автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода

Автореферат диссертации по теме "Формирование иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода"

На правах рукописи

Белозерова Наталия Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МЧС РОССИИ НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

31 ИЮЛ 2014

Санкт-Петербург 2014

005551415

005551415

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС

России

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ Винокурова Надежда Георгиевна

Официальные оппоненты:

Бисько Ирина Александровна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Санкт-Петербургский государственный экономический университет, кафедра английского языка, профессор;

Иванова Марина Аркадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО Национальный минерально-сырьевой университет «Горный» (Горный университет), кафедра иностранных языков, доцент

Ведущая организация: ФГКВОУ ВПО Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России

Защита состоится 23 сентября 2014 года в 14.00 на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России по адресу: 195906, Санкт-Петербург, Московский проспект, д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России (196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д. 149) и на сайте университета dsovet.igps.ru.

Автореферат разослан » 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования

Ориентация на демократические ценности, гуманизация общественного сознания, социальных взаимоотношений утверждают в качестве приоритета личностное и профессиональное развитие специалиста в ходе реализации и усвоения Государственного образовательного стандарта. Необходимость формирования компетенций будущих специалистов, то есть комплекса способностей применять знания в реальной жизненной ситуации и определенных личностных качеств, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования. В системе высшей школы дисциплина «Иностранный язык» становится инструментом усиления личностного потенциала будущих специалистов, повышения их профессиональной компетентности. Интеграция России в мировое образовательное и социально-экономическое пространство требует повышения качества иноязычной коммуникативной компетенции специалистов.

Усиление международного взаимодействия пожарно-спасательных подразделений, рост числа межкультурных контактов, как в профессиональной, так и образовательной сферах — все эти современные тенденции требуют усиления социокультурного компонента языкового образования в вузах МЧС России. Иностранный язык для современного специалиста - это и инструмент профессиональной деятельности, и часть культуры. Единство изучения языка и культуры, развитие коммуникативной компетенции обучающихся с учетом социокультурного контекста обеспечит повышение качества иноязычной подготовки будущих сотрудников МЧС России и эффективности их профессиональной деятельности.

Степень разработанности темы исследования

Проблемы профессиональной подготовки и сущность профессиональной компетентности рассматривались в работах И.А. Зимней, В.И. Байденко,

B.А. Сластенина, Н.Г. Винокуровой, Э.Ф. Зеер, A.A. Деркач, В.В. Серикова, А.Н. Слободчикова, J1.C. Зникиной, H.A. Селезневой, М.А. Ивановой. Исследования по проблеме организации учебного процесса в ведомственных вузах, в том числе вузах МЧС, проводились B.C. Артамоновым, Ю.Г. Баскиным, A.A. Грешных, Н.Г. Винокуровой, И.А. Бисько, С.С. Агановым, О.Н. Кольцовой, И.В. Власовой,

C.B. Могильниченко, М.А. Перфиловой, Е.В. Зиминой. Исследованием компетентностного подхода к организации учебного процесса занимались

A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, И.Е. Елина. Проблему формирования коммуникативной компетенции в структуре профессиональной подготовки рассматривали Т.Г. Грушевицкая, И.Е. Пассов,

B.В. Сафонова, E.H. Соловова, Р.П. Мильруд, П.А. Стрельников. Сущность социокультурного подхода к обучению иностранным языкам раскрывается в работах В.В. Сафоновой, С.Г. Тер-Минасовой, J1.A. Городецкой, П.В. Сысоева, Н.Б. Крыловой, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Н. Караулова, И.Ю. Марковиной, Т.Г. Грушевицкой. Требования личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса сформулированы в трудах И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской, A.A. Бодалевой, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.Н. Гонтарь, Е.А. Никодимовой,

O.B. Зацепиной. Научные труды по теории и методике преподавания иностранных языков, в том числе и в высшей школе, разработаны И.А. Бим, Е.И. Пассовым, A.A. Леонтьевым, В.В. Сафоновой, В.П. Фурмановой, А.Н. Щукиным, JI.B. Щербой. Философские проблемы соотношения и взаимосвязи языка и культуры анализировались в трудах В. Гумбольдта, Э. Сепира, Б. Уорфа, Ф. Соссюра, Ю.В. Бромлея, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, Е.Ф. Тарасова, P.A. Будагова, М.С. Кагана.

Различные аспекты иноязычной подготовки курсантов ведомственных вузов рассматривались в исследованиях О.Н. Кольцовой, М.А. Перфиловой, C.B. Могильниченко, Т.Г. Шарухиной, И.Б. Трубниковой, H.A. Беломытцевой. Вопросы интенсификации профессиональной иноязычной подготовки, использования инфокоммуникационных технологий анализировались в работах Н.Е. Аланичевой, Д.А. Мироновой. Указанные исследования способствуют накоплению и систематизации научных данных по изучаемому вопросу. Однако образовательные возможности социокультурного подхода, его воспитательный потенциал в рамках профессиональной подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля остаются не исследованными.

Теоретический анализ актуальных тенденций в области профессионального иноязычного образования в вузах МЧС России позволил выявить ряд противоречий между:

• требованием ФГОС ВПО подготовить специалистов, способных к многоаспектной профессиональной деятельности, в том числе и на межкультурном уровне, и недостаточной разработанностью педагогических средств формирования способности курсантов к восприятию и анализу особенностей иной культуры в ситуациях межкультурной коммуникации;

• необходимостью повышения качества подготовки курсантов по иностранному языку и существующим уровнем методического обеспечения учебного процесса;

• требованием психологической готовности курсантов к профессиональной деятельности, характеризующейся интенсивностью и высокими психоэмоциональными нагрузками, и традиционным подходом, который не ориентирован на развитие личностного потенциала обучающихся.

Необходимость разрешения возникших противоречий позволила определить научную задачу исследования, которая заключается в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в педагогическую практику основных компонентов процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода, обеспечивающего подготовку специалистов пожарно-спасательного профиля к межкультурной коммуникации в сфере профессиональной деятельности.

Актуальность научной задачи, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить основные компоненты процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России.

Объект исследования - профессиональная подготовка в вузах ГПС МЧС России.

Предмет исследования — процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе социокультурного подхода повысит качество иноязычной подготовки в вузе МЧС России, если:

• принцип соизучения языка и культуры станет доминирующим принципом разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции;

• определены и обоснованы педагогические условия эффективного применения образовательной модели в процессе обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ и обобщение существующих научных подходов к процессу формирования иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе в целом и в вузах МЧС России в частности.

2. Теоретически обосновать модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.

3. Выявить педагогические условия успешного применения модели в процессе обучения иностранному языку и критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• психолого-педагогические закономерности организации познавательной деятельности человека (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, В.А. Кан-Капик, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, В.И. Слободчиков, A.A. Бодалева, В.А. Сластенин и др.);

• основополагающие идеи теории и методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Т.Г. Грушевицкая, А.Н. Щукин, В.П. Кузовлев,

A.П. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба, Р.П. Мильруд, E.H. Соловова

и др.);

• философский и культурологический аспект соотношения и взаимосвязи языка и культуры (В. Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф, Ф. Соссюр, Ю.В. Бромлей, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.М. Лотман, Е.Ф. Тарасов, P.A. Будагов, М.С. Каган, Ю.С. Степанов, К. Леви-Стросс, Н.В. Уфимцева и др.);

• научные основы профессиональной подготовки в вузах МЧС России (B.C. Артамонов, Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, A.A. Грешных, М.Т. Лобжа,

B.О. Солнцев, Л.В. Медведева, A.A. Луговой, С.С. Аганов, Л.С. Узун, A.B. Шпенков и др.);

• профессиональные аспекты коммуникации (К. Черри, Л. Коэн, Т. Титц, Р. Марр, И.И. Рыданова, Е.В. Руденский, М.Г. Рудь, Л.А. Петровская, М.С. Каган, Л.С. Выготский, A.A. Бодалева и др.);

• основные положения компетентностного (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.И. Байденко, A.A. Деркач, И.Е. Едина, Э.Ф. Зеер, Л.С. Зникина, Ю.Г. Татур, H.A. Селезнева, J1.A. Петровская и др.); личностно-ориентированного (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, Е.В. Богданова, В.Н. Гонтарь, О.В. Зацепина, E.H. Юрина и др.); социокультурного (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова Л.А. Городецкая, П.В. Сысоев, Ю.Н. Караулов, Н.Б. Крылова, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, А.Я. Флиер и др.) подходов к обучению иностранному языку в высшей школе.

Методы исследования. Теоретические: анализ и обобщение основных положений научных трудов по теме диссертационного исследования; сравнительно-сопоставительный анализ программной и учебно-методической документации, а также педагогического опыта иноязычной подготовки в вузах МЧС России; моделирование, проектирование в процессе разработки модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Эмпирические: наблюдение, опросные методы (беседа, анкетирование, интервьюирование), тестирование, метод изучения результатов педагогической деятельности (письменных работ обучающихся), педагогический эксперимент.

Статистическая обработка данных педагогического эксперимента выполнена с помощью программного комплекса SPSS v. 15.0, t-критерия Стьюдента.

Этапы исследования:

Первый этап (2011 г.) - теоретико-организационный - включал изучение научной и методической литературы, связанной с темой исследования, анализ теоретических и практических аспектов иноязычной подготовки в вузе МЧС России. Проведенный анализ и обобщение результатов исследовательской деятельности позволили выявить основные принципы организации обучения иностранному языку курсантов. На данном этапе были сформулированы гипотеза, цель, задачи, предмет, объект исследования.

Второй этап (2011-2013 гг.) — практический — связан с разработкой модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода, ее апробацией в ходе формирующего этапа педагогического эксперимента и внедрением в учебный процесс комплекса педагогических средств реализации разработанной модели.

Третий этап (2013-2014 гг.) - итоговый - заключался в анализе, систематизации и обобщении экспериментальных данных; теоретическом обобщении результатов исследования; формулировании выводов и практических рекомендаций, оформлении текста диссертации.

Достоверность результатов исследования и обоснованность научных выводов обеспечены следующим: руководством в ходе исследования научными достижениями в рассматриваемой области, применением валидных тестов, использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора эмпирического материала, получением статистически значимых результатов в экспериментальной группе в рамках формирующего этапа педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что: • разработана структурно-компонентная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе принципа соизучения языка и культуры, включающая теоретико-методологические основы,

организационные формы, средства осуществления педагогической деятельности и обеспечивающая готовность к профессиональной коммуникации в инокультурном контексте.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложена структура иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России, которая включает прагматический компонент (лингвистическая, экстралингвистическая, социокоммуникационная, социолингвистическая и предметно-профессиональная составляющие) и личностно-мотивационный компонент (когнитивная, рефлексивная, эмоциональная и мотивационная составляющие);

• уточнены критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и разработан диагностический инструментарий для адекватного оценивания результатов учебной деятельности курсантов вузов МЧС России.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• обоснованы этапы формирования иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающие динамику индивидуального уровня развития коммуникативных умений, рефлексивных способностей и личностных качеств: 1) установочно-мотивационный; 2) адаптации к инокультурному контексту; 3) осмысления инокультурного контекста; 4) операционный; 5) интеграционный;

• выявлены педагогические условия эффективного применения разработанной модели в рамках профессиональной иноязычной подготовки, основанные на расширении социокультурного контекста коммуникации и на эффективном использовании технологических ресурсов учебного процесса;

• разработана и успешно апробирована система заданий и упражнений, направленных на раскрытие понятия «культура», анализ и сопоставление экстралингвистических особенностей профессиональной межкультурной коммуникации, которые послужили основой учебного пособия «Английский язык для пожарных и спасателей», которому в 2013 г. был присвоен гриф «Допущено Министерством Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий для использования в качестве учебного пособия для высших образовательных учреждений МЧС России».

Научно обоснованные и апробированные материалы исследования могут использоваться с целью повышения качества профессиональной иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России.

На защиту выносятся:

• Модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции, разработанная на основе социокультурного подхода в составе трех блоков: теоретический, практический, критериально-оценочный.

• Педагогические условия, обеспечивающие эффективное применение разработанной модели в профессиональной иноязычной подготовке курсантов вузов МЧС России и включающие: 1) расширение социокультурного контекста коммуникации; 2) эффективное использование технологических ресурсов учебного процесса (диалогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися в рамках организации, координации учебного процесса и осуществления обратной связи;

использование на практических занятиях интерактивного и коммуникативно-деятельностного методов, различных приемов активизации учебной деятельности, способов развития критического мышления и рефлексии; применение современных информационных и коммуникационных средств на всех этапах учебного процесса); 3) развитие познавательного интереса и внутренней мотивации курсантов.

• Критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России: 1) когнитивный; 2) праксиологический; 3) социокоммуникационный; 4) личностно-мотивационный.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 2011-2014 гг. Результаты работы докладывались на следующих научных конференциях: XVII и XVIII Международные научно-методические конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество». - СПб., 2011, 2012 гг.; Международная научно-практическая конференция «Подготовка кадров в системе предупреждения и ликвидации последствий ЧС». — СПб.,

2011 г.; Международная конференция Ассоциации гимназий Санкт-Петербурга. -Финляндия, Пункахарью, 2013 г.; Межвузовская научно-практическая конференция «Проектирование и развитие образовательной среды в военном вузе». - СПб.,

2012 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Интерактивное образование». - Москва, 2013 г. Полученные результаты сообщались на заседании Научно-методического совета Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России 18 ноября 2013 г.

Практические результаты исследования использовались в ходе разработки учебного пособия «Английский язык для пожарных и спасателей».

Выводы, основные положения и рекомендации диссертации внедрены в образовательный процесс Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России.

Публикации. Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования опубликованы в 13 работах, в том числе в 3-х изданиях, рекомендованных ВАК России.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 187 страниц, в том числе 19 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 203 наименования, из них 13 на иностранном языке.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность диссертационного исследования, определяются тема, цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и обозначены задачи исследования. Определены положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость исследования. Введение также содержит данные об апробации и внедрении результатов произведенного исследования в образовательный процесс вузов МЧС России.

В первой главе «Анализ современного состояния процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции в системе высшего профессионального образования» рассмотрены современные тенденции высшей школы, произведен анализ особенностей организации иноязычной подготовки

в вузах МЧС России, исследована структура иноязычной коммуникативной компетенции и определены основные подходы к ее формированию.

Современная социально-экономическая ситуация, необходимость интеграции в международное пространство, усиление академической и профессиональной мобильности, расширение спектра компетенций современного специалиста пожарно-спасательного профиля — все эти факторы обуславливают важность дисциплины «Иностранный язык» в системе профессиональной подготовки специалистов МЧС России. В работах исследователей проблем профессиональной подготовки (Э.Ф. Зеер, В.П. Андронов, В.В. Сериков, А.Н. Слободчиков, JI.C. Зникина и др.) выделяются такие показатели профессионализма, как способность стабильно и успешно выполнять профессиональную деятельность; творческое овладение исследовательски-инновационным стилем профессиональной деятельности; способность к социальной адаптации при выполнении профессиональных задач; сформированность личных ценностей и принципов; стремление к постоянному саморазвитию; личностно-мотивационная готовность к выполнению профессиональных функций; социальная активность, осознание профессиональных и социальных проблем. Подобные задачи профессиональной подготовки могут решаться при обучении иностранному языку.

На современном этапе обучение иностранному языку в высшей школе осуществляется на основе сочетания таких подходов, как компетентностный (A.B. Хуторской, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.), личностно-ориентированный (И.С. Якиманская, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.), коммуникативно-деятельностный (И.Я. Зимняя, И.Л. Бим, П.Я. Гальперин и др.), когнитивно-коммуникативный (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова и др.), социокультурный (В.В. Сафонова, Л.А. Городецкая, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.). Анализ основных положений данных подходов позволил выявить фундаментальные принципы обучения иностранному языку: организация субъект-субъектных отношений в режиме сотрудничества; учет индивидуальных особенностей обучающегося; развитие рефлексивных способностей и критического мышления в русле формирования умений самообразования; приоритетное развитие практических коммуникативных умений в определенной предметно-профессиональной области.

В результате исследования современного состояния образовательной практики в рамках дисциплины «Иностранный язык» были обнаружены следующие ее особенности: 1) доминирование субъект-объектных отношений; 2) репродуктивная направленность обучения; 3) ограниченность учебно-методического комплекса, включающего в основном пособия, построенные на традиционной основе с преобладанием грамматико-переводного метода и нацеленные на усвоение готовых знаний; 4) недостаточность средств организации самостоятельной работы курсантов; 5) преобладание фронтальной формы организации учебной деятельности.

В работе обоснованы следующие пути повышения качества иноязычной подготовки в вузах МЧС России: расширение социокультурного компонента содержания образования, воссоздание иноязычного социокультурного контекста различными педагогическими средствами; обучение на коммуникативно-деятельностной основе в ситуациях, моделирующих аспекты межличностного

и межкультурного профессионального общения; отбор и адаптация в учебных целях разнообразного аутентичного языкового материала, предназначенного для различных каналов восприятия (учебные тексты, аудиозаписи, видеофильмы).

Актуальной становится задача построения модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода.

Во второй главе «Разработка модели и педагогических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода» социокультурный подход к обучению иностранному языку выделен как доминирующий на основании положения о том, что культура, будучи динамической семиотической системой, заключает в себе результаты продуктивной деятельности человека и является содержанием коммуникационных процессов. Принцип соизучения языка и культуры положен в основу образовательной модели. Данная модель предусматривает поэтапную целенаправленную педагогическую деятельность по формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в рамках социокультурного подхода с учетом требований будущей профессиональной деятельности. В структуру предлагаемой модели включены следующие блоки:

1) теоретический; 2) практический; 3) критериально-оценочный (рис. 1).

В теоретическом блоке образовательной модели определены цель и задачи иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России. Цель обучения иностранному языку заключается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Комплекс учебных, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач требует не только совершенствования коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности и формирования совокупности лингвистических, социокультурных и профессиональных знаний средствами иностранного языка, но и развития коммуникативной культуры обучающихся, познавательного интереса, общеинтеллектуальных умений, личностных качеств, необходимых для эффективного межкультурного взаимодействия в сфере профессиональной деятельности. Методологическую основу модели составляет совокупность подходов (компетентностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-

деятельностный, когнитивно-коммуникативный), в качестве приоритетного подхода выбран - социокультурный.

Специфику модели составляет ряд принципов организации иноязычной подготовки: соизучения языка и культуры, профессиональной направленности, учета индивидуальных особенностей обучающихся, коммуникативно-деятельностной направленности, когнитивности, аутентичности, ситуативности. Данный блок предполагает разработку критериев отбора содержания процесса обучения иностранному языку: 1) познавательная и практическая ценность;

2) профессиональная направленность; 3) сочетание лингвистической и социокультурной информации; 4) жанровое разнообразие; 5) отражение основных контекстов / ситуаций межкультурного общения; 6) достоверность излагаемой информации; 7) возможность использования ТСО; 8) проблемность; 9) учет межпредметных связей. На данном этапе определяются критерии и показатели степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, которые описаны в критериально-оценочном блоке.

5 ?

•И »1

сч |

я Е

1 ее

2 «

з а

И

II

О X 5 Ю а V

Цель-формирование иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов

МЧС России

Задачи: учебные, общеобразовательные, развивающие, воспитательные

Принципы: Соизучения языка и культуры

(профессиональной направленности, учета индивидуальных особенностей, коммуникативно-деятельностной направленности, когнитивности, аутентичности, ситуативности)_

Структура иноязычной коммуникативной компетенции

Прагматический компонент и его составляющие:

1 .Лингвистическая

2 .Экстралингв истическая

3.Социокоммуникационная

4. Социолингвистическая

5. Предметно-професс иональная_

Личностно-мотивационный компонент и его составляющие:

1. Когнитивная

2.Рефлексивная

3 .Эмоциональная 4.Мотивационная

Критерии

Критерии отбора содержания

Критерии оценки:

1. Когнитив ны й;

2. Праксиологический;

3. Социокоммуникационный;

4. Личностно-мотивационный

н

п о га а Н 5 Л п п X Я 5с О* О

X

Этапы формирования иноязычной коммуникативной компетенции:

+

1.Установочно- 2. Адаптации к 3.Осмысления 4. Операционны й 5. Интеграцион-

м отивационны и инокультурному контексту инокультурного контекста ны и

* V +

Методы:

1. Коммуникативный

2. Интерактивный

3. Проектный

Формы:

1.Фронтальная

2. Парная

3. Индивидуальная

4. Групповая

5. Самостоятельная работа

Средства

(упражнения/ задания):

1.Рецептивные

2. Репродуктивные

3. Продуктивные

4. Творческие

а

■а

5

X

«

г> X

ОУ

¡3

о х

Оценка и коррекция процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции

Компоненты знания:

социокультурный, лингвистический, профессиональный

Показатели критериев оценки

Коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности

Коммуникативная культура

Внутренняя мотивация

Уровни сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции

А.Начальный

В.Нормативный

С.Стратегический

и Я

те 43

я я

О Н

л «

г я

н аз

Кс 2

О» О"

¿а X

о о

X '

Результат — уровень иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России, определяемый ФГОС впо_

Рис. 1. Образовательная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России

Данный блок содержит также многоэлементную структуру иноязычной коммуникативной компетенции, которая являет собой сочетание прагматического и личностно-мотивационного компонентов. Составляющие прагматического компонента формируют различные категории знания (лингвистическое, социокультурное и предметно-профессиональное), а также коммуникативные умения, необходимые для применения знаний в практике межкультурного общения. Личностно-мотивационный компонент развивает интеллектуальный аппарат личности, ее организационно-управляющие функции, тем самым, формируя культуру мышления, коммуникативную культуру и психологическую готовность к межкультурному взаимодействию.

Практический блок описывает фазы образовательного цикла и этапы формирования иноязычной коммуникативной компетенции, определяющие выбор методов, форм и средств, используемых на практическом занятии (рис. 2). Установочно-мотивационный этап решает задачу ориентирования обучающихся на процесс соизучения языка и культуры, актуализации их опыта межкультурного взаимодействия. Развитие умения видеть культурно значимую информацию, выделять национальные особенности культуры изучаемого языка осуществляется на этапе адаптации к инокультурному контексту коммуникации. На обоих этапах следует обеспечить восприятие обучающимися культуроведческой информации в процессе аудирования и чтения, а также выполнение рецептивных / репродуктивных упражнений, направленных на расширение тезауруса страноведческих знаний и объема культурно специфических лексических единиц. Этап осмысления инокультурного контекста коммуникации связан со сравнением и анализом национальных особенностей моделей поведения и норм коммуникативной культуры, построением собственных небольших высказываний в соответствии с изученными нормами. С целью осознанного восприятия культурных различий и последующего выбора адекватных грамматических и стилистических средств коммуникации обучающимся предлагается схема оценки коммуникативной ситуации, основанная на различии эксплицитного и имплицитного стилей общения. На данном этапе выполняются следующие виды упражнений: кейс-анализ конкретных ситуаций межкультурного общения, построение микродиалогов и сверхфразовых монологических единств на основе предложенного образца.

Операционный этап подразумевает применение расширенного профессионально ориентированного языкового материала, отражающего специфику будущей деятельности сотрудников МЧС России, и использование приемов, стимулирующих продуктивную речевую деятельность, познавательную активность и развитие общеинтеллектуальных способностей обучающихся: «Общее / уникальное», «Мозговой штурм», «Перекрестная дискуссия», стратегия «Эссе», моделирование ситуаций профессионального общения в контексте межкультурного взаимодействия.

На интеграционном этапе используются различные типы творческих заданий (ситуационно-ролевые игры, тренинги, проектная деятельность), выполнение которых предполагает самостоятельную исследовательскую и коммуникативную деятельность обучающихся во взаимодействии друг с другом под руководством преподавателя.

Теоретический блок

Цель: определение основных компонентов процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России.

Задачи: 1. Выявление компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. 2. Разработка методического обеспечения процесса иноязычной подготовки на основе принципа соизучения языка и культуры.

Содержание:1. Анализ нормативных требований куровню профессиональной компетентности специалистов МЧС России; 2. Разработка рабочей учебной программы дисциплины «Иностранный язык»; 3. Разработка образовательного цикла и педагогических условий его реализации; 4. Формирование диагностического инструментария определения уровня иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России._

Практический блок

Цель: формирование личности обучающегося как субъекта диалога культур. Задачи: 1. Расширение объема социокультурного, лингвистического, профессионального компонентов знания; 2. Развитие продуктивных коммуникативных умений; 3. Формирование коммуникативной культуры; 4. Развитие внутренней мотивации учебной деятельности._

Содержание: реализация этапов образовательного цикла

1.Установочно-мотивациокный

2. Адаптации к

инокультурному

контексту

3. Осмысления инокультурного

4. Операционный

5. Интеграционный

1 .Ориентирование обучающихся на сонзучение языка и культуры; 2. Раскрытие понятия «культура»

1. Развитие умения

выделять культурно значимую информацию;

2. Пополнение тезауруса

1. Анализ и сравнение национальных особенностей коммуникации; 2. Решение коммуникативной задачи на основе образца

Освоение норм профессиональной ком муни катив ной культуры

Самостоятельная исследовательская и коммуникативная деятельность

формы

I .Индивидуальная;

2. Фронтальная;

3. Самостоятельная работа

1.Фронтальная;

2. Индивидуальная;

3. Самостоятельная работа

1.Фронтальная;

2. Парная;

3. Индивидуальная;

4. Групповая

5.Самостоятельная работа

средства

Приемы «Айсберг»,

«Континиум»,

«Кластер»,

«Автопортрет»;

ранжирование;

ассоциатив ные карты

Заполнение пропусков; соотнесение; верные / неверные утверждения; выбор верного ответа

Определение коммуникатив ного намерения говорящего / стиля общения;

кейс-анализ ситуаций межкультурного общения__

Моделирование ситуаций

профессионального общения; «мозговой штурм»; дискуссия

Проектная деятельность; тренинги;

ситуационно-ролевые игры_

Критериально-оценочный блок

Цель: определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции и корректировка образовательного цикла.

Задачи: 1. Диагностика учебных результатов в соответствии с критериями; 2. Самоанализ обучающихся._

Содержание: 1. Проведение итогового тестирования; 2. Сравнение полученных результатов с планируемыми; 3.Внесение изменений в рабочую учебную программу дисциплины «Иностранный язык»._

Оценка

Рис. 2. Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов

вузов МЧС России

Критериально-оценочный блок включает показатели и уровни сформированности знаний, умений и навыков, оценку и коррекцию процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Таблица 1 демонстрирует комплекс средств, позволяющих определить степень сформированности различных аспектов иноязычной коммуникативной компетенции на основе выявления соответствующего уровня. На основе выделенных критериев и их показателей, с учетом специфики приоритетного подхода к обучению иностранному языку были определены уровни владения иноязычной коммуникативной компетенцией: уровень А — начальный; уровень В -нормативный; уровень С — стратегический.

Таблица 1. Критерии и показатели сформированности иноязычной коммуникативной компетенции

Критерий Содержание Показатели

1 Когнитивный Качество знания системы изучаемого языка, социокультурного контекста, терминологии предметно-профессиональой области -Лингвистический -Социокультурный -Профессиональный

2 Праксиологический Степень владения умениями в основных видах речевой деятельности, коммуникативными стратегиями (рассуждение, оценивание, сравнение, аргументация и др.), нормами коммуникативной культуры -Монологическая речь -Диалогическая речь -Письменная речь -Чтение -Аудирование -Применение экстралингвистических знаний -Коммуникативная культура -Деловой этикет

3 Социокоммуникационный Степень психологической готовности к восприятию межкультурных различий, способность адаптироваться к и но культур ном у контексту и выбирать адекватные формы поведения Уровень коммуникативного контроля

4 Личностно-мотивационный Наличие внутренней мотивации обучающихся к изучению иностранного языка, к применению его в профессиональной деятельности Уровень мотивации учебной деятельности и степень сформированности личностных качеств: -профессиональная сам ореализация -готовность к самообразованию -сотрудничество -толерантность -самоконтроль -критичность мышления -эмпатия -готовность к общению

Во второй главе диссертационного исследования были обоснованы педагогические условия эффективной реализации образовательной модели в процессе обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России:

1) расширение социокультурного контекста коммуникации; 2) эффективное использование технологических ресурсов учебного процесса (диалогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися в процессе организации, координации учебного процесса и осуществления обратной связи; использование на практических занятиях интерактивного и коммуникативно-деятельностного методов, различных приемов активизации учебной деятельности, способов развития критического мышления и рефлексии; применение современных информационных и коммуникационных средств на всех этапах учебного процесса); 3) развитие познавательного интереса и внутренней мотивации курсантов.

В третьей главе диссертации «Педагогический эксперимент по реализации модели формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода» описаны этапы осуществления педагогического эксперимента, подведены итоги, сделаны научные выводы и определены практические рекомендации.

Экспериментальное обучение осуществлялось на кафедре иностранных языков и культуры речи Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России в естественных условиях учебного процесса в период с 2011 по 2013 гг. в два этапа -констатирующий и формирующий - в контрольной (КГ) и экспериментальной группах (ЭГ). Был определен ряд задач экспериментального обучения: 1) внедрить в процесс обучения иностранному языку предлагаемую модель; 2) использовать в учебном процессе разработанный комплекс заданий и упражнений; 3) организовать образовательный процесс в соответствии с выделенными педагогическими условиями; 4) определить согласно установленным критериям уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции курсантов, степень развития внутренней мотивации учебной деятельности, профессионально значимых личностных качеств и готовности к межкультурному общению; 5) произвести анализ результатов экспериментальной работы и определить практические рекомендации по организации учебного процесса на основе предлагаемой образовательной модели.

На констатирующем этапе были проведены тесты с целью определения исходного уровня сформированности иноязычных знаний, умений и навыков курсантов. Оценка подготовленности курсантов по когнитивному критерию (глубина и объем лингвистических и экстралингвистических знаний) осуществлялась в форме монологического высказывания и последующей беседы с преподавателем в течение 2 минут на одну из тем: «Моя семья», «Мой рабочий день», «Великобритания», «Моя будущая профессия». Критерием оценки выполненного задания считалось монологическое высказывание в пределах 10 предложений. Экстралингвистические знания курсантов проверялись с помощью теста, состоящего из 30 вопросов с множественным выбором ответа. Вопросы теста связаны с культурой, географией, историей, политическим устройством Великобритании.

Для оценки по праксиологическому критерию курсантам был предложен тест, разработанный на основе стандартного теста, отвечающего всем требованиям европейской системы определения уровней владения иностранными языками, и соответствующий уровню А2, который отражает степень владения иностранным языком большинства выпускников средних школ согласно требованиям

Государственного образовательного стандарта. Организация тестирования в рамках констатирующего этапа экспериментального обучения позволила выделить восемь дидактических единиц для оценивания: монологическая речь, диалогическая речь, письменная речь, чтение, аудирование, применение экстралингвистических знаний, коммуникативная культура, деловой этикет. Количественное выражение критериев фиксировалось оценкой показателей в баллах: 5 - ярко выражен, 4 - выражен, 3 - недостаточен, 2 - минимален.

Указанные группы диагностировались по личностно-мотивационному критерию с целью выявления мотивов изучения иностранного языка. В ходе опроса обучающиеся выделили наиболее значимые мотивы изучения дисциплины «Иностранный язык», которые можно классифицировать следующим образом:

• внешние мотивы: успешная профессиональная деятельность и карьерный рост; получение профессионально значимой информации; поездки за рубеж;

• внутренние мотивы: личностное развитие, расширение возможностей общения, престижность владения иностранным языком.

Ценностно-мотивационная сфера курсантов изучалась с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича. На основе данной методики, а также требований нормативных документов (ФГОС ВПО и ООП по направлению подготовки 280705 «Пожарная безопасность») были выделены профессионально значимые качества, уровень развития которых оценивался в ходе эксперимента: профессиональная самореализация; готовность к самообразованию; сотрудничество; толерантность; самоконтроль; критичность мышления; эмпатия; готовность к общению.

С целью определения уровня развития таких элементов коммуникативной культуры, как восприимчивость к социокультурным особенностям собеседника и экстралингвистическим факторам коммуникации, а также умение учитывать их при организации и планировании межкультурного взаимодействия, использовалась методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера.

По итогам констатирующего этапа можно было утверждать, что уровень сформированности знаний, коммуникативных умений, коммуникативной культуры, мотивации учебной деятельности, степень развития профессионально значимых качеств, вероятно, не отличался в контрольной и экспериментальной группах. Условия проведения формирующего этапа требовали, чтобы КГ продолжила изучать иностранный язык на основе традиционной методики, с использованием материалов кафедры. В экспериментальной группе обучение иностранному языку было организовано на основе разработанной модели.

В зависимости от требований каждого этапа осуществлялся выбор наиболее эффективных упражнений и заданий. На установочно-мотивационном этапе с целью раскрытия понятия «культура», определения фактов, относящихся к нему, выявления степени значимости этих фактов применялись следующие упражнения: «Айсберг», «Континиум», «Кластер», «Автопортрет» (метод биографической рефлексии) и др. На этапе адаптации к инокультурному контексту коммуникации для обеспечения аудирования иноязычной информации были организованы занятия экспериментальной группы в лингафонном классе на основе установленного программного обеспечения «Sanako Study 1200». Был осуществлен подбор учебных

фильмов культуроведческого содержания, а также учебных пособий с целью совершенствования коммуникативных умений в продуктивных видах речевой деятельности, освоения норм коммуникативной культуры в межличностной и профессиональной сферах. На операционном этапе было использовано учебное пособие «Английский язык для пожарных и спасателей». Коммуникативные задания учебного пособия ориентированы на развитие как общеинтеллектуальных умений и рефлексивных способностей обучающихся, так и дальнейшее совершенствование продуктивных коммуникативных умений курсантов. Терминологические единицы способствуют созданию предметного когнитивного поля, являющегося основой межкультурной коммуникации специалистов пожарно-спасательного профиля.

На заключительном этапе экспериментального обучения, ориентированного на интеграцию профессионально значимых компетенций, применялись ситуационно-ролевые игры («Устройство на работу специалиста пожарно-спасательного профиля», «Международная выставка средств личной защиты»), профессионально ориентированные тренинги («Модель специалиста», «Опасные профессии»). Проектная деятельность была связана с созданием и презентацией творческих работ, объединенных следующей тематикой: «Традиции народов Великобритании», «Англоговорящие страны», «Национальные праздники Великобритании и США».

Анализ результатов формирующего этапа экспериментального обучения позволил установить, что наиболее существенные изменения произошли по праксиологическому критерию, определяющему степень владения иноязычными коммуникативными умениями в основных видах речевой деятельности. В КГ по праксиологическому критерию уровня С достигли 29,6 % курсантов, а в ЭГ — 57,8 %. С целью выявления статистической значимости полученных экспериментальных данных был использован ^критерий Стьюдента. Как представлено в таблице 2, статистически значимые изменения в ЭГ по сравнению с КГ произошли в шести из восьми дидактических единицах.

Таблица 2. Оценка по праксиологическому критерию до и после эксперимента (х)

Дидактические единицы До эксперимента (баллы), После эксперимента (баллы)

р> 0,05

КГ ЭГ КГ ЭГ Р

1. Монологическая речь 3,5 3,15 3,73 4,15 <0,05

2. Диалогическая речь 3,14 3,00 3,43 4,02 <0,05

3. Письменная речь 3,08 2,93 3,33 3,83 >0,05

4. Чтение 3,58 3,47 4,1 4,62 >0,05

5. Аудирование 3,63 3,69 3,67 4,25 <0,05

6.Применение 3,1 2,92 3,25 3,81 <0,05

экстралингвистических

знании

7.Коммуникативная культура 3,23 3,38 3,65 4,3 <0,05

8. Деловой этикет 2,92 2,85 3,13 3,71 <0,05

Различия по письменной речи и чтению оказались статистически не значимыми. В рамках практического занятия основное внимание уделялось

устной практике, а обучение различным видам чтения в контрольной и экспериментальной группах во многом имело общую методическую основу. Полученные результаты подтверждают преимущественную направленность экспериментального обучения на развитие продуктивных коммуникативных умений, коммуникативной культуры, необходимых для эффективного участия в межкультурном взаимодействии.

Оценка итогового уровня знаний по когнитивному критерию показала, что личный состав КГ в своем большинстве (51 %) достиг уровня В (уровень С — 40 %), в ЭГ большинство курсантов достигли уровня С (56 %). Статистически значимые изменения в ЭГ по сравнению с КГ произошли по всем показателям когнитивного критерия, что свидетельствует в пользу экспериментального обучения (табл. 3).

Таблица 3. Оценка по когнитивному критерию до и после эксперимента (х)

Показатели До эксперимента (баллы) Р После эксперимента (баллы) Р

КГ ЭГ КГ ЭГ

Лингвистический 3,41 3,12 >0,05 3,73 4,23 <0,05

Социокультурный 3,25 3,03 >0,05 3,47 4,1 <0,05

Профессиональный 2,85 3,13 >0,05 3,57 4,17 <0,05

Организация обучения иностранному языку на основе разработанной модели оказала положительное влияние на рост внутренней мотивации учебной деятельности курсантов. По результатам формирующего этапа экспериментального обучения можно сделать вывод о том, что в ЭГ на 43 % увеличилось количество курсантов, демонстрирующих высокий уровень внутренней мотивации учебной деятельности (уровень С). В КГ произошло увеличение числа обучающихся с высоким уровнем внутренней мотивации на 22 %. В ЭГ наблюдается уменьшение числа курсантов с уровнем мотивации А на 14 %. В КГ в данной категории регистрируется уменьшение на 5 % (табл. 4).

Таблица 4. Распределение уровней мотивации курсантов до и после эксперимента (%)

Группа Уровень А Уровень В Уровень С

эксперимент эксперимент эксперимент

До После До После До После

КГ 13 8 72 55 15 37

ЭГ 18 4 70 41 12 55

Итоговое обследование личного состава групп позволило установить значительные положительные изменения по всем выделенным в ходе констатирующего этапа профессионально значимым качествам (табл. 5, рис. 3). В экспериментальной группе достигли наивысшего значения изменения в уровне

развития таких качеств, как профессиональная самореализация, сотрудничество, самоконтроль, критичность мышления. Включение в образовательный процесс по иностранному языку заданий, предполагающих сопоставление ценностных установок, норм поведения, представлений родной и изучаемой культур, привело к более значительному росту степени готовности к общению и эмпатии в ЭГ по сравнению с КГ. Подобные результаты свидетельствуют о том, что организация обучения иностранному языку на основе социокультурного подхода обладает значительным воспитательным потенциалом.

Таблица 5. Оценка уровня развития профессионально значимых качеств до и

после эксперимента (х)

Профессионально значимые качества До эксперимента (баллы), р> 0,05 После эксперимента (баллы), р<0,05

КГ ЭГ кг ЭГ

1. Профессиональная самореализация 6,2 5,8 8,4 8,9

2. Готовность к самообразованию 5,00 5,2 6,2 6,9

3. Сотрудничество 7,00 7,2 7,5 9,3

4. Толерантность 8,1 7,6 8,9 9,4

5. Самоконтроль 5,1 5,00 6,9 7,5

6. Критичность мышления 4,9 4,7 5,9 6,8

7. Эмпатия 7,3 7,9 8,1 9,2

8. Готовность к общению 7,8 8,1 8,4 9,4

Уровни развитая профессионально значимых качеств контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента

имши

качества

г До эксперимента (баллы), р> 0,05 КГ 13 До эксперимента (баллы), р> 0,05 ЭГ О После эксперимента (баллы), р<0.05 КГ □ После эксперимента (баллы). рО.Об ЭГ

Рис 3. Уровни развития профессионально значимых качеств в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента

По итогам экспериментального обучения была произведена диагностика показателей социокоммуникационного критерия: способность учитывать внешний контекст коммуникации, позицию собеседника, выбрать соответствующий стиль

общения (табл. 6). В ЭГ большинство обучающихся (54 %) достигли уровня С коммуникативного контроля, а в КГ 56 % курсантов достигли уровня В.

Таблица 6. Распределение уровней коммуникативного контроля курсантов до и

после эксперимента(%)

Группа Уровень А Уровень В Уровень С

эксперимент эксперимент эксперимент

До После До После До После

КГ 29 11 57 56 14 33

ЭГ 31 3 52 43 17 54

Итоговый анализ экспериментальных данных показал, что большинство личного состава экспериментальной группы достигло уровня С по всем выделенным критериям в то время, как обучающиеся контрольной группы в своем большинстве достигли уровня В. Наиболее значительные изменения были отмечены по праксиологическому и когнитивному критериям. Применение параметрического критерия ^критерия Стьюдента доказало, что подобные изменения были закономерны, а их оценка объективна (рис. 4).

Таким образом, уровень учебных достижений экспериментальной группы оказался более высоким по всем критериям, что доказывает эффективность разработанной образовательной модели в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции, коммуникативной культуры, развития профессионально значимых личностных качеств и стимулирования внутренней мотивации учебной деятельности.

Уровни сформированное-™ иноязычной коммуникативной компетенции по критериям после эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

а когнитивный я праксиологический

□ личностно-мотивационный

□ социокоммуникационный

Рис. 4. Распределение уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции по критериям после эксперимента в контрольной и экспериментальной группах

III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

В заключении сформулированы теоретические выводы, перечислены научные и практические результаты, отмечена их значимость для теории и практики. В результате проведенного исследования была достигнута его цель - теоретически

обоснованы и экспериментально проверены основные компоненты процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России. Были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. В результате изучения основных подходов к формированию иноязычной коммуникативной компетенции (компетентностного, социокультурного, личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, когнитивно-коммуникативного) были определены основные принципы построения модели обучения иностранному языку в высшей школе. Было установлено, что социокультурный подход в наибольшей степени отвечает требованию социальной адаптации будущих выпускников, инкультурации, подготовки к эффективному межкультурному взаимодействию.

2. На основе ведущего принципа социокультурного подхода - соизучения языка и культуры - была разработана модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России. Данная модель включает три блока: 1) теоретический (цель, задачи, принципы, структура иноязычной коммуникативной компетенции, критерии); 2) практический (этапы, методы, формы и средства); 3) критериально-оценочный (уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции).

3. Были определены педагогические условия эффективного применения предлагаемой модели в процессе обучения иностранному языку. Среди них названы следующие: 1) расширение социокультурного контекста коммуникации;

2) эффективное использование технологических ресурсов учебного процесса;

3) развитие познавательного интереса и внутренней мотивации курсантов. На основе требований ФГОС ВПО (2011 г.) по специальности 280705.65 «Пожарная безопасность» с учетом специфики социокультурного подхода были выработаны критерии определения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции курсантов вузов МЧС России: 1) когнитивный, 2) праксиологический, 3) социокоммуникационный, 4) личностно-мотивационный.

4. Результаты педагогического эксперимента доказывают эффективность разработанной модели (р<0,05) в процессе формирования основных компонентов знания (лингвистический, социокультурный, профессиональный), продуктивных коммуникативных умений, коммуникативной культуры и внутренней мотивации. Итоговый анализ экспериментальных данных показал, что большинство личного состава экспериментальной группы достигло уровня С по всем выделенным критериям в то время, как обучающиеся контрольной группы в своем большинстве достигли уровня В. Наиболее значительные изменения были отмечены по праксиологическому и когнитивному критериям. Применение параметрического критерия ^критерия Стьюдента доказало, что подобные изменения были закономерны, а их оценка объективна.

С целью повышения качества профессиональной иноязычной подготовки в вузах МЧС России рекомендуется:

1. Использовать разработанную модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции на основе социокультурного подхода с целью овладения коммуникативными умениями в контексте реальных ситуаций межличностного и профессионального общения.

2. Укреплять субъектную позицию обучающегося в процессе изучения иностранного языка с целью развития его рефлексивных способностей, познавательных возможностей, учебной автономности за счет: разнообразия форм учебной работы, использования коммуникативно-деятельностного, интерактивного и проектного методов обучения, эффективного использования обратной связи (различных форм контроля).

3. Использовать преимущественно аутентичный языковой материал, то есть комплекс письменных и устных сообщений (не созданных в учебных целях), передающих определенную социокультурную информацию во взаимосвязи с другими элементами (фотографиями, иллюстрациями, графиками, таблицами и т.д.).

4. Использовать современные информационные технологии и технические средства в процессе обучения иностранному языку. Весь комплекс технических средств: оборудование лингафонного класса, интерактивные доски, магнитофоны -может применяться как в ходе практического занятия, так и в рамках самостоятельной работы курсантов. С целью организации самостоятельной работы обучающихся рекомендуется использовать возможности корпоративного портала Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России, где на личной странице преподавателя можно разместить необходимые материалы, согласующиеся с курсом дисциплины «Иностранный язык».

По теме диссертационного исследования автором опубликованы

следующие работы: Статьи в рецензируемых научных журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ:

1. Белозерова, Н.В. Совершенствование профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции будущих специалистов ГПС МЧС России на основе применения интерактивных методов обучения / Н.Г. Винокурова, Н.В. Белозерова, Н.Е. Аланичева // Научно-аналитический журнал «Вестник Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России». - 2012.-№ 1.-С. 128-132.

2. Белозерова, Н.В. Педагогические условия организации интерактивного обучения иностранному языку в вузах МЧС России / Н.Г. Винокурова, Н.Е. Аланичева, Н.В. Белозерова // Проблемы управления рисками в техносфере. — 2012.-№3 (23).-С. 94-100.

3. Белозерова, Н.В. Педагогические условия реализации модели обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России на основе социокультурного подхода / Н.Г. Винокурова, Н.В. Белозерова // Проблемы управления рисками в техносфере. - 2013. - № 3 (27). - С.115 -120.

В иных изданиях:

4. Белозерова, Н.В. Совершенствование языковой коммуникативной компетенции в системе профессионального образования / Н.Г. Винокурова, Н.В. Белозерова, Н.Е. Аланичева // Современное образование: содержание, технологии, качество: материалы XVII Междунар. научн.- методич.конф., 20 апреля 2011 г. -СПб.: ГЭТУ «ЛЭТИ», 2011. - Том 1. - С. 183 -184.

5. Белозерова, Н.В. Особенности реализации компетентностного подхода в обучении иностранному языку специалистов МЧС России/ Н.Г. Винокурова,

H.B. Белозерова // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. - 2011. - № 3 (12).- С. 40 - 45.

6. Белозерова, Н.В. Современные требования к разработке технологии обучения иностранному языку для профессиональной сферы коммуникации / Н.В. Белозерова // Подготовка кадров в системе предупреждения и ликвидации последствий ЧС: материалы Междунар. научн.- практ. конф., 17 октября 2011 г. — СПб.: С-Петерб. ун-т ГПС МЧС России, 2011. - С. 57 - 61.

7. Белозерова, Н.В. Применение суггестопедического метода для языковой подготовки сотрудников МЧС, обеспечивающих безопасность проведения XXII Зимних Олимпийских игр / Н.Е. Аланичева, Н.В. Белозерова // Подготовка кадров в системе предупреждения и ликвидации последствий ЧС: материалы Междунар. научн,- практ. конф., 17 октября 2011 г. - СПб.: С-Петерб. ун-т ГПС МЧС России, 2011.-С. 104-107.

8. Белозерова, Н.В. Социокультурный подход в обучении иностранному языку в высшей школе / Н.Г. Винокурова, Н.В. Белозерова // Современное образование: содержание, технологии, качество: материалы XVIII Междунар. научн.-методич.конф., 18 апреля 2012 г. - СПб.: ГЭТУ «ЛЭТИ», 2012. - Том 2. С. 210 -211.

9. Белозерова, Н.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как фактор усиления гуманитарной сущности образовательной среды военного вуза / Н.В. Белозерова // Проектирование и развитие образовательной среды в военном вузе: сборн. научн. статей материалов Межвуз. научн.-практ. конф., 23 ноября 2012 г. - СПб.: С-Петерб. военный институт внутренних войск МВД России, 2012.-Ч. 1.С. 34-38.

10. Белозерова, Н.В. Ситуационно-ролевая игра в процессе обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России / Н.В. Белозерова, Н.Е. Аланичева // Традиции и инновации в методике преподавания иностранных языков в военном вузе ВВ МВД России / под научн. ред. Т.Г. Шарухиной. - СПб.: С-Петерб. военный институт внутренних войск МВД России, 2013. - С. 13 -15.

11. Белозерова, Н.В. Применение интерактивных технологий на различных этапах обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС России / Н.Г. Винокурова, Н.В. Белозерова // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. - 2013. - № 3 (20).- С. 35 - 40.

12. Белозерова, Н.В.Формирование коммуникативной культуры на основе организации группового взаимодействия в процессе обучения иностранному языку / Н.В. Белозерова, Н.Е. Аланичева // Мир языков и культур в системе высшего профессионального образования внутренних войск МВД России: сб. научн. тр. / под ред. Т.Г. Шарухиной. - СПб.: СПВИ ВВ МВД России, 2014. - С. 6 - 10.

13. Белозерова, Н.В. Проблемы и перспективы преподавания иностранного языка в кадетском классе / Н.В. Белозерова // Психолого-педагогические проблемы безопасности человека и общества. - 2014. - № 1 (22).- С. 45 - 49.

Подписано в печать 7.07.14 Формат 60x84 1/16

Печать - цифровая Объем 1 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России 196105, Санкт - Петербург, Московский проспект, д. 149