-нравственного воспитания и образования (В АБеляева, АЛ.Черных, РМСалимова и др.).

Так как в современных исследованиях ценности определяются в качестве целей воспитания (М.В .Богуславский, НД.Никапдров), то для организации процесса воспитания нравственной культуры важным являлось определение аксиологической основы целей и содержания педагогической подготовки, приоритетных направлений разработки его ценностных основ. Исследование проблемы в рамках выделенных подходов показало, что процесс формирования ценностных ориентиров педагогической профессии организуется в настоящее время в русле идей гуманизации и демократизации. В образовании это нашло отражение в разработке гуманистической парадигмы. Данный подход выступает как исходная концептуальная схема и модель решения проблем образования на современном этапе (Закон РФ «Об образовании» 1996г.; государственная программа «Развитие воспитания в системе образования России на 1999 -2001 гг.»).

Ядро гуманистической парадигмы образования составляет такое понятие как гуманизм, выделившее главную цель воспитания: гармоничное развитие свойственных человеку ценностных способностей чувства и разума, нравственности и соответствующего им поведения (Н.ИАлексеев, С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина и др.). Построение модели педагогического образования в рамках гуманистической парадигмы в настоящее время является ведущим направлением разработки большинства педагогических исследований. Однако понимание авторами содержания ценностных смыслов, от выбора которых зависит определение целеполагания педагогической системы, различно. Поэтому важным этапом исследования стал сопоставительный анализ аксиологической основы содержания педагогической подготовки в рамках определенного парадигмального подхода.

Было установлено, что понятие «ценность» имеет трехуровневую характеристику: характеристику внешних свойств предмета, психологическую характеристику человека, являющегося субъектом ценностного отношения, и характеристику отношений между людьми (общение), в процессе которого ценности приобретают общезначимость. В центре внимания гуманистической парадигмы образования - уникальность личности (ребенка), стремящейся к самореализации своих возможностей (самоактуализации). Однако иерархия ценностных высших смыслов человеческого бытия ограничивается иерархией прагматических жизненных потребностей, самоактуализация которых концентрирует внимание индивидуума прежде всего на достижениях личного плана. Противоречивость аксиологической основы гуманистической парадигмы, отражается во всех звеньях воспитательных педагогических систем и прежде всего - в целеполагании.

Ретроспективный анализ генезиса проблемы, показал органическую связь терминальных ценностей европейской педагогики с исторически сложившимися отечественными народными традициями воспитания, которые берут начало в Древней Руси. Это объяс-

няется общими религиозными (христианскими) корнями западной и восточноевропейской культур, на которых складывались традиции духовно-нравственного воспитания. В этом аспекте понимание общечеловеческих ценностей как имеющих в своей основе абсолютные нравственные нормативы, несомненно, является положительной основой гуманистических систем. Однако так как педагогическая культура, являясь частью общей культуры в исторически сложившихся формах, отражает все характерные черты процесса ее эволюции, то и деформация христианской культуры привела к изменениям в понимании абсолютных смыслов терминальных ценностей. Наблюдающаяся в настоящее время тенденция утраты значимости абсолютных нравственных категорий «добра», «зла», подмена их смыслами ситуативной этики абстрагирует и затрудняет определение целей воспитания в образовательном процессе. В то же время, для построения модели воспитания нравственной культуры, важно точное содержательное определение основных моральных категорий в отечественных и зарубежных воспитательных системах как возможных источников разработки содержательной основы построения модели нравственной культуры учителя.

Ретроспективный анализ аксиологической основы педагогических систем показал эволюцию целеполагания процесса нравственного воспитания и содержательного наполнения смыслов «общечеловеческие ценности», «национальные ценности», общую тенденцию опоры на национальные ценности воспитания при учете общечеловеческих. Они нашли отражение в современных отечественных (ЕАКозырева, В.И.Мурашов и др.) и зарубежных (Австрия, Англия, Германия, Индия, Испания, Португалия, США, Франция, Япония) программах воспитания учителя. Было выявлено, что во всех странах в настоящее время определение образовательных приоритетов сориентировано на использование историко-культурных особенностей и традиций страны и критическое осмысление зарубежного опыта, что является гарантией сохранения и преемственности развития этнокультурной самобытности

В то же время, обобщенный анализ аксиологической основы педагогической подготовки в русле гуманистической парадигмы показал ее глубокое расхождение в зарубежных и отечественных воспитательных моделях, что позволяет предполагать неэффективность прямого использования опыта подготовки учителей в зарубежных странах без его критического осмысления. Духовно-нравственная культура России, частью которой является педагогическая культура, формировалась в контексте развития ее истории на основе абсолютных религиозных нравственных норм, нашедших преломление в национальных ценностях благочестия, послушания, миролюбия, нестяжательности. Развитие нравственных чувств на основе ценностей духовного характера являлось основой формирования

благочестивого образа жизни. Указанные нравственные ценности детерминировали иерархию целей педагогической деятельности и отражались в целях профессиональной подготовки учителя, определяя в качестве ее аксиологической основы национальные ценности при уважении к ценностям общечеловеческим. Необходимость учета отечественных традиций при разработке воспитательных программ подчеркивается в настоящее время в государственных документах, определяющих стратегию развития образования («Национальная доктрина образования в России»; «Патриотическое воспитание школьников»).

Цели зарубежной воспитательной (образовательной) модели детерминированы прагматическими ценностями в рамках соблюдения либерально-демократических норм общечеловеческой нравственности, которые обусловлены нормами ситуативной этики. Воспитательные модели носят рассудочный характер, определяя воспитание как логический процесс понимания и усвоения внешних социальных норм поведения. При этом эмоциональное переживание моральной нормы, тем более, действие на ее основе не включаются в структуру процесса воспитания. Такая характеристика процесса нравственного воспитания придает ему декларативность и затрудняет практическую реализацию задач воспитания нравственной культуры.

Была установлена также недостаточность наличия ценностных ориентиров в качестве нормативных регуляторов нравственного поведения педагога, так как «обращение» с человеком (поведение) может не означать подлинного к нему «отношения» (В.Н. Мяси-щев). Это проявляется в противоречии между наличием знаний учителя в области норма-тивно-предписательных положений педагогической морали и отсутствием умений сотрудничества в реальном взаимодействии с детьми. Учителя знают о недопустимости грубых авторитарных форм воздействия на детей, и, тем не менее, используют их в повседневной практике. Причиной является теоретическая и технологическая неразработанность проблемы применительно к процессу профессиональной подготовки учителя.

Данное явление было объяснено на основе концепции диспозитарной личности через понятие аттитюда - субъективной стороны ценности, которая проявляется в особенностях индивидуальной реакции человека, обусловленной организацией готовности к поведенческой реакции на основании предыдущего опыта (М.Рокич, В.А.Яцов). Вывод о том, что когнитивная основа установок и убеждений просматривается и в формировании нравственных чувств стыда, жалости, угрызений совести, благодарности, любви и других позволило выдвинуть предположение о возможности формирования ценностной ориентации педагогической деятельности «любовь к детям», разработанной до уровня профессио-налььо-гчачимого качества: формируя аттитюд желания заниматься педагогической дея-тельнэстью как мотив обучения в вузе, можно сформировать и ценностную ориентацию

учителя «любовь к детям». А сформированный ценностный ориентир «любовь к детям» явится социально-нормативным регулятором поведения учителя. Таким образом, воспитание учителя, обладающего высоким уровнем нравственной культуры, проявляющейся прежде всего в профессиональном качестве - умении любить детей, теоретически возможно.

В то же время в работах, анализирующих фактическую подготовленность учителей к работе с детьми показан низкий уровень развития нравственных качеств, завышенная самооценка, «комплекс превосходства», превалирование в ряду ценностей ценности «образованность». А такие традиционные нравственные ценности отечественной воспитательной системы, как семья и любовь к детям, занимают последние места. Это позволило сделать вывод о том, что базовое качество нравственной культуры «любовь к детям» у современного учителя практически отсутствует не только как профессиональное умение, но и как ценностный ориентир педагогической профессии. Явление было определено как противопоказание к педагогической деятельности и названо: феномен «Учитель, не любящий детей». Приведенные результаты исследований ставят задачу воспитания эмоционально-ценностного отношения учителя к миру, нравственного сознания как важную задачу профессиональной подготовки.

Трудность решения этой задачи объясняется теоретической неразработанностью понятия «любовь к детям», представленного, тем не менее в профессиограммах в форме педагогического долженствования, требующего владения профессиональными умениями. Межнаучный анализ понятия «любовь к детям» в качестве философской и психолого-педагогической категории позволил дать его научное определение.

Исследование понятия «нравственная культура» с позиции экзистенциальной и религиозной философии и гуманистической психологии (К.А. Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, Л.В. Занков, И.Н.Ильин, В.Н.Лосский, В. Франкл, К. Роджерс и др.) позволило выделить четыре подхода его рассмотрения: человек - природа (натурализм, природный индивид), человек - мир (культурализм - личность); человек - Бог (теологизм -духовное существо), человек - общество (социоморфизм - социальный индивид) (В.И.Слободчиков). Было показано, что современный антропологический подход в трактовке личности ориентирует педагогику на целостное понимание человека, имеющего физические (тело), душевные (сложное сознание, многообразие переживаний, эмоций (душа)) и высшие проявления (дух, совесть и др.), не измеряемые методами экспериментального исследования. Необходимость гармонизации трехсоставного единства человека подчеркивали выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги и ученые (ЯАКоменский, архиепископ Лука Войно-Ясенецкий, Н.И.Пирогов, КДУшинский и др.). Организация

процесса нравственного воспитания в России традиционно осуществлялась в русле антропологического подхода (Е.Шестун).

При введении в структурно-содержательную сторону понятия «нравственная культура» духовного компонента нами были разведены критерии и параметры оценки психологического, философского, теологического и педагогического понимания данного феномена как явления двух уровней: религиозно-философского - вертикального (вопрос целе-полагания и смысла жизнедеятельности человека) и психолого-педагогического - горизонтального (процессуально-технологические вопросы реализации данной цели и смысла) (В.С.Зинченко и др.).

Произведенное межнаучное исследование позволило определить понятие «нравственная культура учителя» как имеющее в содержании философскую, теологическую, этическую, эстетическую, психологическую и педагогическую характеристики. Нравственная культура учителя - это целостная система компонентов, включающая духовную культуру (способность морального суждения, умение пользоваться этическим, эстетическим, психологическим, теологическим, философским знанием, различать абсолютные категории добра и зла, гармонии и красоты); культуру чувств (способность к моральному резонансу и переживанию детского мира); культуру социально-этического поведения, характеризующую конкретный способ осуществления в практике помыслов, знаний и чувств, степень их превращения в повседневную норму поступка; этикет как уровень приверженности правилам нравственного действия, регламентирующим форму, манеры, стиль и тон общения.

Так как аксиологическая основа целевого компонента является ядром системы профессиональной педагогической подготовки и в то же время - критерием отбора ее информационной (содержательной) основы, то с учетом выделенных тенденций во второй главе диссертации «Сущность, структура и особенности формирования нравственной культуры учителя в системе профессиональной подготовки» была проанализирована ценностно-содержательная основа подготовки учителя.

В главе рассматриваются возможности воспитания нравственной культуры на основе сложившейся структуры профессиональной подготовки учителя. Было показано, что понятие «нравственная культура» может быть представлено в модельных характеристиках, которые входят в перечень профессионально значимых качеств личности педагога и находят отражение в профессиограмме как эталонной модели специалиста. Компонент профессиональной деятельности, входящий в ее структуру, всегда имеет ценностную основу, определяя направленность личности (Б.ГАнаньев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.). Оптимальным для ее формирования на сознательном и бессознательном уровнях

является мотив развития личности ребенка, при отсутствии которого не может быть реализовано целеполагание как ведущий компонент педагогической системы. В то же время важнейшей негативной характеристикой профессиональной деятельности педагога называется напряженность в ситуациях общения учителя с детьми, что свидетельствует о недостаточности профессиональной подготовки в этой области. На основе анализа причин данного явления в исследование было введено понятие «профессиональная деформация педагога», дано его психолого-педагогическое обоснование как качества и профессионального умения эмоциональной регуляции (Л.Н.Винокуров, Е.Н.Волков и др.).

Гипотетически было условлено, что нравственные качества будущего учителя можно воспитать, если ввести в процесс обучения на этапе его мотивации нравственные чувства стимулы-потребности: нравственные чувства педагога, взаимодействующие с моти-вационно-потребностной сферой добра и созидания будущих учителей. Основания к такому предположению дает информационная теория П.В.Симонова, показывающая, что с помощью подкрепляющих эмоций можно воспитывать нравственные чувства. На этапе теоретического и констатирующего исследования было выявлено в качестве универсального чувства - стимула педагогического взаимодействия чувство любви (или неприязни) учителей («добрые - злые учителя»), проявленное по отношению к студентам в школьные годы. Это качество наиболее прочно фиксируется памятью на уровне сознания и подсознания. Аналогичным стимулом является нравственное поведение работающего со студентами педагога. Будущие учителя положительно оценивают уважающего и доверяющего им педагога, выделяющего в деятельности учителя в качестве базовой основы личности любовь к детям. Положительное отношение к преподавателю (педагогических дисциплин), является стимулом положительного отношения к занятиям ими, затем - к педагогическим знаниям, к профессии учителя, специфическим умением которой является умение любить детей. Нравственное чувство любви было осмыслено в качестве стимула процесса воспитания нравственной культуры учителя, реализующегося при условиях переориентации ценностных отношений студентов на субъект педагогической деятельности - ребенка, при использовании в качестве его источника индивидуального опыта нравственных чувств студентов и при организации занятий как взаимодействия преподавателя и студентов. На этой основе возможно формирование психологического и нравственного ядра личности -системы субъектно-оценочных избирательных отношений (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев и др.).

Были сформированы эталонные модели: модель нравственной культуры учителя; модель профессиональной компетентности педагога - модель подготовки специалиста. Модель профессиональной компетентности учителя включила эталонные нравственные

характеристики личности, которые прослеживаются в деятельности педагогов разных эпох с древнейших времен до современности и выделяются многими исследователями. Модель специалиста была представлена как профессиограмма, включающая эталонные характеристики. Ее компонентами являются содержательные блоки «Профессиональная педагогическая деятельность» и «Профессиональные качества личности учителя». Разработка указанных моделей позволила определить оптимальные условия, виды учебно-познавательной, воспитательной и других видов деятельности, а также их содержательную основу, ведущие к формированию определенных нравственных качеств.

Было выявлено, что при взаимосвязанности компонентов модели профессиональной компетентности, они имеют иерархическую структуру, базовым среди которых является содержательный компонент, определяемый Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, на основе которого выстраиваются все звенья педагогической подготовки.

Для реализации прогностической модели специалиста и возможностей воспитания нравственной культуры в качестве ее базового компонента был произведен анализ Госстандарта высшего профессионального образования (в разных редакциях) в соответствии с основными компонентами профессиональной подготовки: направленностью содержания, возможностями технологического обеспечения.

Исследование подтвердило предположение о детерминированности нравственной воспитанности учителей требованиями Госстандарта к подготовке специалиста. Анализ содержательной стороны Стандарта показал тенденцию заимствования зарубежной образовательной модели, основанной на глобально-информационном охвате разнородного материала в ущерб углубленной отработке задач нравственного воспитания учителя на исто-рико-педагогической основе.

Негативные тенденции проявляются в искажении традиционных отечественных смысловых характеристик базовых педагогических понятий (термин «воспитание») и подмены их неэквивалентными терминами («образование»). Так как в Государственном стандарте отсутствуют требования к нравственному облику специалиста, а также - содержательная основа для формирования эмоционально-ценностных отношений учителя к субъекту педагогической деятельности - ребенку, в то время как воспитание нравственной культуры учителя предполагает развитие прежде всего его нравственных чувств, был сделан вывод: так как процесс воспитания нравственной культуры, отражает феномен направленности человека, его поведения, отношения к себе и окружающему миру на основе ценностных ориентиров и норм, при его отсутствии в содержании образовательного Стан-

дарта профессиональной подготовки как основного компонента воспитание нравственной культуры учителя становится невыполнимой задачей.

Это определило разработку педагогических условий, при которых процесс формирования выделенных модельных характеристик нравственной культуры будет возможен. Была произведена корректировка и сделано Дополнение концептуально-содержательной части Гостандарта с учетом выделенных в нормативных документах традиционных национальных и общечеловеческих ценностей и модельных характеристик нравственной культуры учителя. В нем дано теоретическое обоснование новой образовательной области «Духовно-нравственная культура» в составе двух предметных областей применительно к структуре высшего профессионального и среднего общего образования: «Практическая педагогическая этика» и «Религиозная культура». Обе предметные области были оформлены экспериментальными учебно-методическими комплектами.

В силу масштабности исследования второй предметной области, разработка которой в настоящее время представляет самостоятельный образовательный проект, материалы этого направления исследования вынесены в Приложение 31.

Разработанное Дополнение к Госстандарту представлено разделом «Нравственная культура специалиста (педагога)», который включает шесть подразделов, соответствующих структуре образовательных стандартов (В.С.Леднев, МВ.Рыжаков и др.). В них представлена общая характеристика нравственной культуры как базового компонента Госстандарта, цели изучения учебной дисциплины «Практическая педагогическая этика», содержательные линии и обязательный образовательный минимум, определены требования к уровню профессиональной подготовки, основные показатели и примеры измерителей, тестовые задания.

Разработка предметной области «Религиозная культура» была произведена для обеспечения развития практических умений взаимодействия с детьми в период учебно-воспитательных практик в школе на основе полученных этических знаний курса «Практическая педагогическая этика». Учебно-методический комплекс «Духовно-нравственная культура» стал основой для разработки студентами в период практики форм воспитательной деятельности на основе ценностей традиционной отечественной культуры, а также нашел отражение в содержании научно-исследовательской работы студентов по тематике «Духовно-нравственное воспитание школьников» (Приложение 16,17).

В третьей главе диссертации «Теоретические основы формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза» дается теоретическое обоснование новой предметной области и учебной дисциплины «Практическая педагогическая этика». Разработка содержательного дидактического

обеспечения в процессе совместной творческой деятельности педагога и студентов обосновывается в качестве педагогических условий процесса воспитания нравственной культуры. Практическая педагогическая этика определяется как специальная учебная дисциплина, развивающая и формирующая нравственные чувства, сознание и поведение учителя, культуру творческих и созидающих личность ребенка взаимоотношений с детьми в профессиональных ситуациях общения.

Интегрирующим нравственным качеством нравственной культуры в ней выделено качество любви к детям - базовая профессионально значимая личностная характеристика, представленная в профессиограммах педагогов разных исторических периодов и стран. Рассмотрение его как предмета междисциплинарного исследования, позволило определить понятие «любовь к детям» как педагогическое, переведя его из сферы абстрактного знания в сферу нормативного, социально-этического поведения в процессе профессиональной деятельности.

Принципиально новым является обоснование практической этикой философско-эстетических категорий «гармония» и «красота» в качестве ведущих для педагогической науки. Показана взаимосвязь красоты как одной из универсальных форм бытия материального и духовного мира и как педагогического средства развития качества эмпатии. Обоснование способности к сопереживанию, вне которого неосуществимо гармоничное взаимодействие с детьми и не происходит процесс нравственного становления личности (ВА.Сухомлинский), позволило обосновать понятие «красота» в качестве этического критерия и ввести в педагогический словарь определение «эстетика педагогического профессионализма» как характеризующее нравственную культуру учителя.

В процессе совместной работы педагогом и студентами были выделены и обоснованы понятия: «любовь к детям» (как умение сопереживания детскому миру и умение видеть ребенка в перспективе его развития), «детский мир», «педагогическая наблюдательность», «интерпретация поведения детей», «педагогический такт», «педагогический долг», «справедливость», «профессиональная честь», «совесть» как универсальные модельные характеристики нравственной культуры. Был определен перечень и содержание профессиональных умений: регулировать детское внимание (в ситуациях детских просьб, жалоб, нытья, ябедничества и т.п.); анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей, должен быть деликатным (детская дружба и любовь, требования признания в проступке, детская месть, доносчики и т.п.); анализировать детские ошибки, которые можно прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, лукавство и т.п.), мотивы ситуаций, в которых наказывают; уметь внушать детям неформальными педагогическими средствами (сердитый взгляд, похвала, выговор, интонация голоса, шутка,

притча, жест и т.п.); уметь предупреждать детские поступки (педагогическая интуиция); уметь сочувствовать (эмпатия).

Выделенные характеристики понятий позволили обосновать в качестве моральных норм профессионального поведения педагога универсальные объективные показатели и критерии педагогического мастерства: долготерпение - умения многократных ответов на вопросы, отсутствие репрессивной реакции и т.п.; милосердие и сострадание; доброжелательность - умения самоуправления тоном, стилем речи и поведения; чуткость — умение опрашивать, не наказывая, не «подлавливая»; уравновешенность - единый стиль как с «легкими», так и с «трудными» детьми; утонченность - умение щадить детские чувства, быть деликатным; любовь к каждому ученику, доверие и надежда на возможности совершенствования каждого ребенка и др. Было показано, что при отсутствии в работе учителя умения нравственного взаимодействия с детьми она не может быть охарактеризована как профессиональная.

Проведенный анализ позволил обосновать методы изучения детского мира: чувст-вознание как сочетание логического и образного мышления при изучении событий детского мира на основе метода самонаблюдения, внешнего наблюдения за детьми (поведенческими, эмоциональными и речевыми реакциями) с последующим теоретическим анализом и осмыслением увиденных и прочувствованных фактов), самонаблюдение и сопереживание ситуаций-событий детской жизни. Они используются при изучении нравственного мира детства (являющегося предметом изучения практической этики) по следующим разработанным параметрам:

1. Эмоциональная жизнь ребенка: а) индивидуальные чувства (дети в бурных проявлениях; детские нерезковыраженные реакции); б) социальные чувства (симпатии и антипатии); в) надиндивидуальные чувства (моральные: зло, предательство и др. и эстетические: в детских сказках, театре и др.).

2. Детское мышление (иррациональный характер, различие восприятия взрослого и ребенка; психология детских вопросов; детская речь (молодежный сленг).

3 Активность детей (привычки: жадность, щедрость, воровство, игры, группировки).

В практической этике обоснованы принципы диалогового взаимодействия с детьми, способствующие преодолению всех видов педагогических конфликтов: принцип ненасилия и свободного выбора; безусловной педагогической любви воспитателя к воспитаннику; уважения труда познания ребенка; уважения тяжелой работы духовного и психосоматического развития; уважения неудач и слез ребенка; опоры на положительные качества личности; оптимальной меры требовательности и уважения. На их основе организовано

формирование у будущих учителей профессиональных умений самодиагностики и самоуправления как основы культуры личности.

Практическая этика, показывая взаимосвязь профессионального умения «наблюдательность» и нравственного качества «любовь к детям», позволила расширить перечень диагностических признаков педагогического исследования детского мира, включив, помимо традиционных параметров, детские поведенческие реакции, являющиеся выражением психических состояний (улыбку, смех, румянец, бледность, плач, зевок, крик, вздох, «пустые» глаза и т.п.).

В практической этике нами переосмыслена иерархия ценностных смыслов воспитания на основе соотнесения педагогических понятий «любовь», «ответственность», «требовательности», «дисциплина», «поощрение», «наказание» с учетом опыта отечественной педагогической школы. Показано, что определение любви к детям в качестве ведущей ценности, оптимизирует воспитательную систему. В соответствии с этим представлены результаты анализа форм проявления любви к детям с позиции их воспитательной значимости.

Концептуально-методологической основой практической этики являются творчески интерпретированные теории развития личности: деятельностный подход отечественной психологической школы, гуманистическо-психологическая, христианско-антропологическая модели. В рассмотрении вопроса о детерминантах развития личности практическая этика основывается на теолого-антропологическом понимании личности, дополненном положением социокультурной концепции Л.С. Выготского, в которой изучение личности понимается как изучение истории ее переживаний.

, С учетом трехуровневой структуры психической деятельности в практической этике, с целью активизации развития проектируемых качеств личности, были разработаны психологические механизмы педагогического воздействия: механизм сдвига мотива на цель, без действия которого невозможно организовать процесс нравственной переориентации в юношеском возрасте; идентификации личностного опыта поведения через косвенные методы подражания и примера; принятия и освоения социальной роли (определенного статусного стиля поведения, сопровождающегося определенными эмоциональными состояниями-переживаниями с вытекающими социальными обязательствами); установки и доминанты, позволяющие формировать положительную мотивацию профессиональной деятельности.

Таким образом, полученные данные по результатам теоретического исследования проблемы позволили дать ее концептуальное обоснование:

1. Нравственная культура учителя является частью духовной культуры, сформировавшейся в процессе социально-исторического развития России на основе национальных духовных ценностей (во взаимодействии с общечеловеческими ценностями), и поэтому ее воспитание не может быть успешным без учета традиционных ценностных ориентиров отечественной школы. Искусственное внесение в воспитательную систему элементов любого опыта без его осмысления на основе традиций отечественной педагогической школы ведет к разрушению компонента целеполагания в структуре системы.

2. Модель нравственной культуры должна отражать аксиологическую основу, преломляя ее в содержании Стандарта высшего образования и циклов педагогических дисциплин, последовательно реализующих закономерности воспитания нравственной культуры.

3. Воспитание нравственной культуры педагога может быть определено как формирование потребности самовоспитания, направленого на совершенствование нравственного качества и профессионального умения любить детей.

4. Нравственная культура учителя может быть сформирована в процессе сотрудничества педагога со студентами - будущими учителями как результат совместного исследования и разработки гуманистической системы взаимодействия с детьми.

Выделенные концептуальные положения отражены в шести принципах организации процесса воспитания нравственной культуры учителя: ценностного соответствия базовой культуре личности; традиционного социокультурного контекста обучения, воспитания и развития; творческого характера развития; сензитивности воспитания нравственной культуры; совместной деятельности преподавателя и студентов как движущей силы профессионального развития будущего учителя; личностной вариативности содержания и видов учебной деятельности; обратной коррекции поведения преподавателя деятельностью студентов.

Данные положения нашли отражение в теоретической модели воспитания нравственной культуры. Теоретическая модель («Лествица любви»), раскрывающая педагогическую сущность процесса воспитания нравственной культуры учителя на основе эмоционально-ценностных отношений, состоит из следующих компонентов: нормативно-содержательного - определение цели воспитания нравственной культуры в качестве ведущей во всех звеньях содержания образования (Стандарт высшего профессионального образования, учебный план, учебные пособия); аксиологического - идеальная этическая модель нравственных ценностей студентов («Кодекс равенства в общении»), раскрывающая эмоционально-ценностные отношения, заложенные в онтогенезе и актуализированные в процессе педагогической подготовки, совокупность которых формирует личностную позицию и гуманистическую направленность учителя; дидактического - содержа-

тельно-дидактический комплекс «Практическая педагогическая этика», отражающий аксиологическую основу детского мира, дающий будущему учителю возможность его сопереживания и преобразующий через систему ценностей направленность личности; технологического - методы активизации нравственного самовоспитания: эталон нравственного взаимодействия педагога со студентами как модель взаимодействия с учениками; формы сопереживания будущими учителями событий детского мира как переживаний нравственного характера; функционально-дидактические возможности средств искусства и творческих видов учебной деятельности. Теоретическая модель явилась основой для разработки технологической системы воспитания нравственной культуры.

В четвертой главе диссертации «Педагогическая технология интегрированного формирования нравственной и профессиональной культуры студентов - будущих учителей (формы, методы, результаты опытно-экспериментальной работы)» изложены содержание и основные итоги экспериментальной работы по воспитанию нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки.

На завершающем этапе исследования была проведена проверка эффективности основных положений теории и технологий воспитания нравственной культуры, представленных в виде педагогической модели. Это было осуществлено через внедрение в систему вузовского педагогического образования авторского спецкурса «Практическая педагогическая этика», который может быть рассмотрен как одна из возможных систем педагогической организации процесса воспитания нравственной культуры учителя на ценностной личностно-ориентированной основе. Многолетний личный опыт преподавания спецкурса, проведение открытых занятий и лекций по данной программе в различных городах России, стран СНГ и зарубежных стран, наблюдение за студентами в процессе опытной работы, беседы с преподавателями, которые работали по этой программе, анкетирование, рейтинг-оценка, изучение студенческих работ позволили получить достаточный объем материала о целостном процессе формирования качеств нравственной культуры учителя. Сопоставление данных, полученных в результате использования различных исследовательских методов на разных этапах экспериментальной проверки в точках их сопряжения, имеют объективный характер, так как подтверждены результатами многократных проверок в независимых условиях.

Экспериментальная часть исследования проводилась с 1988 по 2001 гг. на базе лингвистического факультета Московского государственного областного университета (МО-ПИ им. Н.К.Крупской, МПУ) и включала несколько этапов работы: 1.Констатируюший этап - 1988-1989 гг., который повторялся через год с каждым новым учебным потоком; 2. Формирующий этап - 1990-1992 гг. - 1-я группа; 1991-1993 гг. - 2-я группа; 1992-1994 -

3-я; 1993-1995 - 4-я; 1994-1996 - 5-я; 1995-1997 - 6-я; 1996-1998 - 7-я; 1997-1999 - 8-я; 1998-2000 - 9-я; 1999-2001 - 10-я, (таким образом, результаты экспериментальной работы были подтверждены десятикратным повторением; 3.Анализ и обработка результатов проводились последовательно с 1992 по 2002 гг.; 4. Полученные результаты были подтверждены независимой экспериментальной апробацией при подготовке учителей в институте повышения квалификации города Калининграда (55 школ) и Белгорода. (Приложение 46). В общей сложности по экспериментальной программе были обучены более 800 студентов и 60 учителей. Сравнительный анализ уровней нравственной культуры в экспериментальных и контрольных группах с последующим анализом практической работы студентов в школах (№№ 680 и 1075 г.Москвы) позволил обобщить результаты исследования и сделать вывод о последствиях внедрения разработок личностно-ориентированных компонентов информационно-технологической системы в следующие звенья профессиональной подготовки: в цели и содержание учебных программ и пособий; содержание деятельности преподавателя; систему познавательной деятельности студентов; структуру (время, последовательность, трудоемкость) профессиональной подготовки; методы преподавания педагогических дисциплин; формы учебной работы, состав необходимых учебных пособий и средств.

Логика проведения экспериментального исследования требовала разделения работы на несколько этапов. Ведущей задачей предварительного этапа, проведенного автором на базе лингвистического факультета МОПИ им. Н К. Крупской в 1988 - 1989 гг. была необходимость установления закономерных связей между исходными компонентами воспитания нравственной культуры на личностно - ориентированной основе. Результатом первого этапа исследования стала создание методологии разработки субъектно-воспитательных функций основных (исходных) компонентов формирования нравственной культуры учителя. Было дано определение информационно- технологической системы воспитания НК, выделены ее базовые понятия, определен состав исходных компонентов. Содержание методологии легло в основу разработки программы воспитания НК.

Программа включала четыре основных блока показателей и параметров модельных характеристик нравственной культуры учителя. Блок 1: «Педагогические характеристики понятия «любовь к детям». Они были выделены на основе определения понятия, приведенного в 3 главе и включали 12 качественных эталонных характеристик понятия (долготерпение, милосердие, независтливость, негорделивость и др.). Они конкретизированы в содержании блока 2: «Нравственная культура учителя» (модельные характеристики: педагогическая эмпатия, наблюдательность, интуиция, рефлексия, способность к сотрудничеству, волевая направленность); блока 3: «Нравственные профессионально-значимые каче-

ства учителя» (порядковые номера соответствовали номерам первого блока: педагогическая характеристика любви предполагает наличие соответствующего нравственного профессионально-значимого качества (терпеливость, сострадательность, бескорыстие, смирение как стремление жить для других и т.п. - 12 параметров); блока 4: «Профессиональные умения: педагогические действия на основе любви» (умение многократного ответа на вопросы детей, отсутствие репрессивной реакции на детские шалости, умение самоуправления в стрессовых педагогических ситуациях: преодоление чувств гнева, обиды, раздражения, умение выслушивать детские просьбы и разбираться в детских желаниях и т.д. - всего 88 параметров, перечисленных в приложении 36). Выделенные параметры были обобщены на основе разработанной методологии отбора понятий и определены в качестве следующих групп задач исследования: 1. Развитие педагогического интереса (как умений педагогической наблюдательности - дидактическая конструкция «Детский мир: Ученик»: детские привязанности, привычки, любовь и дружба, типология детей на основе их поведения - ябеды, жадины и т.п., непослушание, страхи и т.д. - 20 содержательных направлений исследования; 1.2. Развитие педагогической эмпатии (умений сопереживать детям) - 4 направления исследования.' детская литература, умение рассказывать детские сказки, детские игры, детские рисунки; 1.3 Развитие педагогической интуиции (умений предугадывать и предупреждать детские поступки : детские нерезко выраженные реакции - задумчивость, «порхающее» внимание, глубокая растроганность, застенчивость и т.д.; реакции в аффективных состояниях - гнева, истерики, радости, негодования, агрессии и т.д., детские вопросы, запреты учителя; детские парадоксальные реакции. 2 Формирование нравственных взаимоотношений учителя и детей: 2.1. Нравственные основы общения с детьми (принципы, противоречия, трудности и их причины, технология взаимодействия, понятия «добрый» - «злой» - «любимый» учитель). Разработка производилась на основе дидактической конструкции «Учитель глазами будущих учителей» («Мои любимые учителя»: качества взрослых, которые любят дети, действия учителя против зла, воля учителя, мужество учителя и т.д. - 19 параметров; «Мои нелюбимые учителя»: «униженные и оскорбленные». 2.2. Развитие педагогического такта: умений регулировать детское внимание (жалобы, ябедничество), просьбы, ситуации, в которых учитель должен быть деликатным - дружба, любовь, доносчики, детская месть, одаренные дети, слабые ученики, «тихони» и т.д., ситуации, в которых учитель наказывает; педагогические средства. 2.3 .Развитие умений учителя в самопознании, самоуправлении, взаимодействии с детьми (4 направления исследования: методики диагностики уровня нравственной воспитанности, объекты педагогической диагностики: детская улыбка, смех, плач и т.п., личные технологии развития умений самоуправления, тренинги по развитию педагогической эмпатии). 3. Формирова-

ние педагогического призвания. Умения взаимодействия на основе практической этики. 3.1. Кодекс равенства в общении. 3.2. Правила для учеников (созданные детьми для самих себя). 3.3. Развитие умений профессионально занять детей (формы развивающего взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности). Программа включала прогнозируемые результаты воспитания нравственной культуры. Прогнозируемым результатом воспитания нравственной культуры являлось умение любить детей и прояатять ее в педагогически целесообразных формах в указанных параметрах и характеристиках. Исходя из содержательных характеристик понятия «любовь», определенного в качестве педагогического, была показана динамика формирования нравственной культуры учителя. В схематизированном виде выделенные показатели были представлены в модели нравственных ценностей и умений профессионального поведения учителя, получившей название «Лествица любви».

На констатирующем этапе исследования выводы о сформированности качеств нравственной культуры, выделенных в качестве модельных в деятельности практикующих учителей, были сопоставлены с их наличием в деятельности будущего учителя на начальном этапе подготовки, что позволило исследовать уровни развития выделенных качеств у студентов педагогического вуза на разных этапах профессиональной подготовки. Для определения критериев оценки результатов исследования была разработана программа диагностики уровней качественных характеристик нравственной культуры на основе батареи из 11 проективных тестовых методик в следующей иерархической последовательности: 1. Высокая нравственность (любовь к детям как комплекс качеств); 2. Эмпатия (способность сопереживать детскому миру; 3. Наблюдательность (умения видеть и слышать поведенческие реакции детей); 4. Способность к сотрудничеству с детьми (педагогический такт); 5. Рефлексия (умения самопознания); 6. Волевая направленность (умения самокоррекции). Значимость выделенных качеств личности для реализации функции педагогической деятельности на модельно-эталонном уровне определялась через их суммарный рейтинг. Полученные результаты были обобщены в сводной корреляционной матрице, позволившей проследить связи между параметрическими показателями нравственной культуры. Корреляционная матрица показателей выявила достаточно высокую связь между всеми показателями, кроме шестого. Невысокая связь существует между показателями волевой направленности и практически всеми остальными показателями нравственной культуры. Это свидетельствует о том, что в личности будущего учителя на начальном этапе преобладают черты индивидуализма, проявляющиеся, прежде всего в прагматическом характере терминальных ценностей. А так как ценностная ориентация личности формирует ее направленность, то постановка задачи ценностной переориентации была выделена в качест-

ве первоочередной. Для ее реализация были проработаны все структурные звенья педагогической подготовки, базовым из которых являлось содержание, определяемое Госстандартом высшего образования.

, После его дополнения задачей второго подготовительного этапа работы стала разработка содержательной основы информационно-технологической системы - учебно-методического комплекта «Практическая педагогическая этика», который включил пять учебно-методических пособий: «Практическая педагогическая этика» (книга для учителя и родителей); «Педагогическое творчество» (учебник-тренажер); «Мир детства: педагогика взаимодействия» (педагогические задачи с технологиями решений); «Этические альтернативы» (словарь учителя); «Нравственная культура учителя» (дополнение к Стандарту высшего профессионального образования и программа курса «Практическая педагогическая этика»). Особенностью комплекта является комплексный характер включенных в него материалов, носящих базисно-теоретический, монографический, проблемно-развивающий, фактологический и сензитивно-тренинговый характер, позволяющих решить многоаспектные задачи. В качестве учебно-развивающего средства были использованы технологические возможности информационной обучающей системы - Банк педагогических данных, для которого темы детского мира были обработаны в виде информационно-педагогических модулей. В вариативной печатной форме они представлены в пособии «Практическая педагогическая этика» как 22 содержательных проблемных блока «Детский мир». Особенностью содержания комплекта является реальная основа проблемных тем детского мира, представленных как результат дидактики вузовского сотрудничества студентов - будущих учителей и преподавателя. Систематизация проблемных тем детского мира была произведена в соответствии с содержанием базового курса «Практическая педагогическая этика», проблематика которого была определена экспериментальным путем. Многократная повторяемость учебно-воспитательных проблем в дидактической конструкции «Воспоминания моего детства» позволила проследить закономерности и особенности взаимодействия взрослых и детей, начиная с детства вплоть до юношеского возраста, и выделить их в качестве предмета изучения будущими учителями.

Результаты констатирующего этапа показали, что практический процесс воспитания нравственной культуры должен иметь многоступенчатую структуру: ориентировочный этап (создание личностной эмоциональной основы теоретического познания), этап аффективного обобщения (активизация эмоциональной памяти переживаний детства -эмоциональное «якорение»), этап классификация логики чувств (умения чувствознания). Им соответствуют три основные теоретических уровня формирования эстетики педагогического профессионализма: стимулирования психических функций (эмоций пережива-

ния); уровень операций (закрепление переживаний в цепочках-понятиях «драматической педагогики» (Л.СВыготский) и оформление их в педагогических модулях для Банка педагогической информации; уровень профессиональных видов деятельности (активные методики диалогового общения с детьми, создание дидактических конструкций, работа в школе на основе указанных методик, самокоррекция с учетом результатов анкетирования детей - «Детский мир» в период практики в школе).

Для этого были поставлены задачи разработки «я - концепции» личности будущего учителя на основе абсолютных нравственных нормативов, включающих три компонента: «образ - я» ( бескомпромиссной оценки категорий добра и зла в педагогическом действии); самооценки (умения на основе этих эмоционально окрашенных представлений выделять для себя положительные нравственные характеристики «я - справедливый, добрый... учитель») - уровень самопрограммирования; потенциальная поведенческая реакция (прогнозируемые профессиональные умения взаимодействия с детьми, диктуемое «образом - я» и самооценкой). Создание «я - концепции» разрабатывало основу для нравственной переориентации личности в следующих направлениях: развития у студентов способности нравственного выбора на основе эмоциональной оценки (любить добро в собственном поведении и не принимать зло, проявленное по отношению к детям); формирования у них потребности взаимопомощи детям на уровне долженствования (учитель обязан действовать); воспитания привычки сотрудничества на основе чувства равенства в общении (личностно-ориентированный диалог); воспитания потребности нравственного самоотчета - самообязательства: нравственный уровень жизни учителя поддерживается только в процессе отдачи себя детям.

Важной являлась задача формирования нравственного сознания студентов. Психологической основой ее решения являлось положение Л.С.Выготского о закономерностях и этапах формирования мышления: для того чтобы информация приобрела личный смысл для человека, она должна быть воспринята первично как переживание. Развитие умений студентов анализировать переживание детского мира, достигалось в процессе изучения феномена «Детский мир», представленного в терминах переживаний его участников (самих студентов).

Вторым этапом явилось формирование умений производить аффективное обобще- . ние переживаний своего детства (классифицировать логику возникающих чувств) со смысловым перенесением из класса личных переживаний («Мои личные чувства») в соответствующий блок переживаний детского мира («Что может чувствовать ребенок в аналогичной ситуации»).

Была спроектирована и осуществлена следующая последовательность педагогических действий по решению задач нравственной ориентации личности студентов: активизация положительных переживаний студентов как стимула занятий - формирование побудительных факторов педагогической деятельности (поведение) - формирование мотивации обучения на сенсорной основе (уровень нравственных чувств) - закрепление эмоциональных зон-ощущений детского мира с помощью создания эмоциональных «якорей» восприятия - новый уровень педагогического интереса на уровне логического анализа ситуаций: воспоминаний детского мира (своего и участников студенческой группы) - закрепление эмоциональных состояний - переживаний в педагогических понятиях и категориях. Психологической основой первых этапов этой ассоциативной цепочки являлись механизмы подсознания, а на завершающих (при обсуждении на основе практической этики) -носили комплексный характер: образного переживания и логического осмысления материала (чувство + знание).

В рамках выделенных этапов и уровней была сформирована и апробирована ориентировочная основа нравственного педагогического действия (ООНПД) - алгоритмизированная технологическая модель, позволяющая развивать у студентов умения целеполага-ния нравственного взаимодействия с детьми. В технологии нравственного воспитания, представляющего собой процесс преобразования мотивационно-потребностной сферы личности, создание ориентиров нравственного педагогического действия, затрагивающего нравственное сознание, чувства и поведение, является важным этапом. Было учтено, что ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить структуру мотивов деятельности, так как любой потребности может противостоять только другая потребность.

Механизмом изменения структуры потребностей являются положительные эмоции, удовлетворяющие этим потребностям. Поэтому в практической этике были разработаны стимулы потребности сотрудничества с детьми на основе альтруистических эмоций. Было доказано, что положительный эмоциональный фон занятий в сочетании с диалоговыми формами работы обеспечивают удовлетворение социально ценных побуждений в содействии, взаимопомощи, желании приносить радость и т.д. Возникающие при этом у студентов экспериментальных групп положительные личные эмоции на уровне моральной самооценки педагогического действия («Я - справедливый, добрый...») усиливали эти побуждения, препятствуя формированию авторитарной позиции во взаимодействии с детьми. При этом процесс нравственной саморегуляции осуществлялся в обеих возможных формах: как произвольное сознательное решение действовать на основе моральных требований, так и непроизвольное нравственное поведение. Высшей формой нравственной саморегуляции явилось сформированное профессиональное умение самоуправления: сочета-

ния принципов сотрудничества с соответствующими переживаниями, исходящими из собственного опыта, которые стали мотивами педагогического действия. Мотивом нравственного поведения стало сформированное качество эмпатии.

В исследовании было учтено, что ориентировочная часть действия всегда опирается на образы. Исходя из этого, был сформирован третий тип ориентировочной основы (модель) взаимодействия взрослого с детьми на уровне интуитивного мышления и сензитив-ности: студентам был дан полный состав условий педагогического действия на уровне сотрудничества. Ориентиры были представлены в обобщенном виде, характерном для класса явлений.

Разработка вариативных условий воспитания нравственной культуры позволила разработать технологию и выделить оптимальную структуру ООНПД, включающую четыре уровня действия: ассоциативный (на основе воспоминаний своего детства), классификационно - игровой (представление чувств в виде этюдов), аналитический (осмысление условий, при которых возникают данные переживания ребенка), создание содержательных обобщений (раскрытие закономерных связей исходных форм поведения учителя и эмоционального состояния ребенка). Созданная ориентировочная основа действия позволила активизировать функцию образного мышления, без учета которой процесс формирования этического сознания не может быть полноценным, и преодолеть разрыв понятийной и образной логики, наблюдающийся в содержательной структуре учебных планов педагогических дисциплин.

Личносгао ориентированный процесс создания студентами действия активизировал формирование разноплановых профессиональных умений и качеств: детализацию наблюдения феномена «детский мир», установление связи поведения ребенка с уровнем нравственной культуры учителя, изменение характера познавательной деятельности. При изучении профессиональных действий (в аудиторных и практических формах) средняя величина отклонений от алгоритма ООНПД у студентов контрольных групп в 2,5 раза выше, чем в экспериментальных группах (в них коэффициент успешности - 2,5). Изменения в характере познавательной деятельности у студентов экспериментальных и контрольных групп проявлялись прежде всего в развитии аналитических качеств мышления: умениях выявлять связи между педагогической проблемой, целью действия и соответствующими представлениями об операциях - профессиональными умениями (методы, формы и т.п.), необходимыми для достижения этих целей. В отличие от студентов экспериментальных групп студенты контрольных групп затруднялись в установлении указанных связей и не могли выйти даже на уровень первичного анализа в ситуациях нравственного выбора.

Подтвердились предположения о наличии зависимости между использованием методик нравственно-эмоционального стимулирования (НЭС), информационно-содержательного обеспечения учебного процесса в виде педагогических модулей по проблемным темам детского мира) и возможностями нравственной переориентации и творческого развития будущих учителей. Это проявилось в форме сотворчества преподавателя и студентов при разработке содержания разнообразных дидактических конструкций («Дети глазами будущих учителей», «Педагогические сказки», эссе-экспромты на общую тему «Все, чему мы научились, взято нами из детства», анкетирование «Детский мир», личные словари этических понятий (по «Авве Дорофею», «Феофану Затворнику»), личных кодексов профессиональной этики учителя и т.д.

Анализ учебно-воспитательной деятельности студентов показал, что в экспериментальных группах умения педагогической наблюдательности, эмпатии, взаимодействия с детьми, самоуправления не остались изолированными, но были включены в структуру профессиональной деятельности на всех ее четырех этапах. Это проявилось в целостности деятельности конвергентного и дивергентного уровней мышления: воспоминания, переживания, анализа, сопоставления, умозаключения, классификации, содержательного обобщения объектно-субъектного характера содержания педагогической деятельности -детского мира в педагогических и этических категориях и понятиях и нравственно- эмоциональных качествах (сопереживание детскому миру).

Приоритетность процесса нравственного-эмоционального развития студентов экспериментальных групп при использовании разработанной системы воспитания подтверждается результатами развития мотивационно-потребностной сферы личности (Приложения 8, 13, 14, 15), показавшими, что становление модельных качеств нравственной культуры в структуре профессионально значимых личностных свойств педагога находится в прямой зависимости от формирования мотивов педагогической деятельности на основе ООНПД. Наиболее тесная связь наблюдается между уровнем сформированное™ мотивов профессиональной деятельности на основе любви и такими качествами нравственной культуры как терпимость, широта педагогического кругозора, убежденность в оптимальности взаимодействия с детьми на основе любви. Динамика изменения мотивационно-потребностной сферы личности будущего учителя в период профессиональной подготовки раскрывает закономерности процесса воспитания нравственной культуры учителя: от активизации мотивов социального признания («Кто я есть?», «Какой я?») через формирование положительной «Я-концепции» («Я - хороший»), к мотивам профессиональной значимости («Чему я хочу научиться в педагогическом вузе?»), к идеальным мотивам про-

фессиональной деятельности («Какие качества мне нужны, чтобы помочь ребенку раскрыть его личность?»).

К третьему курсу в экспериментальных группах были сформированы устойчивые мотивы деятельности: справедливости, стремления к красоте и гармонии взаимоотношения с детьми и др. Высокий темп формирования мотивов первого и второго уровня (один семестр обучения) способствовал быстрому переходу студентов на уровень развитого нравственного самосознания. А проявление этой психологической характеристики «второго рождения личности» свидетельствовало о сформированном высоком уровне нравственного самосознания, что является ведущим критерием нравственной воспитанности. Коэффициент корреляции указанных признаков в экспериментальных и контрольных группах соответственно равен г - 0,8, г - 0,4, что подтверждало высказанную гипотезу о возможностях воспитания нравственной культуры в процессе профессиональной подготовки.

Таблица 1.

Динамика изменения мотивационно-потребностной сферы личности будущего учителя в период обучения

Курс Мотивация деятельности Группы

Экспериментальная Контрольная

1 курс (1 семестр) Мотивы социального признания ("Кто я есть? Какой я?') 5,2 5,2

1 курс (2 семестр) -2 курс Мотивы профессиональной значимости ("Чему я хочу научиться в педагогическом вузе?") 12.5 6,1

Зкурс Идеальные мотивы деятельности (' Какие качества мне нужны, чтобы помочь ребенку раскрыть его способности'" Справедливость, доброжелательность и тп) 24,3 6,2

Было выявлено, что технологичность системы обеспечивает оптимальное с точки зрения достижения поставленной цели распределение теоретических знаний и прикладных умений в структуре курса педагогических дисциплин с 1 по 5 курсы при «встраивании» содержания практической педагогической этики в курсы, определяемые базовым учебным планом педагогического вуза в соответствии со Стандартом высшего образования при его дополненном варианте. Исследование позволило выявить динамику формирования модельных качеств нравственной культуры в соотнесении с профессиональными умениями взаимодействия с детьми от развития умений самодиагностики до создания студентами личных нравственных эталонов педагогической деятельности - «Кодексов ра-

венства в общении» с учетом абсолютных нравственных ценностей (уровень самообязательства, самовоспитания), реализующихся в практической работе в школе (дидактические конструкции «Я хочу..., и тем самым я обязуюсь...», «Мы - дети не хотим, чтобы нас...», «Мы - взрослые обязуемся быть по отношению к детям...»). Частотность этических норм, представленных студентами в эталонах самовоспитания, позволила выявить закономерную связь между переживаниями детских лет студентов и уровнем нравственных требований, предъявляемых ими к себе в период профессиональной подготовки. Выделенные общие для всех личных кодексов нормативы составили этачонный универсальный личностно-ориентированный кодекс профессиональной этики учителя.

Технологическими компонентами системы воспитания нравственной культуры являлись творчески разработанные положения суггестопедии (возможности ценностной ориентации, мотивация и стимулы занятий, принцип обучения в атмосфере предмета, средства двуплановости - музыка, этюды, интегрированные формы занятий сквозного характера), личностно-ориентированные средства обучения: личные словари, составление и анализ ситуаций своего детства и др., содержательные обобщения и крупноблочная организация материала проблемного характера по темам детского мира и др.), методика нравственно-эмоционального стимулирования (НЭС): (закрепление эмоционального восприятия переживаний детского мира - «якорение» состояний радости, горя, страха, обиды и т.п., сопереживание ситуаций детства на эмоциональном и рациональном уровнях); технология развития эмоционально-экспрессивного компонента поведения учителя - психотехнических умений - внешних форм этичного поведения (включая лингвистические приемы диалогового взаимодействия). Технологические компоненты были апробированы в составе содержательной модели воспитания нравственной культуры, на основе которой решались задачи двухуровневого развития профессионально-педагогических умений проектировать нравственное действие с учетом способов мышления, чувствования, поведения детей в реальных ситуациях детства.

Результатом обучения стало развитие педагогического интереса и наблюдательности (диагностика эмпирического и теоретического уровней), умений самоуправления, развитие педагогической эмпатии и такта, проявившихся в умениях регулировать детское внимание, предупреждать нежелательное поведение, сопереживать детям. Самым важным результатом работы стали сформированные на основе принципов практической этики нравственные чувства и отношения будущих учителей к феномену «детский мир», установка на этичное взаимодействие с детьми.

Было установлено, что период воспитания выделенного модельного уровня нравственней культуры составляет в среднем от двух до трех лет. Резкое расхождение уровней

нравственной воспитанности наблюдалось в экспериментальной и контрольной группах уже к концу первого года обучения. Статистическая обработка, отражающая количество этих качеств в виде среднеарифметического показателя, равнялась 6,8 - контрольные группы, 13,2 - экспериментальные группы.

В число резко возрастающих качеств в экспериментальных группах в этот период, входят мотивация занятий педагогической деятельностью и направленность педагогического мышления, которые проявляются в форме педагогического интереса к личным нравственным качествам, эталонным качествам хороших учителей, а также - к качествам учителей, проявившим к ним несправедливость (блок «Действия учителя»), эмоциональному миру ребенка (обидам, слезам, жалобам и .т.п.) (г + 0,6). Направленность мышления проявляется в сформированности его ценностно-понятийного уровня, включающего этические категории «любовь к детям», «дидактогения» и др. (г +0,7). В этот же период приобретаемые студентами экспериментальных групп умения самодиагностики и самоуправления в стрессовых ситуациях позволяли им производить самокоррекцию своего поведения, с учетом всех участников педагогического процесса и, прежде всего, детей. Этими умениями участники контрольных групп владели слабо. К концу 3-го года обучения у 100% студентов экспериментальных групп отмечалась положительная мотивация занятиями педагогическими дисциплинами и отличная успеваемость (90% отличных отметок). В этот период отмечалась перестройка деятельности наблюдения, проявляющаяся в умении фиксировать личностные качества и внешние формы поведения детей, формировалась педагогическая наблюдательность и способность самонаблюдения. Также наблюдалось гармоничное развитие интуитивного мышления (педагогическая интуиция) и сенсорной организации личности (качество сензитивности).

Выделенные особенности и закономерности процесса воспитания нравственной культуры учителя с небольшой коррекцией показателей, не меняющих смыслового значения результатов, прослеживались в обучении каждого нового поколения учителей на протяжении более чем десятилетнего экспериментального исследования. Характер выявленной связи между организацией обучения и результатами нравственно-эмоциональной воспитанности будущих учителей можно определить как личностно-ориентированное сотрудничество преподавателя со студентами, проявляющееся на всех этапах обучения: в отборе содержания спецкурса, в составлении ООНПД, в аналитическом освоении проблемных блоков «Детский мир», в составлении нормативного «Кодекса равенства в общении». Информационный характер системы проявился в совместном с преподавателем создании нового файла в Банке педагогической информации МПУ по теме «Практическая

педагогическая этика. Детский мир» с последующим отражением в учебных пособиях «Практическая педагогическая этика» и «Мир детства: педагогика взаимодействия».

Показательны результаты развития четвертого блока параметров: «Профессиональные педагогические умения-действия на основе любви». В отличие от студентов экспериментальных групп студенты контрольных групп не только не смогли определить профессиональные действия, но и не смогли адекватно воспринять представленную студентами экспериментальных групп их модельную характеристику (необходимость развития данных умений отрицали 35% студентов, отмечали трудность - 60 %, необязательность для работы с детьми - 5 %).

Заключение

Концептуальные положения исследования разрабатывают одну из важнейших проблем современной теоретической педагогики - возрождения духовно-нравственной культуры молодежи в контексте кардинальной перестройки ценностных основ целеполагания отечественной системы воспитания, нашедшей отражение в профессиональной подготовке учителя. Анализ результатов исследования приводит к следующим выводам:

• Исследование аксиологической природы духовно-нравственной культуры учителя показало ее ценностно-объективный характер, обусловленный социокультурными и историческими особенностями развития отечественной педагогической школы. Аксиологическая основа духовно-нравственной культуры проявляется во всех аспектах взаимодействия участников образовательного процесса, личностно-смысловое содержание которого остается в памяти в виде эмоционального впечатления. Только при условии целенаправленной организации учебно-воспитательного процесса, включении в него личностно-значимого содержания переживание событийности детского мира детерминирует ценно-стно-ориентационный компонент целеполагания профессиональной подготовки, приобретая характер основного, так как на этом этапе личность обладает этическим барьером восприятия и активно ищет положительные нравственные ориентиры для самосовершенствования. Переживание событий детского мира преобразовывает осмысление сущности педагогической деятельности - отношения учителя к феномену «детский мир», влияет на внутреннюю сущность личности студента, качественно ее преобразовывает.

• Введенное в научный педагогический словарь понятие «любовь к детям» преобразовывает понимание сущностной основы профессиональной подготовки учителя, выделяя воспитание качеств нравственной культуры как ее основу.

• Обоснована необходимость корректировки иерархии целей профессиональной под-готоыси учителя в направлении приоритетности духовно-нравственной культуры как основной профессиональной компетентности. Нравственная культура личности как базовая

характеристика профессиональной компетентности является частью духовных ценностей общества и ее воспитание должно осуществляться с учетом традиционных ценностных ориентиров отечественной школы, сформировавшихся в процессе культурно-исторического развития страны. Это находит отражение в общей аксиологической основе модели нравственной культуры, технологической системе ее воспитания и последовательно проводится во всех звеньях педагогического процесса (Стандарте высшего образования, содержании циклов педагогических дисциплин). В соответствии с выделенной ценностной основой воспитания корректируется категориальный аппарат педагогической науки, восстанавливая в качестве одной из ведущих категорий понятие «просвещение» как отражающее духовную основу нравственности человека.

• Выявлена закономерная связь между уровнем нравственного и профессионального творческого развития личности будущего учителя. Деформация мотивационной структуры личности ведет к снижению уровня ее креативности - способности в творческим педагогическим действиям. Не решая задач воспитания нравственной культуры учителя, нельзя решить и задачи профессионального творческого развития его личности. Вне развития нравственного и творческого характера педагогической деятельности не могут быть решены стратегические задачи образования.

• Определены условия и принципы воспитания нравственной культуры учителя. Первое условие - принципиальное обоснование организационно-содержательных компонентов процесса воспитания нравственной культуры. Это следующие принципы: ценностного соответствия базовой культуре личности, творческого характера развития; социокультурного контекста обучения, сензитивности воспитания, совместной деятельности преподавателя и студентов. Второе условие - содержательно- технологическое обеспечение системы: разработка учебных пособий нового типа, методик сенсорного стимулирования.

• Обоснована необходимость дополнения содержания педагогических дисциплин материалами, раскрывающими содержание феномена «детский мир» и способствующими развитию эмоционально-ценностного и логического компонентов педагогического мышления, позволяющих активизировать психологические механизмы творческого и нравственного развития личности учителя.

• Разработана многомерная теоретическая модель нравственной культуры личности учителя, сущностная основа которой определена как любовь к детям. • Установлена эффективность информационно - технологической системы воспитания нравственной культуры учителя в условиях профессиональной вузовской подготовки, при определении места практической педагогической этики в структуре дисциплин про-фессиональньной подготовки в качестве базового содержательно-технологического блока развития педагогических качеств и умений, на основе которого процесс дальнейшей профессиональной подготовки приобретает оптимальный характер.

Компоненты системы воспитания нравственной культуры учителя представлены в Табли-це2.

(ТАБЛИЦА 2)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ (ВНКУ)

Основания и условия Стимулы, мотивация интерес Переживание детского мира как стимул самовоспитания

Основания Традиционные духовно-нравственные ценности отечественной педагогической школы как аксиологическая основа цели ВНКУ Духовно-нравственная культура как ожидаемая ценность личностного и профессионального развития «Я-идеальный* Установка педагога Событийность встречи с Т] С «Ктоя*»» > 1 «Откуда я*>» «Какой я'Ъ» ^ адицией

Нравственный мир детства Интерес к ребенку как эталону нравственного развития Внимание

Нравственная кулыура педагога Стимулы самовоспитания альтруистического характера, бескорыстие, сочувствие, любовь к детям, самоутверждение в добре («Я-добрый») Встреча с личностью - любимый учитель («Путеводные звезды») Сопереживание взаимодействия с педагогом, детьми как событие для студента

Условия Определение иелн ВНК в качестве приоритетной для профессиональной подготовки учителя Преемственность традиционных ценностей во всех содержательных звеньях профессиональной подготовки (Стандарте, учебных планах, учебных пособиях) Коллективный интерес в отборе традиционных нравственных ценностей Составление личных словарей абсолютных духовных ценностей Возможность взаимодействия в процессе обучения

Технологическое обеспечение процесса ВНКУ (методика НЭС; методика педагогического внушения Участие в совместной разработке эталона Н11Д-«кодекса равенства в общении» Положительное отношение, интерес к творческому коллективному взаимодействию

Организация процесса профессиональной подготовки как самовоспитания будущего учителя и взаимодействия педагога и студентов как эталона нравственного действия Возможность сотрудничества в разработке содержания занятий, учебных пособий

Использование форм творческой деятельности духовно-нравственного содержа« ния проблемного характера

(ТАБЛИЦА 2. ПРОДОЛЖЕНИЕ)

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ (ВНКУ)

Модель ВНКУ Процесс воспитания НКУ Показатели и критерии НКУ

Базовые понятия • любовь к детям, детский мир. авторская программа нравственного самовоспитания (АПНС), чувство-знание

Содержательный компонент (нормативный, аксиологический, дидаетическнй) Технологический компонент Создание ООНПД 1. Ориентировочный этап. Уровень само-аналюа («Какой я?») Активизация психофизических функций - эмоций переживания детства («Мои чувства») 2. Этан аффективного обобщения, эмоциональное «я корен ие» пережкваннй-ентуаций в терминах «драматической педагогики» 3. Аналитический >пит. Закрепление эмоциональных переживаний детского мира в типологических понятийных причинно-следственных связках 4. Этап формирования нравственного сознания и поведения в профессиональных видах дсятетьностн на уровне нравственного само-обяэательсгва Подзтаяши • «Мое отношение к действиям учителя» - «Самокоррекция» • «взаимодействие на основе любви» Взаимодействие как отражение модельных параметров эталонов нравственной культуры «Лестница любви» и «Кодекс равенства в общении» Личностная зрелость и ее развитие Ведущие параметры • Понимание себя и других иа уровне умений (само) диагностики, (диагностика -дел, мотивов, чувств), • Наличие качества ответственности (на уровне осознания педагогического долга «Педагогическое кредо»), • Целостность развили личности (одновременность проявления результатов в нравственном, эстетическом, интеллектуальном и других направлениях воспитанности* Формы контроля индивидуально-групповые тренинги, педагогические задачи — «Педагогические сказки», проблемные блоки «Детский мир»,«Педагогическое кредо» и др Нвавствсниая зоелоегь Ведущие параметры • Комплексность развитых характеристик нравственной культуры любовь (к детям, к людям, педагогической профессии), бескомпромиссное неприятие зла, содержание понятий личных этических словарей, содержание личных блоков «Детский мир», способность самооценки Формы контроля тестирование (1, 2,3,6, 8,10 и др ) Гважоанская звелость. Ведущие параметры • гражданская грамотность, • правовая культура (личные «Кодексы равенства в общении»)» Формы контроля авторские кодексы профессиональной этики Соииоетльтувная компетентность Ведущие параметры • Использование форм сотрудничества в практической работе с детьми, • Педагогический стиль - ненасилие (неавторитарность), • Межкультурная компетентность (абсолютные и общечеловеческие духовно-нравственные ценности как основа стиля и содержания педагогической деятельности) Формы контроля составление авторских и формацнонно-педагогических модулей по проблемным темам детского мира, авторская программа развития педагогического профессионализма

Основные компоненты 1 Стандарт (Дополнение) 2 Модель НКУ 3 Алгоритм нравственного самовоспитания 4 Ориентировочная основа нравственного педагогического действия (ООНПД) 5 Алгоритм творческого решения педагогических задач (АТРПЗ) 6 Авторская программа нравственного самовоспитания (педагогического профессионализма) 7 Дидактический комплекс «Практическая педагогическая этика» 8 Дидактические конструкции «Детский мир» (проблемные блоки), «Воспоминание своего детства», Информационно-педагогические модули по темам «Детский мир» 1. Методика ноавственно-эмоиионального стимул нвовяния: • приемы сопереживания детскому миру - приемы аскетического самоанализа («внугрьпребывание», «ум в сердце») - прием «тематические цепочки» (по темам «ДЯ» и «Лествица» нравственных понятий) • метод эмоциональных якорей - тренинги «Воспоминание своего детства» - прием эмоциональной волны - погружение - учет репрезентативных систем 2. Суггестопедия - мотив как состояние, - установка на развитие ребенка, - сотрудничество как нравственный эталон, • двуплановая система стимулов (авторитет, положительный фон), - крупноблочность и проблемностъ в организации материала, - сквозная структура занятий «история детства в терминах переживаний студентов» (этюды, биографии), • диалог

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

1. Шевченко Л.Л. Нравственная культура учителя. Монография. - М.: МПУ «Народный учитель», 2002,17 п.л.

2. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс (учебное пособие, монография, задачи). - М.: Соборъ, 1997,54п.л.

3. Шевченко Л.Л. Педагогическое творчество. Учебник-тренажер. - М.: Соборъ, 1996,6 п.л.

4. Шевченко Л.Л. Мир детства: педагогика взаимодействия. Педагогические ситуации и задачи с технологиями решений. Книга для учителей и родителей - М.: Соборъ, 1998,30п.л.

5. Шевченко Л.Л. Этические альтернативы. Словарь учителя. - М.: МПУ, «Народный учитель», 2002,3,25 п.л.

6. Шевченко Л.Л. Формы самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов как педагогическая проблема. Раздел в монографии. Под ред. К. Воиновой и А.Гончарук. Деп. в НИИ ВО. - М., 1993,0,75 п.л.

7. Шевченко Л.Л. Православная культура. (История религиозной культуры). Экспериментальное учебное пособие для начальных классов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий: 1-й год обучения: Книги 1-2. - М.: Издательский дом «Покров», 2004,13 п.л.

8. Шевченко Л.Л. Православная культура. (История религиозной культуры). Экспериментальное учебное пособие для начальных классов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий: 2-й год обучения: Книги 1-2. - М.: Центр поддержки культурно-исторических традиций Отечества, 2004,14 п.л.

Программы, методические пособия

9. Шевченко Л.Л. Нравственная культура учителя: Методические материалы. Дополнение к Госстандарту высшего проф. образования. Программа спецкурса. М., МГОУ, 2002.

10. Метлик И.В., Перевезенцев СВ., Самогаев Д.Е., Шевченко Л.Л., Ященко ВА Обязательный минимум содержания образования по предмету «Основы православной культуры». Учебно-методические материалы. - М., ЦПИ «Покров». 2002, 2,3 п.л., (авт. доля - 1,6 п/л).

П.Шевченко Л.Л. Православная культура.(История религиозной культуры). Методическое пособие для учителя. 1-й год обучения. - М.: Центр поддержки культурно-исторических традиций Отечества, 2004,7,5 п.л

12. Шевченко Л.Л. Православная культура.(История религиозной культуры). Методическое пособие для учителя. 2-й год обучения. - М.: ЦПКИТО, 2004,8 п.л.

Статьи, тезисы докладов

13.Горбенко ВА Шевченко Л.Л. Банк педагогических данных и перспективы развития педагогического творчества // Педагогическая информатика: банк педагогических данных. Компьютеризация обучения. - М.,1998,10 с. (доля авт. участия 8 с).

14. Шевченко Л.Л. Дидактический комплекс «Практическая педагогическая этика» и задача воспитания нравственной культуры учителя. // Учебно-воспитательный процесс в школе и в вузе- М., МПУ, 2002,4 с.

15. Шевченко Л. Л. Духовно-нравственная культура и мир ценностей современного школьника: - Деп. в институте образования и педагогики РАО. - М., 2004, 8 с.

16. Шевченко Л.Л. Игровые формы контроля на занятиях спецкурса «Практическая педагогическая этика» // Совершенствование образовательного процесса и управления им. - М., МПА, 1999,4 с.

П.Шевченко Л.Л. Идеи гуманистического воспитания учителя в отечественной педагогике 20-х годов. // Философия и история образования - учебный предмет в системе подготовки учителя. - Н. Новгород, 1999,4 с.

18. Шевченко Л.Л. Информационно-технологическая система формирования эстетики педагогического профессионализма//Школьник, искусство, досуг. -М., 1996,6 с.

19. Шевченко Л.Л. Использование учебных задач в курсе «Практическая этика» // Совершенствование педагогического процесса и управления им. Вып. 2. - М., МПА, 1998,6 с.

20. Шевченко Л.Л. К вопросу о разработке концептуальных основ учебного предмета «Духовно-нравственная культура» (История религиозной культуры). // Среднее профессиональное образование. - М., 2004,6 с.

21. Шевченко Л.Л. К проблеме определения ценностно-эмоционального компонента содержания педагогического образования. // Учебно-воспитательный процесс в школе и в вузе. - М., МПУ, 2000,4 с.

22. Шевченко ЛЛ. Концептуальное обоснование вариативной учебной программы «Духовно-нравственная культура»: - Деп. в институте образования и педагогики РАО. -М.,2004,1,5 п.л.

23.Шевченко Л.Л. Концепция построения информационно-технологической системы формирования эстетики педагогического профессионализма // Ориентация подрастающего поколения на освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. - Серпухов, 1997,3 с.

24. Шевченко Л.Л. Лингвистическая культура педагогического взаимодействия. // Сб. научн. тр, - М., МПА, 1999,4 с.

25. Шевченко Л.Л. Личностно-ориентированные педагогические технологии в высшей школе как проблема теоретического и прикладного исследования// Совершенствование образовательного процесса и управления им. - М., МПА, 1999,4 с.

26. Шевченко Л.Л. Методическая подготовка студентов педвуза к воспитательной работе в школе как условие формирования социальной активной личности школьника // «Теоретико-методические основы формирования социальной активности учащихся в целостном учебно-воспитательном процессе». Пособие для учителя. 8 с. Деп. в ОДНИ «Школа и педагогика» АПН СССР. - М., 1990.

27. Шевченко Л.Л. Музыка как средство формирования эстетики педагогического профессионализма // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Вып. 3. - М., МПА, 1999,4 с.

28. Шевченко Л.Л. Новый вид учебника как средство развития педагогического творчества. / Образование и воспитание в меняющемся мире. - М., 1997,4 с.

29. Шевченко Л.Л. Новый тип учебника как средство развития педагогического творчества // Ориентация подрастающего поколения на освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей. - Серпухов, 1997,3 с.

30. Шевченко Л.Л. Нравственная культура в структуре Государственного стандарта полного среднего образования. // Учебно-воспитательный процесс в школе и в ву-зе-М.,МГОУ,2003,4с.

31. Шевченко Л.Л. Нравственная культура как основа профессионализма будущего учителя. - М., МПУ, 1999,4 с.

32.Тайчинов М.Г. Шевченко Л.Л. Нравственно-эмоциональная культура как основа формирования профессионализма будущего учителя. // Среднее профессиональное образование. - М., 2004,7 с, (доля авт. участия - 5,5 с).

33. Шевченко Л.Л. О педагогической культуре будущего учителя //Инновационные процессы в профессиональном педагогическом образовании. - М., 1994,4 с.

34. Шевченко Л.Л. Опыт воспитания нравственной культуры учителя на основе аскетических ценностей. // Диалог отечественных светской и церковной образовательных традиций. - СПб., РПГУ им. Герцена, 2001,4 с.

35. Шевченко Л.Л. Основные принципы информационно-технологической системы формирования эстетики педагогического профессионализма // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Вып. 1. - М., 1997,6 с.

36. Шевченко Л. Л. Педагогическая этика в подготовке будущего учителя. - Курск, 1994,4 с.

37. Шевченко Л.Л. Педагогическое творчество как средство диагностики познавательных процессов у студентов высшей педагогической школы: Учебник-тренажер // Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы. - Н. Новгород. НПГУ, 1998,3 с.

38. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика в подготовке будущего учителя // Педагогические технологии в высшей школе // Педагогические технологии в высшей школе. - Рязань, 1995,4 с.

39. Шевченко Л.Л. Приемы щадящего педагогического взаимодействия как часть нравственной культуры учителя. // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. Вып. 3. - М., 1999,4 с.

40. Шевченко Л.Л. Развитие студенческого творчества на занятиях по педагогическим дисциплинам. - Самара, 1996,4 с.

41. Шевченко Л.Л. Развитие педагогического творчества на основе компьютерных технологий. // Творческая педагогика на пороге 21 века. - М., МПГУ им. Ленина, 1997,4 с.

42. Шевченко Л.Л. Развитие профессионального мастерства будущего учителя // Проблемы педагогического мастерства будущего учителя (на украинском языке). - Тер-нополь, 1991,2 с.

43. Шевченко Л.Л. Решение педагогических задач на основе практической педагогической этики // Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования. - М., МПУ, 1998,4 с.

44. Шевченко Л. Л. Самостоятельная работа студентов с использованием средств педагогической информатики // МОПИ им. Крупской. - М. 1991,7 с.

45. Шевченко Л.Л. Сензитивный тренинг как форма развития педагогической эмпатии // Совершенствование педагогического процесса и управления им. Вып. 2. - М., МПА, 1998,6 с.

46. Шевченко Л.Л. Система свободного развития как основа формирования социального партнерства // Совершенствование процесса подготовки детей и юношества к жизни и труду. - М., 1996,4 с.

47. Шевченко Л.Л. Система творческих заданий как средство экзаменационного контроля // Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. - М., 1989,6 с.

48. Шевченко Л.Л. Словарь этических понятий как учебное средство формирования нравственной культуры учителя. // Учебно-воспитательный процесс в школе и ву-зе.-М.:МПУ, 2001.

49. Шевченко Л.Л. Современные проблемы обучения в педагогическом вузе в соответствии с государственными образовательными стандартами // Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования. - М., МПУ, 1998,6 с.

50. Шевченко Л.Л. Субъективно-ориентированные технологии подготовки студентов к педагогической творческой деятельности. // Личностно-ориентированные педагогические технологии в системе профессионального образования в высшей школе. - Н.Новгород, НПГУ, 1997,4 с.

51. Шевченко Л.Л. Субъектно-ориентированный учебник-тренажер как средство развития педагогического творчества // Воспитательно-образовательный процесс -устремление к идеалу. - М., 1996,6 с.

52. Шевченко Л.Л. Технология решения педагогических задач на основе сопереживания ситуации // Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования. - М., МПУ, 1998,4 с.

53. Шевченко Л.Л. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя // Как решать педагогические задачи. - Казань, 1992,3 с.

54. Шевченко Л.Л. Формирование гуманной личности современного учителя музыки как проблема междисциплинарных исследований // Музыкант-педагог. - М. МПГУ, 1998,6 с.

55. Шевченко Л.Л. Формирование педагогической культуры будущего учителя. // Инновационные процессы в педагогическом образовании. - М., МПУ, 1995,4 с.

56. Шевченко Л.Л. Эмоционально-экспрессивный компонент поведения как элемент информационно-технологической системы // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Вып. 1. - М., 1997,5 с.

57. Шевченко Л.Л. Этапы формирования эстетики педагогического профессионализма // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Вып. 1. -М., 1997,6 с.

58. Шевченко Л.Л. Этика социального служения (педагогический аспект). // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Вып. 3. - М., МПУ, 2002,3 с.

Подписано в печать: 17.01.2005 г. Бумага офсетная. Гарнитура «Times». Печать офсетная. Формат бумаги 60/841/16. Усл. п.л. 3.

_Тираж 100 экз. Заказ № 550._

Отпечатано в Издательстве МГОУ с готового оригинал-макета. 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а, тел.: 265-41-63, факс: 265-41-62

221','.'- 7"ii

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шевченко, Людмила Леонидовна, 2005 год

Введение. Общая характеристика работы.

Глава 1. Проблема формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в теории и практике педагогической науки.

1.1. Воспитание нравственной культуры учителя как проблема междисциплинарного исследования.

1.2. Функциональный анализ и аксиологический обзор как основа определения цели и задач культуро-профессиональной подготовки учителя.

1.3. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: история, принципы и опыт реализации.

1.4. Нравственная культура учителя как национальная ценность отечественного образования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Сущность, структура и особенность формирования нравственной культуры учителя в системе профессиональной подготовки.

2.1. Структура и особенности формирования нравственной культуры студентов — будущих учителей в современной образовательной системе России.

2.2. Нравственная культура в содержании профессиональной подготовки учителя. Образовательный стандарт.

2.3. Интеграция нравственной и профессиональной культуры в системе подготовки учителя. Предметная область «Нравственная культура».

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Педагогические условия формирования нравственной культуры студентов - будущих учителей в учебно-воспитательном процессе вуза. 133 3.1. Педагогические предпосылки формирования нравственной культуры в системе профессиональной подготовки студентов.

3.2. Теоретико-методологические основы воспитания нравственной культуры учителя на основе практической педагогической этики.

3.3. Сущность, функции, принципы нравственных отношений как основа воспитания нравственной культуры учителя.

3.4. Пути и методы активизации воспитания нравственной культуры студентов в учебно-прикладной деятельности.

Выводы по 3 главе.

ГЛАВА 4. Педагогическая технология интегрированного воспитания нравственной и профессиональной культуры студентов - будущих учителей (формы, методы, результаты экспериментальной работы).

4.1. Содержательно-технологическая модель воспитания нравственной культуры учителя.

4.2. Технологические компоненты системы воспитания нравственной культуры учителя.

4.3. Динамика и этапы воспитания нравственной культуры студентов.

4.4. Результаты исследования и показатели уровня сформированности нравственной профессиональной культуры студентов.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание нравственной культуры учителя в процессе профессиональной подготовки: теория и практика"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Кризисные явления в социально-экономической и политической сферах российского общества, выявившиеся в последнее десятилетие 20 века в разных общественных и государственных структурах, в том числе и образовательных, сказались в разрушении духовно-нравственных идеалов воспитания. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого процесса явилась ситуация, при которой цели воспитания подрастающего поколения стали определяться совокупностью ценностных установок, присущих массовому сознанию, во многом деструктивным и разрушительным с точки зрения развития личности, семьи и государства. В содержательном плане прослеживается тенденция подмены традиционных терминальных нравственных ценностей ценностями поп-культуры и ситуативной этики. Наблюдается прогрессирующая тенденция криминализации сознания отдельных групп молодежи, отражающая уродливые формы их социализации. Это проявляется в возрастании форм девиантного поведения (наркомания, алкоголизм, бродяжничество, половая распущенность). В связи с этим задача воспитания нравственной культуры молодежи имеет приоритетную значимость для обеспечения стабилизации положения на всех уровнях общественной жизни страны.

Степень разработанности проблемы. Актуальность решения данных задач подтверждается исследованиями, посвященными анализу труда учителя (Е.П.Белозерцев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сласте-нин, А.И.Щербаков и др.), в которых, начиная с семидесятых годов 20 века, в разных аспектах отмечались негативные тенденции в характере профессиональной деятельности учителя. В девяностые годы в разработке проблемы были охарактеризованы две парадигмы обучения: авторитарная, которая к тому времени стала традиционной в отечественной школе, и личностно-ориентирован-ная или гуманистическая (Е.В. Бондаревская, Д.А. Белухин, В.А. Караковский и др.). Эти два направления в образовании находятся в разных системах морально-психологических координат: с одной стороны - безличностный подход к ребенку, с другой - терпимость, такт, интерес к его личностному развитию. Цели педагогической деятельности в контексте авторитарной педагогики подчиняются определенным дидактическим задачам, ведущей из которых является формирование знаний, но не системы убеждений и отношений. Для педагога приоритетным является выполнение стереотипных задач обучения при умалении задач воспитания и творческого развития личности ребенка.

М.Н. Щетинин и др.). Результатом теоретического осмысления и обобщения педагогического опыта стала широкая разработка темы в разных аспектах.

Данное направление смыкается с работами философско-аксиологичес-кого и социокультурного, антропологического характера, в которых определяется культурологическое обоснование образования, иерархическая структура целей и этических ценностей педагогической деятельности в контексте взаимодействия культурно-исторических традиций (М.В.Богуславский, В.А.Болотов, Г.Б.Корнетов, В.И.Слободчиков и др.).

При значительном количестве работ, в которых исследуются разные аспекты подготовки учителя, противоречивым является разрыв между теоретической и прикладной сторонами ее исследования. Так, отмечалось, что реализация личностно-развивающего подхода связана с существенной перестройкой сложившихся стереотипов оценки психолого-педагогической теории, их понятийного аппарата, методов исследования и обучения и, прежде всего, понимания психолого-педагогических наук не только как наук фундаментальной, но и практической значимости, о необходимости взаимопроникновения теории и практики в процесс подготовки учителей, что поможет индивидуальнотворческому становлению учителя, способного к взаимодействию с учащимися (В.В.Давыдов, А.В.Петровский, В.А.Караковский и др.). Проблема подготовки учителя, способного к осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, рассматривалась как предмет развития профессиональных умений в работах, представляющих технологические модели личностно-ориентированного обучения и воспитания в педагогике высшей и средней школы (В.И.Лещинский, Г.К.Селевко и др.).

Данное направление соприкасается с исследованиями проблемы в работах зарубежных авторов (Brody С., Fernadez-Balboa J.M., К.Роджерс и др.), в которых личностно-ориентированный подход рассматривается в рамках гуманистического социально-психологического и психотерапевтического взаимодействия. В то же время, анализ отечественных и зарубежных исследований проблемы показывает расхождение их содержательной и категориальной основы, что исключает прямой перенос образовательных технологий без анализа основных системных категорий в контексте изучения аксиологических приоритетов.

В выделенных направлениях работ проблема воспитания нравственной культуры учителя, как специальная задача комплексного педагогического исследования не ставилась, ограничиваясь рассмотрением отдельных сторон этой проблемы. Выявленные противоречия между декларируемыми задачами нравственного воспитания и их трудноразрешимостью, многогранностью, а также отсутствие комплексного исследования системы профессиональной подготовки учителя позволило поставить указанную проблему в качестве темы исследования.

В основу исследования положена концепция, представленная следующими положениями:

- при определении приоритетности задач воспитания духовно-нравственной культуры в процессе формирования системы профессиональных отношений учителя к детям;

Задачи исследования

1. Определить задачи профессиональной подготовки учителя на основе исследования аксиологического подхода.

4. Выявить педагогическую сущность и разработать модель воспитания нравственной культуры будущего учителя.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- Концептуальном подходе к постановке и решению содержательной проблемы исследования;

- Обосновании с позиции нашего метода в качестве педагогических понятий профессиональной нравственной культуры «любовь к детям», «детский мир», «чувствознание», способствующих раскрытию формируемых качеств педагога. Определены содержательные параметры педагогического действия, соответствующие профессиональным критериям.

- Обоснованием этапов и уровней воспитания нравственной культуры учителя.

Разработанные личностно-ориентированные компоненты воспитания нравственной культуры были внедрены: в содержание педагогической подготовки (дидактический комплект учебных пособий серии «Практическая педагогическая этика»); в содержание деятельности преподавателя (авторский спецкурс «Практическая педагогическая этика», методика сотрудничества в процессе занятий, способствующая корректировке их целей); в систему познавательной деятельности студентов (совместная разработка содержания занятий); в технологическую систему профессиональной подготовки (методики сенсорного стимулирования); в методы и формы преподавания педагогических дисциплин; в состав необходимых дидактических средств (указанный комплект учебных пособий).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в несколько этапов с 1996 по 2003 год. Спецкурс «Практическая педагогическая этика» с 1996 года входит в учебный план Московского государственного областного университета в качестве спецкурса. На основе авторской программы «Нравственная культура учителя» был издан дидактический комплекс, включающий программные, теоретические, методические материалы и технологию воспитания нравственной культуры учителя. Разработанные нами положения и понятия практической педагогической этики («детский мир», «любовь к детям», «нравственная культура») вошли в словарь научных понятий теоретической педагогики и были использованы другими авторами в учебных пособиях (М.Н. Ермоленко, В.А. Мижериков, Е.А. Коджаспирова и др.). На основе разработанных материалов была осуществлена подготовка учителей в институтах повышения квалификации учителей в Белгородской и Калининградской областях.

Апробация результатов исследования проводилась в несколько этапов.: в процессе педагогической работы в Московском педагогический университете (МОПИ им. Н.К.Крупской; МПУ; МГОУ); общеобразовательных школах №№ 680, 1075; педколледже № 3 г. Москвы; при чтении лекций на ФПК в ИУУ гг. Москвы, Владивостока, Белгорода, Калининграда и др., в педвузах России и стран СНГ; в процессе обсуждения основных положений на научно-практических конференциях (международных, региональных) в гг. Рязани, Твери, Минске, Киеве и др.; в процессе стажировки в университетах и учебных заведениях Кулу, Дели (Индия), Катманду (Непал), Хаммина (Финляндия). На основном этапе экспериментального исследования на базе авторской программы «Нравственная культура учителя» результаты были получены автором в процессе непосредственных занятий со студентами. Эти результаты были подтверждены (1994-2003гг.) в работе с новыми поколениями будущих учителей и в практике других преподавателей и студентов, работавших с использованием авторских материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Теоретическая модель, раскрывающая педагогическую сущность процесса воспитания нравственной культуры учителя на основе эмоционально-ценностных отношений включает: нормативно-содержательный компонент — проработка цели воспитания нравственной культуры в базовых звеньях содержания образования; аксиологический компонент — идеальная этическая модель нравственных ценностей («Кодекс равенства в общении»); дидактический компонент - как комплекс «Практическая педагогическая этика»; технологический компонент - технологии активизации нравственного самовоспитания и сотрудничества.

4. Педагогическими условиями воспитания нравственной культуры учителя являются: а) постановка задачи воспитания нравственной культуры как приоритетной в системе педагогической подготовки; б) комплексная содержательно-технологическая проработка цели воспитания во всех звеньях профессиональной подготовки; в) организация учебно-аудиторной и практической работы студентов в формах творческих видов деятельности и сотрудничества, при которых умения целеполагания, педагогической диагностики, формируются как система ценностных отношений к миру детства, к учителям разного типа («любимые и нелюбимые учителя»), к сокурсникам и собственной личности под воздействием сопереживания детского мира; г) при разработке личностно-ориен-тированных технологий нравственного самовоспитания и самоуправления. 5. Педагогическая технология ВНКучителя включает: а) метод «эмоциональных якорей», актуализирующих и закрепляющих эмоциональные состояния, на базе которых будут сформированы нравственные понятия и критерии соответствующего действия учителя; б) метод «эмоциональной волны», вершиной которого является событие-переживание детского мира; в) приемы «инфантилизации», «двуплановости» как нейтрализующие нравственный негативизм и критическо-логический барьер восприятия начального этапа воспитания нравственной культуры и возрастных характеристик юношеского возраста будущих учителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили определить и приоритетные виды деятельности, которые, исходя из уровня сформированности на основе абсолютных этических ценностей педагогических способностей, студенты выбирают. Чем выше уровень сформированности коммуникативных умений, тем больше вариативных форм сотрудничества с детьми предлагают студенты. Соответствует этому уровню и уровень эмпатичности и преобладания в структуре мотивационной сферы альтруистических видов деятельности. Соответственно таким показателям преподаватель имеет возможность на технологическом уровне (развивающе-ролевая форма организации учебного процесса) передавать студентам на занятииях определенные педагогические функции: контрольные; информационные (первый - второй этапы создания ориентировочной основы действия — создание учебных ситуаций «Воспоминания моего детства», информационно-педагогических модулей); постановка цели (самовоспитания (ролевые игры, этюды на втором - третьем этапе ООНПД: роли «добрых» и «злых» взрослых и учеников в разных эмоциональных состояниях и т.п.). Такая личностно-ориентированная организация учебного процесса очень вариативна и может быть представлена разными формами в зависимости от поставленных индивидуальных задач нравственного развития студентов.

Второе условие — содержательно- технологическое обеспечение системы: разработка учебных пособий нового типа, методик сенсорного стимулирования, позволяющих решать задачи интеллектуально-познавательного, нравственно-этического и творческого уровня. Для этого были созданы учебные пособия нового типа, стимулирующие познавательные и творческие формы деятельности студентов: «Практическая педагогическая этика», «Педагогическое творчество», словарь «Этические альтернативы», сборник задач и тренингов «Мир детства» и др., отличающиеся по своей структуре от традиционных учебников педагогических дисциплин. В них предоставлен материал для эвристической деятельности. Тренинговый материал и проблемные блоки способствовали формированию всех типов мыслительной деятельности и нравственных чувств как на уровне интуитивного мышления, так и на уровне сенсорного восприятия.

Технологическое обеспечение включало использование методик - нравственно-эмоционального стимулирования и суггестопедии, активизирующих деятельность подсознания, результатом чего стала деятельность механизмов идентификации и принятия статусной роли «Справедливый, любящий учитель». Появление уровня активного самосознания явилось показателем нравственной переориентации и перехода личности на уровень самовоспитания.

• Обоснована необходимость и разработано дополнение содержания педагогических дисциплин материалами, раскрывающими содержание феномена «детский мир», способствующих развитию эмоционально-ценностного и логического компонентов педагогического мышления, позволяющих активизировать психологические механизмы творческого и нравственного развития личности учителя.

• Выделена психолого-педагогическая закономерность влияния на процесс развития нравственной культуры личности культуры духовной, которая обоснована в качестве основы воспитания. Без содержательно-организационного обеспечения взаимосвязи в учебном процессе этих компонентов базовой культуры личности воспитание нравственной культуры приобретает формальный характер и лишь незначительно изменяет формы внешнего поведения. Так, в контрольных группах, в которых не рассматривалась антропологическая трехмерная модель человека и в содержании базовых тем «Самодиагностика» и «Самоуправление» не включались материалы, посвященные аскетике, являющейся фундаментом отечественных культурных ценностей, отмечалось лишь незначительное изменение внешних форм поведения (знание моральных норм). На педагогической практике студенты этих групп «забывали» полученные знания и переходили к авторитарным формам воздействия. Эти результаты обосновывают необходимость расширения содержания профессиональной подготовки будущего учителя материалами, раскрывающими формирование духовного мира человека.

• Разработана многомерная личностно-ориентированная теоретическая модель нравственной культуры личности учителя, сущностная основа которой определена как любовь к детям. Учебным средством самовоспитания и показателем уровня нравственной воспитанности, эталоном нравственного самовоспитания является «Кодекс равенства в общении».

• Установлена эффективность информационно - технологической системы воспитания нравственной культуры учителя в условиях профессиональной вузовской подготовки, при определении места практической педагогической этики в структуре дисциплин профессиональньной подготовки в качестве базового содержательно-технологического блока развития педагогических качеств и умений, на основе которого процесс дальнейшей профессиональной подготовки приобретает оптимальный характер.

Компоненты системы воспитания нравственной культуры учителя представлены в Таблице2.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концептуальные положения исследования разрабатывают одну из важнейших проблем современной теоретической педагогики — возрождения духовно-нравственной культуры молодежи в контексте кардинальной перестройки ценностных основ целеполагания отечественной системы воспитания, нашедшей отражение в профессиональной подготовке учителя. Анализ результатов исследования приводит к следующим выводам:

• Исследование аксиологической природы духовно-нравственной культуры учителя показало ее ценностно-объективный характер, обусловленный социокультурными и историческими особенностями развития отечественной педагогической школы. Аксиологическая основа духовно-нравственной культуры проявляется во всех аспектах взаимодействия участников образовательного процесса, личностно-смысловое содержание которого остается в памяти в виде эмоционального впечатления. Только при условии целенаправленной организации учебно-воспитательного процесса, включении в него личностно-значимого содержания переживание событийности детского мира детерминирует ценностно-ориентационный компонент целеполагания профессиональной подготовки, приобретая характер основного, так как на этом этапе личность обладает этическим барьером восприятия и активно ищет положительные нравственные ориентиры для самосовершенствования. Переживание событий детского мира преобразовывает осмысление сущности педагогической деятельности - отношения учителя к феномену «детский мир», влияет на внутреннюю сущность личности студента, качественно ее преобразовывает.

• Обоснована необходимость корректировки иерархии целей профессиональной подготовки учителя в направлении приоритетности духовно-нравственной культуры как основной профессиональной компетентности. Нравственная культура личности как базовая характеристика профессиональной компетентности является частью духовных ценностей общества и ее воспитание должно осуществляться с учетом традиционных ценностных ориентиров отечественной школы, сформировавшихся в процессе культурно-исторического развития страны. Это находит отражение в общей аксиологической основе модели нравственной культуры, технологической системе ее воспитания и последовательно проводится во всех звеньях педагогического процесса (Стандарте высшего образования, содержании циклов педагогических дисциплин). В соответствии с выделенной ценностной основой воспитания корректируется категориальный аппарат педагогической науки, восстанавливая в качестве одной из ведущих категорий понятие «просвещение» как отражающее духовную основу нравственности человека.

• Выявлена закономерная связь между уровнем нравственного и профессионального творческого развития личности будущего учителя. Деформация моти-вационной структуры личности ведет к снижению уровня ее креативности — способности в творческим педагогическим действиям. Не решая задач воспитания нравственной культуры учителя, нельзя решить и задачи профессионального творческого развития его личности. Вне развития нравственного и творческого характера педагогической деятельности не могут быть решены стратегические задачи образования.

• Определены условия и принципы воспитания нравственной культуры учителя. Первое условие - принципиальное обоснование организационно-содержательных компонентов процесса воспитания нравственной культуры. Это следующие принципы: ценностного соответствия базовой культуре личности, творческого характера развития; социокультурного контекста обучения, сензи-тивности воспитания, совместной деятельности преподавателя и студентов.

Принцип ценностного соответствия базовой культуре личности был реализован при отборе содержания дидактического комплекса в соответствии с ценностными приоритетами отечественного образования.

Принцип творческого характера развития был реализован в эвристически создаваемых студентами сенсорных эталонах — переживаний, фиксирующих переживания детского мира.

Принцип социокультурного контекста обучения в практической этике предопределил разработку ее содержательных проблемных блоков в терминах «драматической педагогики» детского мира. Это способствовало активизации аффективно-личностной сферы будущих учителей, результатом чего стало преобразование чувств студентов: от сочувствия к сопереживанию, и, в свою очередь, видоизменило мотивационно-потребностную сферу, активировав мотивы альтруистической деятельности.

Принцип сензитивности воспитания был реализован на базе методик сенсорного стимулирования и созданных учебных средств обеспечения в виде вышеуказанных пособий и педагогических тренингов. Период вузовской профессиональной подготовки был определен как сензитивный период нравственного самовоспитания, упущение которого делает процесс воспитания нравственно-эмоциональной культуры будущего учителя бесперспективным.

Принцип совместной деятельности (сотрудничества) преподавателя и студентов как движущей силы развития, обучения и воспитания обосновывается психологическими закономерностями поэтапного формирования нравственного педагогического действия на вышеуказанном технологическом уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шевченко, Людмила Леонидовна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение. 1989.

2. Абрамова В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., 1999.

3. Авва Дорофей, преподобный. Душеполезные поучения. Изд. Псково-Печерского монастыря, 1994.

4. Агапова Г.Г. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в США. Автореферат канд. дис. -М., 1973.

5. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М., 1996.

6. Акинина Г.А. Воспитание учащихся на этнокультурных традициях. / 0 курсе "Мир отечественной народной культуры". Опыт учителя истории сред. шк. № 63 г. Рязани / Преподавание истории в шк. — 1999. № 8.

7. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.

8. Алексеев Н.И. Методологизация содержания процесса обучения / Вопр. филос., 1995. №11. С. 15-16.

9. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.

10. Алексеев Н.И. и др. Философия образования. / Высш. образ, в России. -1997. №3.

11. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя. / Мир психологии. М. 1997, №2.

12. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. / Вопр. психология. 1998, № 5.

13. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1986.

14. Амонашвили Ш.А. Личность гуманная основа педагогического процесса -Минск: Университет, 1990.

15. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

16. Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С. Станиславского. Записки Ленингр. театр, института, т.1. — Л., 1941.

17. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

18. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. псих, труды в 2 т. М., 1980.

19. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

20. Анохин П.К. Эмоции. / Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилю-наса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -Изд-во Московского университета, 1984.

21. Антология педагогической мысли христианского средневековья. Том 1, 2. -М., 1994.

22. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Научное образование и нравственное воспитание. / Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.

23. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. -М., 2000.

24. Архимандрит Платон. Православное нравственное богословие. Свято-Троицкая Сергиева Лавра. М., 1994.

25. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

26. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

27. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности. / Новые ценности образования № 2. - М., 1995.

28. Афанасенко Э.Г. Проблема эмоциональности обучения в педагогике. Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Киев, 1982.

29. Афанасов В.А. Типичные затруднения в работе молодых учителей и пути совершенствования их педагогического мастерства (Учёные записки. Ря-занск. гос. пед. ин-т, т. 23, вып.З)., 1959.

30. Бадмаева С.В. Профессионально-этическая подготовка учителя к формированию ролевого поведения школьников. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. М., 1997.

31. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании. Современное состояние. -М., 1998.

32. Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

33. Банк психолого-педагогических данных. М., 1988.

34. Бакштановский В.И. Прикладная этика: этап становления (опыт и актуальные проблемы. / Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1981.

35. Барабанщиков JI.B., Муцынов С.С. Педагогическая культура. Рига, 1982.

36. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного». М., 1968.

37. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Учебное пособие. Ярославль, 1986.

38. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся.-Ярославль, 1992.

39. Бахитин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

40. Бедиров М. Воспитание школьников на традициях народов Дагестана: Проблемы воспитания школьников в национальной школе. / Нар. образование.-1998.-№ 9-10.-С. 130-131.

41. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию. / Педагогика. 1997. №2.

42. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М., 1989.

43. Белозерцев Е.П. Горячев B.C. Доктрина образования. Материалы парламентских слушаний «Образование и национальная безопасность России». — М., 1996.

44. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности. / Вопросы психологии, №3. с. 113-120.

45. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М., 1996.

46. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. — М., 1994.

47. Беляева В.А., Черных А.П., Певчева Т.П. Духовно-нравственное становление будущего учителя: Опыт работы Ряз. гос. пед. ун-та по теме «Православная педагогика и педагогическая культура в России». Педагогика, -1998.-№ 5.-С. 67-69.

48. Белякова Г.Я. Профессиональная этика.-М., 1975.

49. Бендлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. СПб. - Воронеж., 1993.

50. Берак O.JL, Туторская Н.В. Пути формирования эмоциональной регуляции личности студента. Вестник высшей школы. № 1, 1987.

51. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1992.

52. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

53. Беренгард Ю. Система К.С. Станиславского и современное учение о высшей нервной деятельности. Ежегодник Моск. Худож. театра. — М.: Изд. «Искусство», 1961.

54. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., 1992.

55. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. - М., 1986.

56. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

57. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: идея культуры в работах М.М. Бахтина. М., 1989.

58. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения). / Вопр. филос. 1989. №6. С. 34.

59. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М., 1996.

60. Битинас Б.П., Паулавичюс Р. Статистические методы эмпирического предсказания. Шауляй, 1981.

61. Битянова Н.Р. Программа курса "Культура и этика труда преподавателя". -М., 1994.

62. Блонский П.П. Восемь месяцев одного педагогического опыта. Д., 1930.

63. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов певуза. Автореф. канд. дисс. -М., 1989.

64. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л., 1987.

65. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

66. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах. / Магистр, 1992. Май. С. 16-17.

67. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

68. Бодалев А.А. Личность и общение / Избранные труды. М., 1983.

69. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека / Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

70. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

71. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

72. Болотов В.А., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования. / Педагогика, 1997. №4.

73. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. / Ученик в структуре личностно-ориентированного образования.-Ростов-на-Д., 1997.

74. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

75. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. Педагогика. 1999. №3.

76. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях. //Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону, 1995.

77. Бондаревская Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры. / Формирование педагогической культуры будущего учителя. Межвуз. сб. науч. тр. РДПИ, 1989.

78. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.

79. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя. Ростов-на-Дону, 1996.

80. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

81. Боуэн М.В. Духовность и личностно-центрированный подход / Вопросы психологии. 1992. №3-4.

82. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

83. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. -М., 1990.

84. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

85. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

86. Валеев И.И. Этнопедагогические основы патриотического воспитанияшкольников. (На материале респ. Башкортостан). Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. — М., 1999.

87. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации. СПб., 1995.

88. Валицкая А.П. Современные стратегии образования; варианты выбора. / Педагогика, 1997. №2. С. 3-8.

89. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. / Педагогика. 1997. № 3. С. 15-20.

90. Василевская В.А. Учение К.Д. Ушинского о воспитании. / В кн. С.С. Ку-ломзина. Наша церковь и наши дети. М.,1993. С. 150-189.

91. Василюк Ф.Е. Психология переживаний: анализ преодоления критических ситуаций. М.,1984.

92. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителяя. Автореф. дисс. канд. псих, наук. Киев, 1987.

93. Вербин А.И., Герман Ш.И., Кочетков Ф.К. Нравственные отношения и нравственные потребности. Философские науки. № 5, 1972.

94. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. — Вопросы психологии. № 5, 1987.

95. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке. Вопросы психологии. № 3, 1986.

96. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования. М., 1999.

97. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

98. Винокуров JI.H. Учителю о психическом здоровье школьников. Кострома, 1992.

99. Власова Т.И. Духовные ценности как культурологические основы воспитания личности. / Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2002, № 2.

100. Возженикова И.Д. Этика педагога. Пайдея. Екатеринбург. 1997.

101. Волков Е.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.

102. Волков Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. докт. псих. наук. -М., 1998.

103. Воронин Г.Л. Конфликты в школе. Социологические исследования. № 3, 1994.

104. Воспитание на традициях народной педагогики. Учеб. метод, пособие / Белгор. гос. пед. ун-т им. М.С. Ольминского; Сост. Т.Н. Кузнецова, И.К. Свищева.-Белгород, 1995.

105. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 111 с.

106. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

107. Вундт В. Введение в психологию. Хрестоматия. -М., 1976.

108. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч. Т. 4. -М., 1984.

109. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1996.

110. Выготский Л.С. Психология искусства. М. 1986.

111. Выготский Л.С. Проблема сознания. Собр. соч. Т. 1. М., 1982.

112. Высшее образование в Европе: ежеквартальный журнал / Юнеско. Европейский центр по высшему образованию. 1995. - Т. 20. №1-2.

113. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. Психология межличностного познания. М., 1981.

114. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. / Вопросы психологии. 1975. №2.

115. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей. Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. -М., 1976.

116. Газман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

117. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследование мышления в советской психологии.-М., 1966.

118. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

119. Гессен С.Н. Основы педагогики. -М., 1995.

120. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988.

121. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.

122. Голубева Н.К. Педагогическая диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. Л., 1988.

123. Горшкова В.В. Педагогика отношений. Спб., 1995.

124. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования. -М., 1994.

125. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.

126. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001—2005 гг., «Официальные документы в образовании». -2001.

127. Государственная система стандартизации Российской Федерации. Основные положения. Издание официальное. М., Госстандарт России, 1992.

128. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

129. Грановская Р.М, Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. -СПб., 1994.

130. Гришин Э.А. Педагогическая этика. М., 1977.

131. Гринев П.В. Введение в терминографию. М., 1998.

132. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации. М., 1998.

133. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. М., 1995.

134. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. М., 1998.

135. Гусинский Э.Н., Ю.И. Турчанинова. Введение в философию образования. -М., 2000.

136. Гуссейнов А.А. Золотое правило нравственности. М., 1982.

137. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками. Вопросы психологии. № 2, 1984.

138. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

139. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. СПб., 1995.

140. Данильчук В.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования. / Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона. Ростов-на-Дону, 1998.

141. Данилюк А.Я. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения. / Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов-на-Дону, 1998.

142. Данилюк А.Я. Проблема эмпирического и теоретического в педагогике. / Педагогика, -1997. №5.

143. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

144. Деловые игры в учебном процессе. Сб. ст. М., 1985.

145. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. -М., 1993.

146. Дионисий Ареопагит. Сочинения. Толкования Максима Исповедника. -СПб., 2002.

147. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

148. Добряков А.А. Синергетика в подготовке молодых специалистов. — М., 1995.

149. Добсон Дж. Непослушный ребенок. -М., 1992.

150. Додонов Б.И. О системе «личность». Вопр. психологии. № 5, 1985.

151. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.156. Домострой. -М., 1990.

152. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Уфа, 2000.

153. Дьюн Дж. Введение в философию воспитания. — М., 1921.

154. Дьяконов Г.В. Психология педагогического общения. -М., 1987.

155. Евдокимова М. В. Развитие педагогической культуры студентов в процессе профессиональной подготовки. Моногр. / М.В. Евдокимова, P.M. Шерай-зина. Новгород, 2001.

156. Елканов В.Т. Профессиональное воспитание учителя. М., 1986.

157. Елканов В.Т. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М., 1988.

158. Епифанович СЛ. Преподобный Максим Исповедник и византийское богословие-М., 1996.

159. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Моск. психолого-социальный институт. М., 1998.

160. Ефимов В.Т. Этосология как учение о нравах и нравственности. М., 1992.

161. Ефремов А.Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе. Учебн. пособие. Воронеж, 1999.

162. Ефремов А.Ю. Педагогические условия формирования нравственных ори-ентаций слушателей вузов МВД РФ. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Ставрополь, 1999.

163. Ефремова JI. Воспитывать на основе национальной культуры: Из опыта работы шк. комплекса N 12 г. Элисты, Калмыкия / Школа. - 1998. - № 3.

164. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. -М., 1995.

165. Жураковский Т.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко. -М.: АПН, 1963.

166. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990.

167. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. — М., 1988.

168. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996.

169. Зарин С.М. Аскетизм по православно-христианскому учению. М., 1996.

170. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

171. Захарова А.В. Дёятельностный подход к изучению самооценки. Психологическая диагностика и школа. Таллин, 1980.

172. Земцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

173. Зеньковский В.В. Педагогика. М., 1996.

174. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.-М., 1994.

175. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

176. Зимбардо Ф. Застенчивость. М., 1991.

177. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997.

178. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. / Педагогика, 1997. № 5.

179. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. / Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.

180. Злочевский С.Е. Психолого-педагогические резервы совершенствования педагогического процесса. Психологическое управление учебным процессом. -Киев, 1977.

181. Зотова Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе). Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.

182. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. Вопросы психологии. № 3, 1985.

183. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

184. Изард К.Е. Эмоции человека. М.,1987.

185. Изучение проблем профессиональной этики со студентами педагогического вуза. / Уч. пос. под ред. Э.Костяшкина. М., 1970.

186. Изучение эффективности процесса нравственного воспитания старшеклассников. М., 1985.

187. Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. М., 1993.

188. Ильин И А. О грядущей русской культуре / Сб. «Родина и мы». Смоленск, 1995.

189. Ильин И.А. Основы христианской культуры / Собр. соч. в 10 т. Т.1. М., 1994.

190. Ильин И.А. Основы художества. О совершенном в искусстве / Собр. соч. в Ют. Т. 6.-М., 1994.

191. Ильин И.Л. О России и русской душе. / Собр. соч. в 10 т. Т.6. М., 1994.

192. Ильин И.Jl. О русской культуре. / Собр. соч. в 10 т. Т. 6. М., 1994.

193. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.

194. Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982.

195. Иоанн Лествичник, преподобный. Лествица. Свято-Успенский Псково-Печерский монастырь, 1994.

196. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва дисс. на соиск. учен. степ. Белгород, 1993.

197. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М., 1981.

198. Казакевич Н.М. Стандарты профессионального образования зарубежных стран. -М., 1993.

199. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

200. Как построить свое «я». Под ред. В.П.Зинченко. -М., 1991.

201. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. -М., 1995.

202. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

203. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования. Вопросы психологии. № 4, 1985.

204. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

205. Кант И. О характере как образе мыслей. Психология личности. Тексты. -М., 1982.

206. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1989.

207. Карсавин Л.П. Святые отцы и учители Церкви. М., 1994.

208. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. -М., 1992.

209. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л., 1972.

210. Китайгородская Г.А. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей личности обучаемого. / Активизация учебной деятельности. — М., 1981.

211. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). -М., 1989.

212. Климент Александрийский, святитель. Педагог. -М., 1996.

213. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа. / Психологический журнал. Т. 14. №4. 1994. С. 130-136.

214. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1976.

215. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983.

216. Колесников В.К. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1990.

217. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.

218. Комарова Г.А. Этнография детства. Советская этнография. № 2, 1995.

219. Кондратенко Л. И. Проблемы формирования профессионального мастерства учителя в теории и практике работы педвуза и школы. (Конец 50-х — нач.80-х гг.) Автореф. на дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук. — Киев, 1988.

220. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты понимания людьми друг друга. / Психология межличностного познания. М., 1981.

221. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984.

222. Кондратов P.P. Общение и развитие личности в учебной деятельности. -М.,1979.

223. Конспект лекций по догматическому богословию. М., 1993.

224. Концепция московских образовательных стандартов. -М., 1995.

225. Корзинский Е.В. Западноевропейская интеграция в сфере образования. -М., 1990.

226. Корнилов В.А. Подходы к исследованию высшего педагогического образования. Педагогическое образование. Вып. № 8. М.: Прометей, 1991.

227. Коротаева Е.В. Основы педагогических взаимодействий. Пайдея. I, Екатеринбург, 1997, С. 142.

228. Коротаева Е.В. Проблема гуманизации образования в педагогическом процессе. Пайдея, I, Екатеринбург, 1997.

229. Короткова Т.А. Школьные конфликты и профессионально-педагогическое управление ими. Пайдея. Екатеринбург, 1997. С. 135.

230. Корчак Януш. Как любить ребенка. М., 1991.

231. Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений. Вопросы психологии. № 1, 1984.

232. Котингер Я.С., Чамлер В.И. Педагогическая этика. Кишинев, 1984.

233. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов, 1997.

234. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов, 1997.

235. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1972.

236. Коффка. Самонаблюдение и метод психологии. / Проблемы современной психологии. М. - Л., 1992.

237. Кошелева О.Е. «Душевное строение» в Древней Руси. Свободное воспитание. № 1, 1992.

238. Кравков С.В. Самонаблюдение. М., 1922.

239. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике. — М., 1988.

240. Кречмер Э. Строение тела и характер. / Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

241. Кропоткин П.А. Этика. М., 1991.

242. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. / Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., Изд-во ЛГУ, 1970.

243. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

244. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования. / Новые ценности образования, № 2. — М., 1995.

245. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы. / Новые ценности образования. Вып. 6. — М., 1996.

246. Кукуев А.И. Диалог культур в содержании образования как средство интеграции личности в системы мировой и национальной культуры. / Стандарты и мониторинг в образовании. М., № 2, 2002.

247. Кузьпелева Н.В. Национально-региональный компонент образовательных стандартов: опыт и проблемы. — М., 1995.

248. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1998.

249. Кульневич С.В. Методологические перспективы феноменологии образования. / В сб.: Музыкальное образование: философия, педагогика, методика. Изд-во Российского центра феноменологии образования и эстетики. — Владимир, 1999.

250. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепций до технологий. М., 2001.

251. Кульневич С.В. Педагогика личности. Учеб. пособие. Часть 1. Ростов-на-Дону, 1995.

252. Кульневич С.В. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. док. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

253. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика». //Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической конференции.-Смоленск, 1995.

254. Культура педагогической деятельности учителя: методология, теория, опыт и перспективы развития. / Л. Б. Соколова, Г.В. Белая, В.М. Пустава-лов, Г.Г. Ермакова. Оренбург, гос. пед. ун-т, Оренбург. Изд-во ОГПУ, 2001.

255. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. — М., 1975.

256. Купач Т. Ю. Педагогические основы социального воспитания дошкольников на культурно-исторических традициях. Автореф. диссер. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 1999.

257. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1989.

258. Кэмбелл Росс. Как на самом деле любить детей. М., 1992.

259. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения. Вопросы психологии. № 3, 1987.

260. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Психология индивидуальных различий. Тексты. — М., 1982.

261. Лакоценина Т.П. Подготовка студентов педколледжа к лйчностно-ориентированному образованию. / Личностно ориентированная педагогика. Вып. 1.-Воронеж, 1997.

262. Лебедева О. В. Национальная культура как средство формирования духовности школьников / Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе, Ульяновск, 1995. - Ч. 1. — С. 31-34.

263. Леви В. Искусство быть собой. М., 1977

264. Леви В.Л. Искусство быть другим. М., 1987.

265. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1983.

266. Левик Г.Е. Руководство по методике изучения ценностных ориентаций личности. Л., 1990.

267. Леднев B.C. Духовно-нравственная культура в образовании человека. / Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2002, № 6.

268. Леднев B.C. О концепции стандарта общего среднего образования. / Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., 2000.

269. Леднев B.C., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. — М., 1994.

270. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психологического развития человека. Принцип развития в психологии. — М., 1978.

271. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

272. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

273. Леонтьев А.Н. Формирование личности. / Психология личности. Тексты. -М., 1982.

274. Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. Спб., 1898.

275. Лесохина Л.Н. Ориентация на воспитательскую деятельность и профессиональная позиция молодого учителя. / Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. Л., 1981.

276. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми. М., 1991.

277. Лещинский В.И. Личностная парадигма в истории образования. / В сб. Личностно-ориентированная педагогика. Вып. 3. Воронеж, 1999.

278. Лещинский В.И. Моделирование педагогических ситуаций как часть технологии личностно-ориентированной подготовки учителей начальных классов. / Личностно-ориентированная педагогика в начальной школе. Научно-методический сборник. Вып. 2. Воронеж, 1997.

279. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. — Воронеж, 1998.

280. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педа-гогич. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995.

281. Линдеман X. Аутогенная тренировка. -М., 1985.

282. Линдеман Э. Клиника острого горя. / Психология эмоций. Тексты. — М., 1984.

283. Лихачев Б.Г. Философия воспитания. М., 1995.

284. Личностно-ориентированная педагогика. / Под ред. С.В. Кульневича, А.С.Петелина. Вып. 1, 2. Воронеж, 1997.

285. Лозанов Г. Основы суггестологии. / Сб. Проблемы суггестологии. / Материалы межд. симпозиума по проблемам суггестологии София, 1983.

286. Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.

287. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

288. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М., 1998.

289. Лубоцкая-Россельс Е.М. Профилактика нервно-психических отклонений у учащихся. М., 1983.

290. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе. М., 1994.

291. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учащимися как метод формирования личности. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. -М., 1983.

292. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.

293. Лященко Н.С. Регуляция эмоциональной креативности студентов как условие подготовки к профессиональной деятельности. / Материалы всесоюзной конференции. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. — М., 1987.

294. Маецкий Э. Проблемы нравственного конфликта. Философские науки. № 6, 1973.

295. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Избр. пед. соч. в 2 т. М., 1977.

296. Макарова В. А. Формирование и развитие духовности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. Калуга, 2001.

297. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002.

298. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М., 1977.

299. Маркарьян Т. Школа, ребенок, учитель. Краснодар, 1924.

300. Маркарьян Т. Источники предварительной подготовки в связи с проблемой учителя. / Сб. Подготовка дошкольных работников. Ростов-на-Дону. Гос. изд-во Ростов-н-Д., 1923.

301. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / Сов. педагогика, 1986, №6.

302. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

303. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

304. Маслоу А. Самоактуализация. / Психология личности. Тексты. -М., 1982.

305. Мастерство актёра в терминах и определениях К.С. Станиславского. / Под. ред. Макарьева. Л. - М., 1961.

306. Мацуй Н.В. Формирование этического компонента профессиональной деятельности будущего учителя. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1997.

307. Мейли Р. Различные аспекты «Я». Психология личности. М., 1977.

308. Мейли Р. Факторный анализ личности. / Психология индивидуальных различий. Тексты. -М., 1982.

309. Методы системного педагогического исследования. Л., 1975.

310. Методы социально-психологических исследований. -М., 1975.

311. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педгогическую профессию. -М., 1999.

312. Милтс Т. Совесть. Этическая мысль. М., 1990.

313. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. -Вопросы психологии. № 6, 1987.

314. Мир детства. Младший школьник / Под ред. Хрипковой А.Г. М., 1981.

315. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

316. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

317. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. -М., 1992.

318. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М., 1998.

319. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М., 1999.

320. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

321. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. — М., 2001.

322. Митрополит Иерофей (Влахос). Православная духовность. Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1999.

323. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

324. Моргун В.Р., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 19 81.

325. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993.

326. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984.

327. Мудрик А.В. Социальное воспитание как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи. / Новые ценности образования. Вып. 3. -М., 1995.

328. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1986.

329. Мусаева И. П. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе самовоспитания. Махачкала, 2001.

330. Мухина B.C. Детская психология. -М., 1985.

331. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

332. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

333. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков учеников. М., 1991.

334. Национальные ценности образования: история и современность, — М., 1996.

335. Национальная доктрина образования в России. / Сб. «Документы в области образования». №21. Ноябрь. 2001.

336. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М., 1986.

337. Некрасова Ю.Б. Учитель и психологический климат в классе. — Вопросы психологии. № 6, 1985.

338. Нельсен Дж., Лотт Л., Гленн X. Стефен. 1001 совет родителям по воспитанию детей: от «А» до «Я». М., 1995.

339. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное осознание: типы, дигностика, формирование. М., 2000.

340. Несмелов В.И. Наука о человеке. СПб., 2000.

341. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.,1997.

342. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М.,1998.

343. Новиков А. Российское образование в новой эпохе парадоксы наследия. Векторы развития. - М., 2000.

344. Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997.

345. Норкот Паркинсон К., Ростомджи М.К., Паври С. Дети. Как их воспитывать.-Спб., 1992.

346. Ночевник Т.Н. Культура и этика общения. Ташкент, 1985.

347. Образовательные стандарты в Российской Федерации. Материалы по разработке национально-региональных компонентов образовательного стандарта. Якутск, 1996.

348. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.

349. Общая психодиагностика. / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М., 1987.

350. Обязательный минимум содержания образования по предмету «Основы православной культуры». / Киприан (Ященко), С.В. Перевезенцев, Л.Л.

351. Шевченко, И.В. Метлик. Центр педагогических исследований «Покров», — М„ 2002.

352. О вере и нравственности по учению Православной Церкви. М., 1991.

353. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? Психология личности. Тексты. М., 1982.

354. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности. / Социология в СССР. -М., 1986.-Т.1.

355. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям, руководителям. — М., 1996.

356. О реализации конституционального права граждан Российской Федерации на образование. / Материалы парламентских слушаний. М., 1997.

357. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. — Вопросы психологии. № 1, 1988.

358. Осипов А.И. Бог Любовь. / Цикл лекций в МДА. Лекция №2. М., 1999.

359. Осипов А.И. Православное понимание смысла жизни. Киев, 2001.

360. Осипов А. И. Основное богословие. М., 1994.

361. Осорина М.М. Секретный мир детей в пространстве взрослых. СПб.-М., 1999.

362. Оссовская М. Рыцарь и буржуа. Исследования по истории морали. — М., 1987.

363. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. / Психология инд. различий. Тексты. М., 1982.

364. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция и продуктивное сотрудничество. / Психолого-педагогические проблемы общения. -М., 1979.

365. Педагогика. / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М., 2000.

366. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие. /Под ред. Смирнова. М.: Академия, 1998.

367. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. /

368. Башк. гос. пед. ин-т. Уфа, Изд-во БГПИ, 1995. Вып.1. 1995.

369. Педагогическая этика / Под ред. Э.А. Гришина. Владимир, 1975.

370. Педагогические условия формирования нравственно-правовой культуры будущего педагога в процессе вузовской подготовки. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.

371. Педагогический поиск. / Сост. И.Н. Баженов. -М., 1988.

372. Пермский региональный компонент государственного образовательного стандарта. / Материалы Коллегии Пермского областного управления образованием. -Пермь, 1996.

373. Петровицкий М.В. Психология воспитания. М., 1996. С. 28.

374. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. -Вопросы психологии. № 1, 1987.

375. Петровский В.А. Идея «Я мир» в развитии личности. / Новые ценности образования. № 3. -М. 1995.

376. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности. Вопросы психологии. № 4. 1985.

377. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании. / Наука и образование. 1996. № 3. С. 100-105.

378. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1985.

379. Пирогов Н.И. Быть или казаться. Избр. пед. соч. М., 1984.

380. Писаренко В.И., Писаренко И.Л. Педагогическая этика. Минск, 1986.

381. Платонов К. Структура и развитие личности. М., 1982.

382. Помощь родителям в воспитании детей. / Общ. ред. Пилиповского В.Я. -М„ 1992.

383. Поучения и беседы преподобного Серафима Саровского. -М., 1997.

384. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

385. Попова Л.Д., Леонтьева О.Ю. Особенности профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. М., 1995.

386. Портнов М.Л. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования. / Сов. педагогика, 1977, №3. С. 84-91.

387. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. — Казань, 1996.

388. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.

389. Практическая психодиагностика. / Методики и тесты. Самара, 1999.

390. Преподобный Григорий Синаит. Творения. М., 1999.

391. Примерное содержание образования по учебному предмету «Православная культура». / Духовные истоки воспитания. Православная литература в школе. М., 2002.

392. Прихожан A.M. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1980.

393. Проект Федерального закона «Государственный стандарт основного общего образования». / Материалы Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 25.12.1996.

394. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

395. Прот. Валентин Свенцицкий. Беседы о духовной жизни. Спб., 1995.

396. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Воронеж, 1997.

397. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. / Под ред. А.А. Бодалева, И.М. Палея, В. Дворяниновой. JL, 1976.

398. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. / Под ред. Шороховой Е.В. М., 1976.

399. Психология и этика: опыт построения дискуссии. М., 1999.

400. Психология развивающейся личности. М., 1987.

401. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя. Ме-тодич. рекомендации. Составитель Бургин Н.С. Киев, 1990.

402. Петелин А.С. Особенности научно-понятийного аппарата личностно-ориентированного образования. / Личностно-ориентированная педагогика. Вып. 1.-Воронеж, 1997.

403. Пустовалов В. М. Духовно-нравственное становление личности будущего учителя. — Оренбург, 2001.

404. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

405. Развитие содержания общего среднего образования. / Под ред. Ю.И. Дика и Г.Ю. Семеновой. М., ИОСО РАО, 1997.

406. Равич-Щербо И.В. О природных предпосылках индивидуальности. Психодиагностика в школе. Таллин, 1980.

407. Рахматулина Р.С. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психологической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке. — Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М., 1996.

408. Региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования Калининградской области. / Материалы Коллегии. -Калининград, 1996.

409. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности. Вопросы психологии. № 3, 1988.

410. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М., 2000.

411. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М., 1998.

412. Рогозянский. Хочу, могу, надо. СПб., 2001.

413. Роджерс Карл. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.

414. Роджерс Карл. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

415. Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства лично-сти / Психология процессов художественного творчества. ВНИИ искусствознания. -М, 1990.

416. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования. Теория и практика. М., 1999.

417. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1975.

418. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. — М., 1946.

419. Рубинштейн C.JI. Самосознание личности и ее жизненный путь. Психология личности. Тексты. М., 1982.

420. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. -М., 1978.

421. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.

422. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М., 1994.

423. Рыданова И.И. Экспрессивные умения учителя. / Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький. 1989.

424. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Новгород, 1994.

425. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя. Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. Майкоп, 1998.

426. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии. -М., 1997.

427. Салимова Р. М. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональней подготовки. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Уфа, 2000.

428. Салихов А.В. Стандарты общего образования: региональный компонент. — Калининград, 2001.

429. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под. ред. В.А. Ядова. Л. 1979.

430. Самсонова Н.В. Педагогическая конфликтология: формируется теория. / Стандарты и мониторинга в образовании. М., 2002, № 3.

431. Свешников Владислав, протоиерей. Очерки христианской этики. М., 2000.

432. Саранов А. М., Куликова С.В. Ориентация студентов педагогического вуза в гуманистических идеях педагогики России конца XIX века. Программа и метод, указания к спецкурсу. Волгоград, 1996.

433. Свешникова И.А. Формирование сенсорной культуры специалиста в процессе обучения. / Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции «Проблемы личности в психолого-педагогической подготовке специалиста». Н.-Новгород, 1996.

434. Свирина JI. О. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Казань, 1997.

435. Святитель Василий Великий. Беседы на Шестоднев. 2001.

436. Святитель Игнатий Брянчанинов. Аскетические опыты. Т. 1,2. — М., 1993.

437. Святитель Иоанн Златоуст. Творения. Беседы на Евангелие Иоанна Богослова. Сергиев Посад, 1993.

438. Святитель Иоанн Златоуст. Творения. Беседы на книгу Бытия. Т. 1, 2. — Сергиев Посад, 1993.

439. Святитель Иоанн Златоуст. Творения. Толкование на святого Матфея Евангелиста. Сергиев Посад, 1993.

440. Святитель Иоанн Кронштадтский. Моя жизнь во Христе. СПб., 1883. Репринтное изд.

441. Святой Максим Исповедник. Четыреста глав о любви. Добротолюбие. Т. 3. Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1994.

442. Святитель Феофан (Затворник). Путь ко спасению. Краткий очерк аскети-ки.-М., 2001.

443. Священник Евгений Шестун. Православная педагогика. Самара, 1998.

444. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

445. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2002.

446. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция о технологии. -Волгоград, 1994.

447. Серова А.А. Основы педагогической этики. -М., 1998.

448. Силяева Е. Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. -М., 1995.

449. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1995.

450. Симонов П.В. Метод Станиславского и физиология эмоций. -М., 1962.

451. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.

452. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность.-М., 1998.

453. Скульский Р.П. Учится быть учителем. М., 1986.

454. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

455. Сластёнин В.А. Шутенко А.И. Профессиональное самопознание учителя. / Магистр, 1995, №3. С.52-58.

456. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. / Сов. педагогика. 1991. №10. С. 79-84.

457. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу. / Новые ценности образования. Вып. 5. -М., 1996.

458. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии человека. Введение в психологию субъектности. Учеб. пособие для вузов. -М.: Школа-Пресс, 1995.

459. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. / Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 7280.

460. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М., 1999.

461. Снегирева Т.Е. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками. Вопросы психологии. № 5, 1985.

462. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

463. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

464. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе. / Методология теория и практика воспитательных систем. М., 1996.

465. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

466. Спиноза Б. Этика. СПб., 1994.

467. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Авто-реф. дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. -М., 1980.

468. Список государственных образовательных стандартов профессионального образования. / Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по всем специальностям. РАО. -М., 1998

469. Станиславский К.С. Работа актёра над собой в творческом процессе переживания. Собр. соч. в 8-и томах, -М.: Искусство, 1954. Т. 2.

470. Станиславский К.С. Работа актёра над собой в творческом процессе воплощения. Собр. соч. в 7-и томах. М.: Искусство, 1954. Т. 3.

471. Станкин М.Н. Профессиональные способности педагога. М.: Изд-во Флинта, 1998.

472. Стефановская Т.А. Технология обучения в педагогическом вузе. М., 2000.

473. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск, 1992.

474. Стихнина И. П. Использование традиций в подготовке студентов педагогического колледжа к воспитательной работе. / Поиск оптимальных методик обучения и воспитания молодежи. М., Сургут, 1995.

475. Столин В.В. Самосознание личности. -М., 1983.

476. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1983.

477. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966.

478. Страхов И.В. Тактичность как черта характера. / Очерки психологии педагогического такта. Саратов, 1961.

479. Студент на пороге XXI века. М., 1990.

480. Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур. Вопросы психологии. № 6, 1979.

481. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

482. Субботский Е.В. Стиль общения как способ формирования личности ребенка. Психолого-педагогические проблемы общения. / Под ред. Бодалева А.А.-М., 1979.

483. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -М., 1989.

484. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1989.

485. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя. Автореф. дисс. канд. псих. наук. СПб., 1997.

486. Тайчинов М.Г. Этнокультурные традиции воспитания в школах с полиэтническим составом учащихся. / Образование и воспитание в меняющемся мире. М., 1997.

487. Творения иже во святых отца нашего Григория Богослова, архиепископа Константинопольского. М., 1843.

488. Творения иже во святых отца нашего Григория, епископа. -М., 1861.

489. Творения иже во святых отца нашего Тихона Задонского. Изд. Свято-Успенского Псково-Печерского монастыря, 1994.

490. Тейяр де Шарден. Феномен человека. М., 1987.

491. Теплов Б.М. Способности и одаренность. / Психология индивидуальных различий. Тексты. — М., 1982.

492. Тихомиров J1.A. Религиозно-философские основы истории. М.,1997.

493. Тихонова В.И. Формирование нравственной культуры будущего учителя в учебном диалоге. / Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. -Воронеж, 1998.

494. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадокс общения. М., 1987.

495. Томас Д. Практика психосинтеза. М., 1992.

496. Топатова Л.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Л., 1982.

497. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования. / Судьбы образования в России. М., 1998.

498. Трубецкой Е.Н. Два мира в древнерусской иконописи. / Сб. «Избранное». -М., 1997.

499. Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990.

500. Узнадзе Д.И. Психологические исследования. -М., 1986.

501. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Гос. изд. Украины, 1926.

502. Успенский Л А. Богословие иконы православной церкви. -М., 1989.

503. Успенский Ф.И. История Византийской империи. М., 1997.

504. Учебные стандарты школ России. Кн.1, 2. М., 1998.

505. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей). / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996.

506. Ушинский К.Д. Детский мир и хрестоматия. М., 2001.

507. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч. Т.2. М.-Л., 1948.

508. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6 т., Т. 5. - М., 1989.

509. Фаутс Джефри. Пять моделей воспитания нравственности. / Перспективы гуманитарного образования в средней школе. Доклады Российско-американской конференции. / Под ред М.С. Мацковского, Р. Шейермана. -М., 1992.

510. Федеральный закон «О свободе совести и религиозных объединениях» от 26. 09.1997.-М., 1997.

511. Феофраст. Характеры. / Психология личности. Тексты. М., 1982.

512. Филатова J1. Б. Нравственно-этические основы допрофессиональной и профессиональной подготовки социальных педагогов. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 2000.

513. Филатова Н.А. Интенсификация подготовки педагогических кадров в вузах Западной Европы на базе программы «Образование для карьеры». М., 1998.

514. Фиолетов Н.Н. Очерки христианской апологетики. М., 1992.

515. Философия образования для XXI века. М., 1992.

516. Философско-психологические проблемы развития образования. -М., 1994.

517. Флоренский П.А. О цели и смысле прогресса. Соч. в 4 т. Т. 1. М., 1994.

518. Флэйк-Хобсон Кэрол и др. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающим миром. М., 1992.

519. Фонтана Д. Ваш ребенок растет. В 2 т. М., 1994.

520. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. М., 2001.

521. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989.

522. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

523. Фрейд Анна. Введение в детский психоанализ. М., 1991.

524. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1984.

525. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.

526. Фромм Аллан. Азбука для родителей. М., 1994.

527. Фулгам Р. Все самое важное для жизни я узнал в детском саду. — Иностранная литература. № 10, 1990.

528. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М., 1993.

529. Харчев А.Г. Социология воспитания. О некоторых актуальных проблемах воспитания личности. М., 1991.

530. Хасанова Г. Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования: Авто-реф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук. — Казань, 1999.

531. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986.

532. Хлопков Ю.Г. Условия становления личностно-профессиональной индивидуальности будущих учителей в вузе: Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.

533. Ценности массового сознания СССР и США. -М., 1980.

534. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: истории и современность. М., 1995. Т. 1, 2.

535. Чернобровкин В.Н. Основные стратегии и тактики деятельности учителя в напряженных ситуациях. К., 1992.

536. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. К., 1988.

537. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М., 1999.

538. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно-ориентированного обучения. Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1997.

539. Чистякова Т.А. Педагогический конфликт и способы его разрешения. — М., 1987.

540. Чопра Дипак. Идеальное здоровье. М., 1992.

541. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. — М., 1981.

542. Шаалы А.С. Этнопедагогическая подготовка учителя к нравственному воспитанию учащихся тувинской школы на традициях народного этикета. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М., 1997.

543. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

544. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

545. Шакарян С.Н. Русская народная педагогика о нравственном воспитании. -Пятигорск, 1999.

546. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985.

547. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

548. Шевченко JI.JI. Нравственная культура учителя. Дополнение к Государственному стандарту высшего профессионального образования. Программа спецкурса «Практическая педагогическая этика». М., 2002.

549. Шевченко JI.JI. Нравственная культура учителя. М., 2002.

550. Шевченко JI.JI. Педагогическое творчество. Учебник-тренажер. -М., 1996.

551. Шевченко JI.JI. Мир детства: педагогика взаимодействия, М., 1998.

552. Шевченко JI.JI. Православная культура. Учебное пособие для 1 класса. -М., 2003.

553. Шевченко JI.JI. Шестун Е. Православная культура. Экспериментальный методический комплекс в 3 пособиях. — М., 2003.

554. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. (Эксперим. дидакт. комплекс. Кн. для учителя и родителей. - М., Соборъ, 1997.

555. Шевченко JI.JI. Этические альтернативы. М., 2002.

556. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. Моск. психолого-социальный институт. -М., 1998.

557. Ши Лонвей. Становление нравственной позиции студентов в образовательном процессе педвуза. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук. Воронеж, 2002.

558. Шнянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога. / Педагогика. 1991. № 9. С. 80-84.

559. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

560. Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М., 2000.

561. Шмидт Р. Искусство общения. М., 1992.

562. Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. М., 1997.

563. Шульпин С.Е. Этическая компетентность как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. Автореф. дис. на соиск. учен. сгеп. канд. пед. наук. Курган, 1999.

564. Шуркова Н.Е. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. -М., 1993.

565. Щербаков А.Н. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL: Просвещение, 1967.

566. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. — JL: Ленингр. пед. ин-т; 1968.

567. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя. / Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 13 — 21.

568. Экман Л. Почему дети лгут? М., 1993.

569. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации развития в детском возрасте. Психология личности. М., 1982.

570. Юнг К.Г. Конфликты детской души. М., 1995.

571. Юнг К.Г. Психологические типы. Психология инд. различий. М., 1952.

572. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

573. Ядов В.В. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. М., 1970.

574. Язовицкий Е.В. Психолого-педагогические основы наследия Станиславского. Часть 2. Учёные записки МГПИ им. А.П. Герцена т. 88. JI. 1972.

575. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

576. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивация. М.: Знание, 1978.

577. Якобсон С.Г., Нежнов П.Г. Роль конфликта в возникновении групповых норм. / Сб. Психологические проблемы нравственного воспитания детей. -М., 1977.

578. Якобсон Я.Г. О педагогической этике. М., 1979.

579. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. / Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 20-27.

580. Якунин В.Л., Борисенко С.Б. Эмпирические типы эмпатии учителей. / Вестник ЛГУ, 1991, сер. 6, вып. 2.

581. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии воспитания. Киров, 1998.

582. Ярошевский М.Г., Выготский Л. В поисках новой психологии. СПб., 1993.

583. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев, 1993.

584. Литература на иностранных языках1. Английский язык:

585. Beard R.M., An Aitline of Research into Education of Teachers, 1976.

586. Boyd D., A question of adequate aims // The journal of moral education, v 25, N 1, Abingdon, 1996. P. 21-29.

587. Brenn H., Buchberger F., Klement K., Ein integratlves Modell zur Entwicklung crzieherischer Handlungsstrukturen in der Lehrerbildung // Erzlehung und Unterrricht, № 9, Wien, 1989. P. 588-596.

588. Brody C-M., Review of: Sockett H., The moral base for teacher professionalism. New York, 1993 // The journal of moral education, v. 24. № 1, 1995. P. 7880.

589. Buxarrais M.R., Martinez M., Puig J.M. and Trilla J., Moral education in the Spanish educational system // The journal of moral education, v. 23, № 1, Abingdon, 1994. P. 39-60.

590. Emmeth P. Review of Religious Education Values Project Four Five» (директор Veronica Williams) // The journal of moral education, v. 21. № 1, Abingdon, 1992. P. 81-83.

591. Fernandez-Balboa J.M., Marshall J.P., Dialogical pedagogy in teacher education: toward an education for democracy // Journal of teacher education, v. 45, N 3, Washington, 1994. P. 172-182.

592. Fernhout H., Moral education as grounded in faith // The journal of moral education, v. 18, № 3, 1989.

593. Goodlad J.I., The moral dimensions of schooling and teacher education // The journal of moral education, v. 21, № 2, Abingdon, 1992.

594. Haste H., Communitarianism and the social construction of morality // The journal of moral education, v. 25, № 1, Abingdon, 1996.

595. Haydon G., Thick or thin? The cognitive content of moral education in a plural democracy // The journal of moral education, v. 24, N 1, Abingdon, 1995.

596. Hemming J., Morality after myth // The journal of moral education, v. 25, № 1, Abinngdon, 1996.

597. Higgins-D'Alessandro A. Moral education as an historical / political/social science // The journal of moral education, v. 25, № 1, Abinngdon, 1996.

598. Johnston M., Moral reasoning and teachers' understanding of individualized instruction // The journal of moral education, v. 18, № 1, Abingdon. 1989.

599. Kluckhon C. Value 5 and value orientatoin in the theory of action //Toward a general theory of action. /Ed. by T. Parsons, E. Shils/ Cambridge, 1951. P. 338.

600. Lin Goodwin A., Making transition from self to other: what do preservice teachers really think about multicultural education? // Journal of teacher education, v. 45, № 2, Washington, 1994.

601. Long E.L., jr. Higher education as a moral enterprise Washington, 1992.

602. Luhmer K., Moral education in Japan // The journal of moral education, v. 19, № 3, Abingdon. 1990. P. 172-181.

603. Oser F.K., Learning from negative morality // The journal of moral education, v. 25. № 1. Abinngdon, 1996. P. 67-74.

604. Osier A., Starkey H., Fundamental insues In teacher education for human rights // The journal of moral education, v. 23, № 3, Abingdon, 1994, P. 349-359.

605. Potsdamer Modell der Lehrerbildung. Potsdam, 1992.

606. Roboue O., Roebben R., Catching a glimpse of the Palace of Reason: the education of moral emotions // The journal of moral education, v 24, № 2, Abingdon, 1995. P. 185-197.

607. Rokeah M. The nature of huwan values. N.Y., 1973. P. 23.

608. Ryan K., Teacher education and moral education // Journal nf teacher education, v. 39, № 5, Washington, 1988. P. 18-23.

609. Schweitzer F., Forgetting about Auschwitz? Remembrance as a difficult task of moral education // The journal of moral education, v. 18, № 3, Abingdon, 1989. C. 163-185.

610. Smith Т.Н., Ethics for teachers in a pedagogical framework Teacher education: Professional ethics. // The inter-nationsl encyclopedia od education. V. 10. Oxford, 1994. P. 5989 5990 [5985-5991].

611. Study of the phychological foundation of the «Free progress system». Sri Aurobin do Study Circle. India, 1986.

612. Spiecker В., Steutel J., Political liberalism, civic education and the Dutch government // The journal of moral education, v 24, № 4. Abingdon, 1995. P. 383394.

613. Starkey H., Back to basic values: education for justice and peace in the world // The Journal ofmoral education, v. 21, № 3, Abingdon, 1992. P. 185-192.

614. Strike K.A., Teaching ethics to teachers: what the curriculum should be about // Teaching and teacher education, v. 6, № 1, Oxford New-York, 1990. P. 47-53.

615. Vokey D., Objectivity and moral judgement: towards agreement on a moral education theory // The journal of moral education, v. 19, № 1, Abingdon, 1990. P. 14-23.

616. Wilson J., First steps in moral education // The journal of moral education, v. 25. № 1, Abingdon, 1996. P. 85-93-30.

617. Willians R. American society: sociological interpretation. N.Y., 1960.1. Французский язык:

618. Durkhein E. Les form eleventaires de lavie religieuse. Paris, 1912.

619. Legrand L , Enseigner la morale aujourd hui? // Revue francaise de pedagogie, №97, Paris. 1991. C. 53-64.

620. Reboul O., Nos valeurs sontelles universelles? // Revue francaise de pedagogie, №97, Paris, 1991. C. 5-11.1. Португальский язык:

621. Proposta global de reforma. Lisboa, 1988.1. Японский язык:

622. Нихон кёику симбун, 1987, № 6, с. 4 (Образовательная газета Японии).

623. Государственное образовательное учреждение * высшего профессионального образования «Московский Государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова»1. На правах рукописи

624. ШЕВЧЕНКО ЛЮДМИЛА ЛЕОНИДОВНА

625. ВОСПИТАНИЕ НРАВСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ:1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

626. Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образованиях>

627. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук