автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня"

На правах рукописи

ВОРОНИНА Наталья Владимировна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАБОТЕ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ГРУППЕ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сочи-2007

003064992

Работа выполнена в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Воробьева Светлана Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сажпна Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент HanraitiyK Атхела Владимировна

Ведущая организация: Российский государственный педагогический

университет имени А.И. Герцена

Защита состоится 26 сентября 2007 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 25 августа 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета 1 ' <~ М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Воспитание учителя, имеющего современное видение сущности педагогического труда, целью которого является создание условий для становления личности ребенка, его гармонического развития, выступает одной из основных задач высшего профессионально-педагогического образования.

Учителя начальных классов можно с полным основанием считать многопрофильным специалистом: он обучает детей по большому комплексу образовательных областей (филология, математика, естествознание, технология и т.д.), осуществляет внеклассную воспитательную работу с ними, и, кроме того, достаточно часто по завершении учебных занятий работает с младшими школьниками, реализуя себя в ином профессиональном качестве - в должности воспитателя группы продленного дня (ГПД).

Практика показывает, что группа продленного дня в начальной школе является сегодня достаточно популярной, востребованной родителями учащихся, формой организации работы с младшими школьниками после завершения учебных занятий.

На протяжении десятилетий исследователи (М.М. Анцибор, Н.Ф. Голованова, Л.Б. Гурвич, С.А. Исаева, М.Е. Кульпединова, И.Н. Попова, Е.И. Ромашкова, А.А. Огородников, З.Ф. Садовничая и др.) обращались к проблемам организации и содержания деятельности группы продленного дня. В результате были определены формы и работы воспитателя с детьми, посещающими группу, установлен режим деятельности ГПД, выделены такие ее функции, как образовательно-воспитательная, присмотра.

: Постоянный поиск исследователей и практиков, работающих в системе начального образования (Г.И. Вергелес, Д.И. Воробьева, Т.Г. Еремеева, Н.Г. Казанский, Г.Ю. Ксензова, Т.С. Назарова, Т.П. Хризман, и др.), привел к пониманию того, что обучение в начальной школе должно ориентироваться не только на развитие личности ребенка, но и на сохранения его здоровья.

К сожалению, анализ современной педагогической практики показывает, что группа продленного дня в начальной школе за почти пятидесятилетнюю историю своего существования из формы организации развивающей работы с детьми после завершения учебных занятий, достаточно часто трансформируется в форму учебно-воспитательной деятельности, оказывающей негативное воздействие на здоровье посещающих ее младших школьников.

Ученые Института возрастной физиологии РАО относят к школьным факторам риска, негативно влияющим на здоровье детей, стрессовую педагогическую тактику; интенсификацию учебного процесса; несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса; функциональную неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья; отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни (в том числе профилактика вредных привычек, полового воспитания, недостаточное использование средств физического воспитания и спорта и т.п.); частичное разрушение служб врачебного контроля и др.

В процессе осуществления диссертационного исследования установлено, что учителя начальных классов воспринимают ГПД как форму организации деятельности, направленной на надзор за детьми, на выполнение ими домашних заданий, а детей, посещающих группу, в основном, как объектов надзора, присмотра и выполнения заданий на дом. «Знаниевая» ориентация учебно-воспитательного процесса в настоящее время активно поддерживается учителями-воспитателями, работающими с детьми при осуществлении режимных моментов в группе продленного дня, главным из которых они считают самоподготовку (выполнение домашних заданий по учебным пред-

метам), «обслуживаемую» остальными режимными моментами (посещение столовой, прогулки на свежем воздухе, клубные часы), в связи с чем, эти режимные моменты сокращаются по времени проведения, что ведет к «удлинению» монотонного учебного дня, появлению всех выделенных исследователями школьных факторов риска, негативно влияющих на здоровье детей.

Нетрудно понять, что причину этого следует искать в неправильной организации учебного труда детей, в неумении большинства учителей-воспитателей создавать условия для восстановления физических и духовных сил ребенка, как в процессе учебных занятий, так и при их завершении, в не владении ими здоровьесберегающими методиками осуществления учебно-воспитательного процесса в группе, в незнании основ деятельности по формированию у детей здорового образа жизни. На качество профессионально-педагогической деятельности учителя-воспитателя негативно влияет отсутствие специальной его подготовки в педагогическом вузе.

В диссертации отмечено, что при ориентации современных моделей вузовского педагогического образования на глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности в настоящее время в редких педагогических вузах в перечне предлагаемых абитуриентам специальностей можно найти специальность «Воспитатель», а на факультетах, готовящих будущих учителей начальных классов - специализацию «Воспитатель ГПД». Там же, где идет обучение по этой специальности или в рамках специализации уровень готовности специалистов к работе современной группы продленного дня, ориентированной на сбережение здоровья маленьких учеников, недостаточно высок.

Несмотря на то, что в педагогическом вузе имеются определенные условия и предпосылки использования потенциала Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050708 (Квалификация: учитель начальных классов) для подготовки учителей начальных классов к работе с детьми в ГПД, тем не менее, анализ педагогической теории и практики позволил выделить ряд противоречий.

Противоречия первой группы касаются недостаточной научно-практической разработанности проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня. В последнее десятилетие исследователи обращались к проблеме гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы (A.A. Шаталова), раскрытию роли дополнительного образования в формировании здоровьесо-зидающей образовательной среды в начальной школе «полного дня» (A.B. Казанни-кова), рассмотрению условий формирования и сохранение здоровья воспитанников образовательных учреждений интернатного типа (А.А.Сидоренко). Работ, посвященных подготовке в вузе будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, в процессе осуществления диссертационного исследования не обнаружено.

Во вторую группу объединены противоречия между необходимостью сохранения здоровья детей, посещающих ГПД, и слабой сформированностью ценностной ориентации учителя начальных классов-воспитателя на сохранение здоровья ученика, отсутствием у воспитателя специальных профессиональных знаний и умений, связанных с сохранением здоровья детей.

Третья группа противоречий связана с обусловленностью необходимости формирования у будущих учителей начальных классов готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня и отсутствия в настоящее время такого вида готовности в структуре результата процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: какое место в процессе профессиональной подготовки учителя

начальных классов занимает и что представляет собой процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня? Главная проблема включает и более частные позиции: какова структура готовности как результата подготовки будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД? Какова организационно-методическая основа процесса подготовки? Каким образом будут формироваться ценностные ориентации будущих учителей начальных классов на сохранение здоровья детей, посещающих группу продленного дня?

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования: педагогический процесс подготовки, в котором будет сформирована готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Гипотеза исследования: процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня будет разработан и обеспечит формирование готовности к этому виду профессионально-педагогической деятельности, если:

- формируемая в нем готовность к работе с младшими школьниками в ГПД проектируется и реализуется как один из значимых результатов процесса профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов;

- аксиологической основой проектирования и реализации процесса подготовки выступает формирование у студентов ценностных ориентации на сбережение здоровья ребенка, посещающего группу продленного дня;

- в качестве организационно-методической основы формирования готовности используется специально разработанная игровая технология.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня как одного из результатов процесса профессионально-педагогической подготовки и выделять диагностически измеряемые показатели ее сформированное™.

2. Определить состав ценностных ориентации будущих учителей-воспитателей, обеспечивающих сохранение здоровья ребенка, посещающего группу; выделить аксиологические основы проектирования процесса подготовки студентов-будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД.

3. Представить концептуальные, проектные и организационно-методические основы построения и осуществления педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе в ГПД, осуществить его моделирование, содержательно конкретизировать каждый структурный компонент модели.

4. Разработать технологию имитационной игры «Группа продленного дня» как организационно-методическую основу процесса подготовки; апробировать модель процесса.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись: труды, отражающие философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентации (В.В. Гаврилюк, В.И. Гинецинский, Г.Г. Дилегенский, А.Г. Здравомыслов, Д.А. Леонтьев, H.A. Трикоз, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов, Г. Олпорт, Ф. Клакхон, М. Рокич и др.); теория установки (Д.Н. Узнадзе); исследования, связанные со здоровьесбережением в образовательном процессе, включая теоретические и методические работы, отражающие проблемы подготовки педагогических кадров к решению задач формирования здорового образа жизни и сохранения здоровья обучающих-

ся (М.М. Безруких, В.Г. Воронцова, Г.К, Зайцев, A.B. Казанникова, И.В. Карнаева, H.A. Литвинова, H.A. Склянова и др.).

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабан-ский, В.И. Завязинский, B.C. Леднев и др.), работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов и др.); методологию педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ю.А. Конаржевский, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицы-на Ю.С. Тюнников, C.B. Воробьева и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ (системный, историографический, сравнительно-сопоставительный, логический), моделирование педагогического процесса подготовки; эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, изучение ценностных ориентации методом ранжирования, тестирование для определения сформированное™ знаний, тест-опросник, методика открытых высказываний с использованием контент-анализа, методы математической обработки результатов экспериментальной работы.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, моделированием педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, разработкой учебной дисциплины (спецкурса), разработкой имитационной игры «Группа продленного дня», планированием и проведением эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 2004-2007 гг. в три этапа на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, начальных классов школ №№ 6,15, НОУ «Гимназия «Школа бизнеса». В нем принимали участие 42 студента 3-5 курсов ОФО психолого-педагогического факультета Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (специальность 050708 «Педагогика и методика начального образования»).

Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005 гг.) включал теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; изучение ее состояния в практике высшего профессионального образования; разработку научного аппарата исследования, определение принципов построения процесса подготовки учителей начальных классов к работе воспитателем в ГПД и его содержательную конкретизацию; моделирование профессиональной подготовки студентов будущих учителей начальных классов к работе с детьми в группе.

Второй этап - экспериментально-моделирующий (2005-2006 гг.) играл роль формирующего. На данном этапе в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» (квалификация: учитель начальных классов) были разработаны спецкурс «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе», и игровая технология осуществления подготовки студентов на практических занятиях спецкурса. В ходе экспериментальной работы были подвергнуты проверке рабочая гипотеза, эффективность разработанной модели процесса подготовки учителя начальных классов как субъекта учебно-воспитательной -и рекреационно-реабилитационной деятельностей в группе продленного дня и эффективность игровой технологии.

Третий этап - экспериментально-уточняющий (2006-2007 гг.) включал работу по завершению формирующего эксперимента по подготовке будущего учителя'начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продлен-

ного дня посредством внесения уточнений в рабочую гипотезу и ход экспериментальной работы; были проанализированы результаты эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено понятие готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня; выделена структура готовности, включающая два составляющих компонента: I) ценностно-мотивационный, 2) когнитивно-операциональный; выделены диагностические показатели готовности;

- уточнены функции современной группы продленного дня, в их состав включена реабилитационно-рекреационная функция, обеспечивающая сбережение здоровья ребенка при осуществлении всех режимных моментов работы ГПД;

- разработана концептуальная блочная модель педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня, включающая следующие взаимосвязанные блоки: целе-функционального согласования, содержательно-организационно-методический, реа-билитационно-рекреационного обогащения образовательной среды, результативный, отражающий результат подготовки студентов;

- раскрыты и обоснованы следующие проектировочные принципы, выступающие регуляторами построения процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня: ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника-, «сквозного вхождения» рекреационно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования; сбалансированности ролевой самореализации студентов; предметно-методической и организационной интеграции;

- разработана педагогическая игровая технология формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД -имитационная игра «Труппа продленного дня», - в рамках которой систематизирован педагогический инструментарий формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определении понятий актуальные ценности, ценностный образ ребенка, цен-ностно-деятельностный императив;

- теоретическом обосновании процесса подготовки к работе с младшими школьниками в группе продленного дня как необходимого элемента процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов;

- обосновании готовности к работе в ГПД как одного из результатов процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования заключается в конкретизации и систематизации содержания, педагогической инструментовки процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня; создании методики формирования ценностно-деятельностных императивов; осуществлении отбора реабилитационно-рекреационных методик; разработке спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе»; разработке игровой педагогической технологии - имитационной игры «Группа продленного дня». Результаты исследования могут быть использованы при осуществления в вузе специализации будущих учителей начальных классов в качестве воспитателей ГПД, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей с целью развития и формирования у них готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса

теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированное™ у студентов, будущих учителей начальных классов, готовности к работе в качестве воспитателя в ГПД; корректным использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) в 20042007 гг., научно-практических и научно-методических конференциях СГУТиКД (2005-2007): «Дни науки социально-педагогического института» (Сочи, 2005-2007), «Дружининские чтения» (Сочи, 2006-2007), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005); при проведении Круглых столов в рамках городского педагогического фестиваля «Образование» (2005-2006гг.). Тезисы выступлений опубликованы. Материалы исследования, разработанная программа дисциплины «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе», имитационная игра «Группа продленного дня» внедрены в практику работы социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к работе в группе продленного дня является интегральным качеством личности будущего учителя начальных классов, обеспечивающим осуществление его эффективной профессионально-педагогической деятельности в должности воспитателя, ценностно ориентированной на сохранение здоровья младших школьников посредством использования различных педагогических средств, методов, форм восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации) детей, посещающих группу; в структуру готовности включены два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивационный (профессиональная позиция, включающая ценности, мотивы, связанные с работой учителя-воспитателя в ГПД па основе ценностных ориентаций на сбережение здоровья ребенка, посещающего группу), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных профессиональных умений воспитателя); сформированность готовности определяется при диагностическом измерении показателей, адекватных трем уровням - высокому, среднему и низкому.

2. Педагогический процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня строится при опоре на принципы: ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; «сквозного вхождения» реабилигационно-рекреационного компонента в реализуемое содержание образования; сбалансированности ролевой самореализации студентов; предметно-методической и организационной интеграции.

3. Аксиологической основой проектирования и реализации процесса подготовки выступает формирование у студентов ценностно-деятельностных императивов (ЦДИ) — ценностных вербальных установок, связывающих актуальные ценности, адекватные режимному моменту работы группы, с осуществляемой в этом режимном моменте профессионально-педагогической деятельностью воспитателя; методика формирования ЦДИ включает четыре стадии: 1-я - выделение актуальных ценностей режимного момента (АД); 2-я - определение ценностного образа ребенка (ЦОР) — вербального образа ребенка, созданного продуктивным воображением студента и ассоциирующегося с актуальными ценностями режимного момента в ГПД; 3-я - формулирование ЦДИ посредством выделения ценностно-детерминированного образа деятельности

воспитателя ГПД при опоре на АЦ и ЦОР; 4-я - закрепление ЦДИ при повторении на последующих занятиях.

4. Организационно-методической основой процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня выступает игровая технология (имитационная игра) «Группа продленного дня», состоящая из ценностно-формирующего, операционально-инструментального, оценочного компонентов, и осуществляемая поэтапно.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность и дана формулировка проблемы исследования, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; указаны теоретико-методологические основы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня» - проведен историографический, сравнительно-сопоставительный анализ развития ГПД, выделен традиционный функциональный состав ее деятельности, научно обоснованы необходимость обновления функций современной группы продленного дня и вектор их обновления — сохранение здоровья ребенка, выделен состав обновленных функций; определены совокупности ценностей, знаний, профессиональных умений, которые необходимо формировать у студентов в процессе подготовки к работе с младшими школьниками в современной ГПД.

Во второй главе — «Концептуальные, проектные и организационно-методические основы процесса подготовки будущих учителей начальных к работе с младшими школьниками в группе продленного дня» - выделены принципы построения и осуществления процесса подготовки студентов — будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, разработана модель процесса подготовки и содержательно раскрыты ее структурные блоки, представлена игровая технология формирования готовности - имитационная игра «Группа продленного дня», выделен педагогический инструментарий процесса, реализуемый в процессе имитационной игры, проанализированы результаты экспериментальной апробации модели процесса подготовки.

В заключении представлены основные выводы исследования.

Приложения включают программу спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе», некоторые диагностические материалы и разработанные в процессе исследования ценностно-деятельностные императивы для всех режимных моментов ГПД.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Данные историографического анализа, осуществленного в работе, позволяют сделать вывод о том, что за почти пятьдесят лет своего развития определилась функциональная направленность группы продленного дня в начальной школе, во-первых, на реализацию образовательно-воспитательной развивающей деятельности с младшими школьниками после завершения учебных занятий, и, во-вторых, на присмотр за детьми. Определилась и сущность ГПД как формы организации учебно-воспитательного процесса, осуществляемого под руководством и контролем педагога-воспитателя, организующего с детьми ежедневно во внеурочное время занятия в соответствии с установленным режимом работы.

Со временем в развитии продленного дня в начальной школе возобладали инте-

ресы обучения, и группа продленного дня, в основном, ориентировалась на решение таких задач, как: преодоление неуспеваемости в обучении; профилактику безнадзорности детей и младших подростков.

Беседы, проведенные в процессе исследования, свидетельствуют, что родителей младших школьников вполне устраивает направленность ГПД на осуществление образовательно-воспитательной функции и функции присмотра, позволяющая семье снять с себя ответственность за приготовление домашних заданий, присмотр и уход за детьми вплоть до вечернего времени.

Анкетирование практикующих учителей-воспитателей группы продленного дня показало, что педагоги удовлетворены уровнем и характером сформированных у них в процессе профессиональной подготовки в вузе знаний и умений, считают та достаточными для реализация традиционных функций ГПД. Большинство учителей, работающих воспитателями в группе, не желают проходить даже курсы повышения квалификации воспитателей (например, в 2005 г. из работающих в г. Сочи в начальных классах 165 учителей прошли курсы повышения квалификации воспитателей группы продленного дня всего 6 педагогов).

В процессе диссертационного исследования установлено, что ведущие профессиональные ценности учителей начальных классов в подавляющем своем большинстве объединяются в такие совокупности, как «знания-умения-навыки», «культура поведения ребенка», «дисциплина-послушание», «урок», «мероприятийное воспитание». На этой же «ценностной» основе они работают с младшими школьниками и в группе продленного дня, сокращая в пользу самоподготовки такие режимные моменты, как прогулка на свежем воздухе, спортивный и клубный часы и, по сути, продлевая достаточно тяжелый для детей учебный день.

В психолого-педагогической литературе младший школьный возраст (с 6-7 до 910 лет) определяется таким важным внешним обстоятельством в жизни ребенка, как поступление в школу, когда социальная ситуация вводит его в строго нормированный мир отношений и требует от маленького ученика организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. К сожалению, эта новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. Психологи установили, что у каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность, - это отражается не только на работоспособности во время учебных занятий, но и на физическом здоровье ребенка, на его поведении. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе же происходит стандартизация условий жизни маленького школьника, а в результате появляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают полевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенок на протяжении учебного дня быстро утомляется, устает. Особенно это касается того подавляющего большинства младших школьников, которые имеют незначительные отклонения в разных системах организма и поэтому относятся к группе ослабленных детей. Продление учебной нагрузки после завершения занятий, когда ребенок приходит в ГПД, чревато для него возникновением целого «букета» хронических заболеваний.

Наличие «здоровьеразрушающих» факторов, связанных с ограниченностью и постепенной деформацией ценностной направленности традиционных функций группы продленного дня являются серьезным основанием для их обновления.

В диссертации современная группа продленного дня - это форма организации учебно-воспитательного процесса, осуществляемого под руководством и контролем педагога-воспитателя, организующего с детьми ежедневно во внеурочное время заня-

тия в соответствии с установленным режимом работы на ценностной основе сохранения здоровья детей, посещающих группу.

На этом основании в состав обновленных функций современной ГПД, помимо образовательно-воспитательной функции и функции присмотра была включена реа-билитационно-рекреационная функция, обеспечивающая восстановление сил маленького ученика после учебного дня, снятие и профилактику усталости, утомления, полноценный отдых ребенка и способствующая формированию его здорового образа жизни.

В работе установлено, что педагогический аспект реабилитационно-рекреационной функции заключается в осуществлении образовательно-воспитательной деятельности на основе: неукоснительного соблюдения санитарно-гигиенических условий проведения самоподготовки (проветривание, тепловой, световой режим и пр.) и других режимных моментов учебно-воспитательного процесса в группе; организации работы ГПД с учетом физиологических, гигиенических и нормативных требований; использования алгоритмов и правил «Учись учиться»; разработки и реализации системы воспитательной работы по формированию здорового образа жизни детей. Социально-психологический аспект связан с формированием и сохранением психологического и социального здоровья детей при создании в группе продленного дня климата взаимопонимания, плодотворного и гармоничного общения взрослых и детей; обучением детей приемам психологического саморегулирования; организацией и проведением тренингов и релаксационных упражнений. Медицинский аспект и аспект безопасности жизнедеятельности, обусловливает, во-первых, использование специальных методик реабилитации, упражнений, оздоравливающих возможностей природных факторов при проведении прогулок и экскурсий, контроль за качеством питания в школьной столовой, и, во-вторых, «обслуживает» функцию присмотра, обеспечивая создание условий травмобезопасности для детей.

Реабилитащонно-рекреационная функция, как показало диссертационное исследование, реализуется при применении воспитателем специфических, не используемых при осуществлении других функций методов и средств, например, методов арт-педагогики и артгерапии, методов спортивной реабилитации, игровых приемов восстановления различных мышц организма ребенка, приемов, направленных на «отдых» глаз, кистей рук, игровых приемов эмоционального переключения, игровых приемов смены деятельности и т.д. Реабилитационно-рекреационная функция выступает как интегрирующая основа по отношению к образовательно-воспитательной функции и функции присмотра, обновляя и их. В функции присмотра акцентируется обеспечение условий безопасности жизнедеятельности ребенка при его пребывании в группе. А образовательно-воспитательная функция теперь включает использование учителем специальных реабилитационно-рекреационных методов в процессе самоподготовки детей, при проведении с ними воспитательных мероприятий.

В целом, изменяется содержательно-методическое наполнение традиционной деятельности воспитателя ГПД, возникает необходимость в формировании ценностной ориентации учителя-воспитателя на сохранение здоровья ребенка, посещающего группу.

В диссертации понятие «воспитатель группы продленного дня» рассматривается в контексте педагогической квалификации учителя начальных классов, которая предполагает уровень и вид профессионально-педагогической подготовленности, характеризующей возможности учителя начальных классов-воспитателя ГПД в решении задач, связанных с реализацией обновленных функций современной группы продленного дня в начальной общей школе.

При опоре на представлении о структуре педагогической квалификации, включающей специфические профессиональные знания, профессионально-педагогические умения, профессиональные позиции педагога, в работе был осуществлен анализ Го-

п

сударственных образовательных стандартов (ГОСТов) высшего профессионального образования (2005 г.), теоретических основ и методик, связанных со здоровьесбере-жением, методических основ деятельности группы продленного дня, традиционной педагогической практики воспитателя, позволивший выделить совокупность профессиональных знаний и профессионально-педагогических умений, необходимых для подготовки в вузе будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в современной ГПД.

У студентов в процессе подготовки в рамках разработанного в диссертационном исследовании спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе» формируются актуальные знания (актуализированные на лекциях спецкурса знания, сформированные при изучении общепрофессиональных дисциплин ГОСТа), знания, имеющие реабилитационно-рекреационную направленность и, наконец, знания, обеспечивающие собственно профессиональную подготовку будущих воспитателей ГПД.

Учитывая, что профессионально-педагогические умения - это педагогические действия (воздействия) учителя образующие «техники» в труде учителя (А.К. Маркова), в диссертации выделено три группы - три «техники», каждая из которых объединяет родственные специфические умения реабилитационно-рекреационной направленности: реабилитационно-рекреационная психологическая «техника», реабилита-ционно-рекреационная «техника»управления, «техника» здоровьесбережения.

По А.К. Марковой профессиональная психологическая позиция, являющаяся компонентом педагогической квалификации, как и психологические особенности педагога, - это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение, базирующиеся на ценностной основе.

Проблему ценностей и ценностных ориентации в зарубежной психологии рассматривали Ф. Клакхон, Г. Олпорт, М. Рокич, Ф. Стродбек.и др.

В диссертации использовано определение ценностей как аспекта мотивации, а ценностных ориентаций - как субъективных концепций ценностей или разновидностей аттитюдов (социальных установок), занимающих сравнительно высокое положение в иерархической структуре регуляции деятельности личности (К. Клакхон). Понятие ценностных ориентаций в зарубежных исследованиях гораздо шире понятия ценности. Ценностные ориентации - компонент направленности личности. Это разделяемые и внутренне принятые ценности, предрасположенность к восприятию условий жизни и деятельности в их субъективной значимости.

По М. Рокичу различают терминальные ценности и ценности инструментальные. С точки зрения функциональной, инструментальные ценности активизируются как критерии (или стандарты) при оценке и выборе только модуса поведения, действий, а терминальные - при оценке и выборе, как целей деятельности, так и допустимых способов их достижения. Выделенные в диссертации группы формируемых у студентов ценностей актуализируются как инструментальные ценности (актуальные ценности - АЦ), а реализуются в деятельности как терминальные ценности.

Среди отечественных исследователей-психологов проблемой ценностей и ценностных ориентаций занимались - А.Г. Здравомыслов, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов, И.Г. Сенин, В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз, А.Г. Данилова, Г.Г. Дилегенский, Н.М. Лебедева, Д. А. Леонтьев и др. В работе использованы представления отечественной психологии о ценностных ориентацию: определенных через понятия отношения, отражения, установки (А.Г. Здравомыслов, В.В. Сусленко, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов).

Ценностные ориентации как основа профессиональной позиции, формируемой у студента в процессе подготовки, в диссертации представляются как предпочтения определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения и деятельности учителя-воспитателя. В диссертации в качестве ценностных основ профессиональной позиции будущего учителя начальных классов-воспитателя ГПД выступают

следующие группы ценностей: «Здоровье ребенка»; «Здоровый образ жизнедеятельности ребенка в ГПД»; «Гигиена, комфорт, социализация как условия жизнедеятельности ребенка в ГПД»; «Здоровьесберегающие педагогические технологии, методики и приемы деятельности воспитателя».

Процесс подготовки учителей начальных классов к работе с учащимися в группе продленного в диссертации строился при опоре на исследования, труды и разработки, предпринятые в мировой и отечественной педагогической науке, включающие теоретические работы, касающиеся априорных моделей реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделей. Сюда относятся работы по системному подходу, и системному анализу в образовании (В.П. Беспалько, А.И. Субет-то, Л. фон Берталанфи, Дж. ван Гиг, И. Пригожин и др.); научные труды, посвященные основам целостного педагогического процесса в вузе (С.И.Архангельский, С.Я. Батышев, A.A. Вербицкий, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев, О.П. Окомков, И.П. Под-ласый, В.А. Сластешш, С.А. Шапоринский и др.); работы, отражающие аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов и др.); научные труды, посвященные теоретико-методологическим и практическим аспектам педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, Ю.А. Конаржевский, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына Ю.С. Тюников, C.B. Воробьева и др.); исследования, связанные со здоровьесбережением в образовательном процессе, включая теоретические и методические работы, отражающие проблемы подготовки педагогических кадров к решению задач формирования и сохранения здоровья обучающихся (М.М. Безруких, В.Г. Воронцова, Г.К, Зайцев, И.В. Карнаева, A.B. Казанникова и др.), работы, связанные с проблемами организации и деятельности группы продленного дня (М.М. Анцибор, Н.Ф. Голованова, A.A. Огородников, A.A. Шаталова и др.).

В диссертации при построении данного процесса использовано системное моделирование, модель выступает как прообраз вузовского педагогического процесса подготовки учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня.

Моделирование осуществлено с использованием сформулированных в диссертации совокупности принципов, включающей: принцип реализации ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; принцип «сквозного вхождения» рекреационно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования; принцип сбалансированности ролевой самореализации студентов; принципа предметно-методической и организационной интеграции.

Принцип реализации ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника обусловливает формирование ценностно ориентированных профессиональных позиций студентов-будущих учителей начальных классов в процессе их подготовки к работе в группе продленного дня на основе соотнесения субъектного опыта их деятельности в ролях «учитель»-«ученик, посещающий ГПД» на практических занятиях спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе» с «ценностными эталонами», связанными с здоровьесбережением ребенка в группе продленного дня.

Роль такого ценностного эталона выполняет ценностно-деятельностный императив (ЦДИ), раскрываемый в диссертации как ценностная вербальная установка, связывающая актуальные ценности (АЦ), с осуществляемой воспитателем педагогической деятельностью в режимном моменте работы группы.

В диссертации формирование ЦДИ осуществляется при опоре на теорию установки, разработанную Д.Н. Узнадзе. По Д.Н. Узнадзе установка - это состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации

или целостная направленность человека на определенную активность. Поведение человека определяется воздействием окружающей действительности не непосредственно, а через целостное отражение ее в субъекте деятельности, т.е. через его установку. Исследователь выделяет два условия возникновения установки: 1) наличие потребности у субъекта поведения, 2) создание ситуации, в которой эта потребность могла бы быть удовлетворена. При наличии обоих этих условий в субъекте возникает установка к определенной активности. Не являясь феноменом сознания, установка представляет собой некоторое общее состояние индивида, которое касается его деятельности как целого. Д.Н. Узнадзе установил, что раз активированная установка не пропадает, она сохраняет в себе готовность снова актуализироваться, лишь только вступят в силу подходящие для этого условия. Готовность эта зависит в значительной мере от степени прочности установки, которая измеряется числом повторных установочных опытов: чем чаще повторяются эти опыты, тем прочнее фиксируется установка и тем более сильная способность актуализации вырабатывается в ней. В диссертации формирование у студентов ЦДИ осуществляется в соответствии с логической цепочкой «потребность-ситуация ее удовлетворения—установка-фиксация установки, представленной на рис. 1.

I----------------по Д.Н. Узнадзе-------------------1

потребность

Необходимость формирования актуальных ценностей (АЦ) учит&-£ ля-воспитателя ГПД, адекватных режимным моментам работы ГГЩ

ситуация удовлетворе--ния потребности

-усгановка-

фиксац&я уста-ковки

Имитационная ситуация Ценностно-

«Режимный момент» деятельно-

отображение цен^ устный

* иплтигтп поКаи. пят

постного образа ребенка (ЦОР)

ратив (ЦДИ)

Фиксация ЦДИ посредством повторения на каж-'[ > дом практическом заня-^ тии спецкурса

1-я стадия

вербализация актуальных ценностей режимного момента (АЦ)

2-я стадия

определение ценно стного образа ребенка (ЦОР)

3-я стадия

выделение ценностно-детерминированного образа деятельности воспитателя ГПД

4-я стадия

закрепление ЦДИ

Стадии формирование ценностно-деятельностного императива ■

Рис. 1. Логика и стадии формирования ценностно-деятельностного императива.

Потребность вербализируется студентами при выделении в рамках ценностных групп («Здоровье ребенка»; «Здоровый образ жизнедеятельности ребенка в ГПД»; «Гигиена, комфорт, социализация как условия жизнедеятельности ребенка в ГПД»; «Здоровьесберегающие педагогические технологии, методики и приемы деятельности воспитателя») ценностей, актуальных для конкретного режимного момента работы ГПД (актуальных ценностей (АЦ). Вербализация АЦ - 1-я стадия формирования

ЦДИ. Ситуацией реализации потребности выступает имитационная игровая ситуация «Режимный момент деятельности группы продленного дня» (прием детей в группу, игры на воздухе, прогулки на воздухе, обед, самоподготовка и пр.).

На 2-й стадии определяется «ценностный образ ребенка» (ЦОР) - вербальный образ ребенка, созданный продуктивным воображением студентов под воздействием актуальной ситуации режимного момента и формируемых АЦ.

По мнению Д.А. Ошанина, психический образ, предваряя деятельность, содержит только существенную информацию, отражающую главные характеристики объекта, которая необходима для правильного совершения конкретной деятельности. Студенты формулируют ЦОР совместно с преподавателем и проговаривают его вслух. 3-я стадия — формулирование ЦДИ посредством выделения ценностно-детерминированного образа деятельности воспитателя ГПД. Детерминантами выступают актуальные ценности и ценностный образ ребенка (студенты совместно с преподавателем выделяют и формулируют ценпостно-детерминированный образ деятельности воспитателя, вслух проговаривают формулу). Наконец, 4-я стадия — закрепление ЦДИ при его повторении на последующих занятиях.

Ценностно-деятельностный императив, выполняющий роль установки для режимного момента «Самоподготовка» приведен в табл. I.

Табл. 1.

«Самоподготовка в группе продленного дна»

Группы ценностей Актуальные ценности САД) Ценностный образ ребенка (ЦОР) Ценностно-деятельностный нм-ператяв (ЦДИ)

«Здоровье ребенка». эмоциональное спокойствие, интерес, радость достижений Ребенок должен быть отдохнувшим, эмоционально спокойным, психологически настроенным на самоподготовку, уверенным, в том, что задания на дом он выполнит успешно, а если будет трудно, ему помогут; ему должно быть интересно готовить уроки, все его достижения будут замечены и отмечены; ему должно быть комфортно, он не должен уставать Я должен (должна): проветрить класс, обеспечить соблюдение теплового и светового режимов; настроить детей на самоподготовку; оказывать индивидуальную помощь; проводить физкультминутки; следить за осанкой проводить игровые конкурсы по предметам самоподготовки; отмечать даже маленькие достижения детей; организовать взаимопомощь. Для этого необходимо использовать: музыко-терапевтические методы (без пения); речевки; физические упражнения для глаз рук, поясницы, всех групп мышц - игровые физкультминутки; средне-подвижные игры в помещении; дидактические игровые конкурсы; индивидуальные задания по учебным предметам; групповые формы («пары взаимопомощи и взаимопроверки»); награждение за успехи

<вдоровый образ жизнедеятельности ребенка в ГПД». смена видов деятельности, взаимопомощь детей

«Гигиена, комфорт, социализация как условия жизнедеятельности ребенка в ГПД» Проветривание, осанка, благоприятные световой и тепловой режимы

«Здоровьесбе-регающие педагогические технологии, методики и приемы деятельности воспитателя» настрой на самоподготовку; физкультминутки (глаза, руки, поясница, мышцы ног); индивидуальная помощь в выполнении заданий; игровые конкурсы

Таким же образом осуществляется формирование ценностно-деятелъностных императивов «Встреча детей воспитателем в ГПД», «Прогулка, игры на свежем воздухе», «Клубный час», «Полдник» и т.д. Создание у студентов ценностной установки на реализацию обновленных функций современной группы продленного дня фиксируется повторяемостью процедуры на каждом лекционном и практическом занятии спецкурса «Работа воспитателя в современной группе продленного дня в начальной школе», реализуемого в имитационной игре «Группа продленного дня».

Принцип «сквозного вхождения» рекреационно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования обусловливает широкое и постоянное использование в процессе подготовки студентов учебных материалов, связанных с проблемами восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации) ребенка в группе продленного дня. Ценности, связанные с сохранением здоровья детей в группе продленного дня, обеспечением их жизнедеятельности в группе на основе представлений о здоровом образе жизни и т.д. должны явиться «сквозными» единицами, отраженными, как в содержании лекций и практических занятий, так и в представлениях студентов о работе воспитателя ГПД. Знания студентов о здоровьесбережании в группе продленного дня, сформированные на лекционных занятиях спецкурса, позволяют представить каждый режимный момент в работе с детьми через призму этой проблемы (как организовать восстановление и отдых ребенка при посещении столовой, при проведении прогулки, самоподготовки и т.д.). А практические умения, касающиеся здоровь-есбережения, восстановления и отдыха детей и сформированные на практических занятиях, обеспечат возможность реализации этой деятельности.

Принцип сбалансированности ролевой самореализации студентов в конструируемом процессе подготовки обеспечивает реализацию каждым студентом при проведении имитационной игры «Группа продленного дня» на практических занятиях спецкурса, как роли «учителя-воспитателя», так и роли «младшего школьника, посещающего группу», что позволяет студентам стать субъектами подготовки к выполнению специфических должностных функций, «опробовав» себя в ведущей роли воспитателя ГПД и «эмпатийно объективироваться», реализуя роль младшего школьника, посещающего группу.

Согласно принципу предметно-методической и организационной интеграции, в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к работе в группе продленного дня широко используется интегративный подход, реализация которого обусловливает, во-первых, использование в спецкурсе «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе» материалов из реабилитологии, восстановительной медицины, организации отдыха (рекреации), анатомии, физиологии, психологии, педагогики, физкультуры и т.д. Кроме того, принцип обеспечивает применение преподавателем спецкурса реабилитационных методик, психологических тренингов и иных методических средств, заимствованных из других, отличных от педагогики наук.

Предложенные в диссертации принципы построения процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня позволили включить в структуру этого процесса такие блоки, как блок целе-функционального согласования, содержательно-организационно-методический блок, блок реабилитационно-рекреационного обогащения образовательной среды, результативный блок, отражающий результат подготовки студентов.

Блок целе-функционального согласования позволяет определить место процесса подготовки будущих учителей к работе с учащимися в ГПД посредством согласования его цели с целью процесса профессиональной подготовки студентов по специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования». Механизмом согласования целей в данном случае, выступает иерархическая соподчиненность процессов, согласно которой процессу профессиональной подготовки учителей начальных классов принадлежит ведущая роль.

В соответствии со ст. 24 Закона Российской Федерации «Об образовании» высшее профессиональное образование имеет целью подготовку специалиста соответствующего уровня - в рассматриваемом случае - подготовку учителя начальных классов. В процессе подготовки к работе в ГПД осуществляется специализация, и поэтому его цель рассматривается и формулируется как тактическая задача процесса профессиональной подготовки, предполагающая получение более углубленных профессио-

нальных знаний, умений и навыков в области профессиональной деятельности учителя начальных классов в качестве воспитателя группы продленного дня. Поэтому ведущей функцией процесса подготовки выступает углубление профессиональных знаний, умений и навыков практической профессионально-педагогической деятельности учителя начальных классов для осуществления им эффективной работы с учащимися в группе продленного дня.

Содержательно-организационно-методический блок, обусловливает отбор содержания образования в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня при опоре на ведущую ценностно-ориентирующую идею широкого и постоянного использования материалов, отражающих проблемы восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации).

Кроме того, в рамках содержательно-организационно-методического блока систематизирован педагогический инструментарий процесса подготовки.

Организационно-методической основой процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня в диссертации выступает игровая технология (имитационная игра) «Группа продленного дня». Имитационная игра разработана при опоре на концепции педагогических технологий представленных в исследованиях В.П. Беспалько, И.П. Волкова, М.В. Кларина, В.М. Монахова, Г.К. Селевко и др. Логика диссертационного исследования опирается на представления Д.Н. Узнадзе, определившего игру как форму психогенного поведения, и Л.С. Выготского, считавшего игру средством усвоения социальных установок. Имитационная игра проводится на практических занятиях спецкурса. Каждое занятие имитирует определенный режимный момент работы ГПД. В структуру игры как педагогической технологии формирования готовности включены три компонента; ценностно-формирующий, операционально-инструментальный и оценочный.

Ценностно-формирующий компонент игровой технологии обеспечивает формирование ценностно-деятельностных императивов, осуществляющееся в русле логической цепочки (см. рис. 1).

Операционально-инструментальный компонент игровой технологии обусловливает, с одной стороны, включение студентов в ролевую игровую деятельность (сту-дент-«воспитатель ГПД», студент-«воспитанник ГПД») и формирование у них специфических умений осуществления реабилитации и отдыха детей, сбережения их здоровья, а с другой систематизирует педагогический инструмеотарий преподавателя спецкурса, включающий совокупность традиционных и интерактивных методов, методических приемов и организационных форм обучения, применяемых на лекционных и практических занятиях.

Оценочный компонент игровой технологии реализуется при завершении игры на каждом практическом занятии и позволяет преподавателю, ведущему спецкурс: а) вместе со студентами проанализировать итоги практического занятия; б) вместе со студентами-«учениками, посещающими ГПД» оцепить: отобранные студентами-«воспитателями» методики и упражнения; практическую реализацию ими подготовленного материала на занятии; уровень овладения новыми методиками, предложенными преподавателем на занятии; уровень сформированности таких компонентов готовности, как знания и умения и овладение студентами ранее сформулированными ценностно-деятельностными императивами; в) внести коррективы в процесс формирования готовности.

Имитационная игра «Группа продленного дня» как технология реализуется в три этапа: этап подготовки; этап проведения; этап анализа, обсуждения и оценки.

На этапе подготовки разрабатывается сценарий занятия «Режимный момент». В рамках подготовки к игре-занятию студенты получают от преподавателя спецкурса задания (найти: в методической литературе речевки, обозначающие сущность режим-

ных этапов работы группы продленного дня - для посещения столовой, для прогулки, для самоподготовки и т.д.; игровые физкультминутки (для начала работы группы, для самоподготозки, клубного часа и т.д.); игры, позволяющие детям восстановиться и отдохнуть; упражнения, позволяющие отдохнуть различным группам мышц; игры, позволяющие изменять эмоциональный настрой детей, посещающих группу, готовить их к изменению видов деятельности; сценарии праздников, конкурсов и т.д.).

Этап проведения игры реализуется на практическом занятии, которое начинается с формулирования преподавателем совместно со студентами ценносгно-деятельностного императива изучаемого режимного момента. На каждом практическом занятии студенческая группа делится на «воспитателей», и «учеников, посещающих группу». Первую половину занятия проводят студенты-«воспитатели», затем они становятся «учениками» и вторую половину занятия проводят бывшие «ученики», ставшие «воспитателями», — такой прием позволяет, во-первых, включить в симуляцию практики работы ГПД всех студентов, во-вторых, предъявить два варианта проведения изучаемого режимного момента. Каждый студент-«воспитатель» включает «учеников» в участие в подготовленной им игре, выполнение предлагаемых упражнений, речевок, в артпедагогических формах деятельности и т.д. «Ученики», кроме того, играют роль «жюри», оценивающего предложенный «учителями» педагогический инструментарий осуществляемого «режимного момента». Лучшие формы, методы и методики записываются студентами в конспекты. На практических занятиях, как правило, предъявляется до 10-15 различных методик в рамках проводимого «режимного момента». 30 мин. каждого занятия преподаватель спецкурса выделяет на разучивание со студентами предлагаемых им эффективных комплексных «здо-ровьесберегающих» методик проведения режимного момента.

На этапе анализа, обсуждения и оценки результатов игры реализуется оценочный компонент игровой технологии. Выступления «преподавателя спецкурса-консультанта», «учителей», «учеников», обмен мнениями, защита студентами отобранных методик, упражнений, решений и выводов.

Блок реабиалитационно-рекреационного обогащения образовательной среды предназначен для введения в процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня предметного окружения и средств обучения студентов, связанных с осуществлением реабилитации и рекреации. Реабилитационно-рекреационное обогащение образовательной среды в исследовании предлагается осуществлять путем отбора и использования в процессе подготовки таких реабилитационно-рекреационных объектов, как конкретные природные объекты (парки, скверы, места проведения прогулок, экскурсий в природу и т.д.), в которых предполагается проведение некоторых практических занятий со студентами. С другой стороны, реабилитационно-рекреационное обогащение образовательной среды касается отбора и использования на лекционных и практических занятиях со студентами инвентаря и оборудования (разнообразного игрового инвентаря, включая игрушки, материалы для разучивания речевок, физкультминуток, специальной литературы, сценариев и пр.), для проведения реабилитирующих игр, соревновательных конкурсов, физкультминуток и т.д. Предполагается и оборудование в лекционной аудитории рекреационного уголка с мягкой мебелью (например, широким диваном) напольным ковром, книжным шкафом, телевизором, аудио и видеомагнитофоном.

Результативный блок конструируемого педагогического процесса отражает его результат, в качестве которого выступает готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня, определяемая в диссертации как интегральное качество личности, позволяющее учителю осуществлять эффективную профессионально-педагогическую деятельность в должности воспитателя с использование различных педагогических средств, методов

и форм восстановления (реабилитации), отдыха (рекреации) и сбережения здоровья младших школьников, посещающих группу. Представленные в диссертационном исследовании теоретические основы процесса подготовки позволили выделить в структуре готовности два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивационный (профессиональная позиция, включающая ценности, мотивы, профессиональные качества), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных умений и навыков).

Для определения степени сформированное™ готовности студентов к работе воспитателя группы продленного дня в работе введено три группы показателей, отражающих три уровня готовности — низкий, средний и высокий.

В работе были осуществлены пилотажное и лонгитюдное исследования. Диагностика проводилась с помощью разработанного тест-опросника, методики открытых высказываний с использованием контент-анализа Результаты исследования показали: при завершении эксперимента в контрольной группе все студенты имели низкий уровень сформированное™ готовности к работе в ГПД. В экспериментальной группе 14% студентов показали низкий уровень сформированное™ готовности, 57% - высокий и 29% - средний уровень готовности к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД является одним из значимых результатов профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

2. Имитационная игра «Группа продленного дня», являясь организационно-методической основой процесса подготовки, обеспечивает формирование готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД.

3. Формирование ценностао-деятельностных императивов обеспечивает ценностную ориентацию студентов на сохранение здоровья младшего школьника, посещающего ГПД.

4. Эффективность процесса подготовки обусловлена его аксиологической и организационно-методической основами и диагностически проявляется в формировании у студентов, в основном, высокого и среднего уровней готовности.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Воронина Н.В., Воробьева C.B. Сравнительный анализ функционалов профессиональной деятельности учителя и воспитателя группы продленного дня в начальной общей школе /Воронина Н.В., Воробьева C.B. //Дни науки СПИ СГУТиКД: Матер. 4-й студент. науч.-практ. конф., г. Сочи, 24-25 марта 2005 г. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - 90 с. - С. 13-14.

2. Воронина Н.В. Группа продленного дня как феномен педагогической практики современной начальной школы /Воронина Н.В. //Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах: Матер. 8-й Междунар. на-уч.-метод. конф., г. Сочи, 22-24 сент. 2005 г.: в 2-х ч. Ч. 1 /Отв. ред. Ю.С. Тюнников, Г.В. Яковенко. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2005. - 234 с. - С. 204-205.

3. Воронина Н.В. Реабилитация как одна из функций группы продленного дня в начальной общей школе /Воронина Н.В. //Дни науки СПИ СГУТиКД: Матер. 5-й студент. науч.-практ. конф., г. Сочи, 23-25 марта 2006 г. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006. -186 с.-С. 38-39.

4. Воронина Н.В. Учебная дисциплина «Работа воспитателя в школе с продленным днем» как один из путей подготовки будущих учителей начальных классов к работе в группе продленного дня /Воронина Н.В. //Дни науки СПИ СГУТиКД: Матер.

5-й студент, науч.-практ. конф., г. Сочи, 23-25 марта 2006 г. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2006.-186 с.-С. 40-42.

5. Воронина Н.В. К вопросу о психологической реабилитации младших школьников в группе продленного дня /Воронина Н.В. // Дружининские чтения: Матер. У-й Всерос. науч.-метод. конф., г. Сочи, 4-6 мая 2006 г. - Сочи, РИО СГУТиКД, 2006. -443 с.-С. 334-336.

6. Воронина Н.В. Педагогическая практика студентов в системе подготовки будущих учителей начальных классов к работе в группе продленного дня /Воронина Н.В. // Дни науки СПИ СГУТиКД: Материалы 6-й Студен, науч.-практ. конф. студ. и асп., г. Сочи, 22-24 марта 2007 г. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 221 с. - С. 47-48.

7. Воронина Н.В. Состояние профессиональной подготовки студентов специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» к работе в группе продленного дня /Воронина Н.В. // Дни науки СПИ СГУТиКД: Материалы 6-й Студен. науч.-практ. конф. студ. и асп., г. Сочи, 22-24 марта 2007 г. - Сочи: РИО СГУТиКД, 2007. - 221 с. - С. 48-49.

8. Воронина Н.В. Снятие утомления младших школьников как основное направление рекреационно-реабилитационной деятельности воспитателя группы продленного дня /Воронина Н.В. // Дружининские чтения: Матер. УТ-й Всерос. науч.-метод. конф., г. Сочи, 10-12 мая 2007 г. - Сочи, РИО СГУТиКД, 2007. Т.1. - 280 с. - С. 208210.

9. Воронина Н.В. Подготовка учителя к реабилитационно-рекреационной деятельность в условиях группы продленного дня /Воронина Н.В. //Высшее образование сегодня - 2007.-№ 8. - С. 67-68.

Воронина Наталья Владимировна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности: 13.00.08

Подписано в печать 01.08.2007 г. Формат 60 х 84/16. Усл.печл. - 1,0. Тираж - 100 экз.

Издательство ООО «Стерх» г. Сочи, ул. Новоселов, 5а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воронина, Наталья Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня

1.1. Современная группа продленного дня как педагогический феномен отечественной начальной школы.

1.2. Воспитатель группы продленного дня как педагогическая квалификация учителя начальных классов.

1.3. Профессионально-педагогические умения, профессиональная позиция и педагогические особенности как компоненты квалификации учителя начальных классов-воспитателя группы продленного дня.

Глава 2. Концептуальные, проектные и организационно-методические основы процесса подготовки студентов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня

2.1. Моделирование процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с учащимися в группе продленного дня.

2.2. Имитационная игра «Группа продленного дня» как организационно-методическая основа процесса подготовки.

2.3. Анализ результатов эмпирического исследования сформированности готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня"

Актуальность исследования. Воспитание учителя, имеющего современное видение сущности педагогического труда, целью которого является создание условий для становления личности ребенка, его гармонического развития, выступает одной из основных задач высшего профессионально-педагогического образования.

Учителя начальных классов можно с полным основанием считать многопрофильным специалистом: он обучает детей по большому комплексу образовательных областей (филология, математика, естествознание, технология и т.д.), осуществляет внеклассную воспитательную работу с ними, и, кроме того, достаточно часто по завершении учебных занятий работает с младшими школьниками, реализуя себя в ином профессиональном качестве - в должности воспитателя группы продленного дня (ГПД).

Практика показывает, что группа продленного дня в начальной школе является сегодня достаточно популярной, востребованной родителями учащихся, формой организации работы с младшими школьниками после завершения учебных занятий.

На протяжении десятилетий исследователи (М.М. Анцибор, Н.Ф. Голованова, Л.Б. Гурвич, С.А. Исаева, М.Е. Кульпединова, И.Н. Попова, Е.И. Ро-машкова, А.А. Огородников, З.Ф. Садовничая и др.) обращались к проблемам организации и содержания деятельности группы продленного дня. В результате были определены формы и работы воспитателя с детьми, посещающими группу, установлен режим деятельности ГПД, выделены такие ее функции, как образовательно-воспитательная, присмотра.

Постоянный поиск исследователей и практиков, работающих в системе начального образования (Г.И. Вергелес, Д.И. Воробьева, Т.Г. Еремеева, Н.Г. Казанский, Г.Ю. Ксензова, Т.С. Назарова, Т.П. Хризман, и др.), привел к пониманию того, что обучение в начальной школе должно ориентироваться не только на развитие личности ребенка, но и на сохранения его здоровья.

К сожалению, анализ современной педагогической практики показывает, что группа продленного дня в начальной школе за почти пятидесятилетнюю историю своего существования из формы организации развивающей работы с детьми после завершения занятий, достаточно часто трансформируется в форму учебно-воспитательной деятельности, оказывающей негативное воздействие на здоровье посещающих ее младших школьников.

Ученые Института возрастной физиологии РАО относят к школьным факторам риска, негативно влияющим на здоровье детей, стрессовую педагогическую тактику; интенсификацию учебного процесса; несоблюдение элементарных физиологических и гигиенических требований к организации учебного процесса; функциональную неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья; отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни (в том числе профилактика вредных привычек, полового воспитания, недостаточнее использование средств физического воспитания и спорта и т. п.); частичное разрушение служб врачебного контроля и др.

В процессе осуществления диссертационного исследования установлено, что учителя начальных классов воспринимают ГПД как форму организации деятельности, направленной на надзор за детьми, на выполнение ими домашних заданий, а детей, посещающих группу, в основном, как объектов надзора, присмотра и выполнения заданий на дом. «Знаниевая» ориентация учебно-воспитательного процесса в настоящее время активно поддерживается учителями-воспитателями, работающими с детьми при осуществлении режимных моментов в группе продленного дня, главным из которых они считают самоподготовку (выполнение домашних заданий по учебным предметам), «обслуживаемую» остальными режимными моментами (посещение столовой, прогулки на свежем воздухе, клубные часы), в связи с чем, к сожалению, эти режимные моменты сокращаются по времени проведения, что ведет к «удлинению» монотонного учебного дня, появлению всех выделенных исследователями школьных факторов риска, негативно влияющих на здоровье детей.

Нетрудно понять, что причину этого следует искать в неправильной организации учебного труда детей, в неумении большинства учителей-воспитателей создавать условия для восстановления физических и духовных сил ребенка, как в процессе учебных занятий, так и при их завершении, в не владении ими здоровьесберегающими методиками осуществления учебно-воспитательного процесса в группе, в незнании основ деятельности по формированию у детей здорового образа жизни. На качество профессионально-педагогической деятельности учителя-воспитателя негативно влияет отсутствие специальной его подготовки в педагогическом вузе.

Мы установили, что при ориентации современных моделей вузовского педагогического образования на глубокую специализацию в сфере будущей профессиональной деятельности в настоящее время в редких педагогических вузах в перечне предлагаемых абитуриентам специальностей можно найти специальность «Воспитатель», а на факультетах, готовящих будущих учителей начальных классов - специализацию «Воспитатель ГПД». Там же, где идет обучение по этой специальности или в рамках специализации уровень готовности специалистов к работе современной группы продленного дня, ориентированной на сбережение здоровья маленьких учеников, недостаточно высок.

Несмотря на то, что в педагогическом вузе имеются определенные условия и предпосылки использования потенциала Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050708 (Квалификация: учитель начальных классов) для подготовки учителей начальных классов к работе с детьми в ГПД, тем не менее, анализ педагогической теории и практики позволил выделить ряд противоречий.

Противоречия первой группы касаются недостаточной научнопрактической разработанности проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня. В последнее десятилетие исследователи обращались к проблеме гуманизации отношений «воспитатель-воспитанник» в условиях группы продленного дня начальной школы (АЛ. Шаталова), раскрытию роли дополнительного образования в формировании здоровьесозидающей образовательной среды в начальной школе «полного дня» (А.В. Казанникова), рассмотрению условий формирования и сохранение здоровья воспитанников образовательных учреждений интернатного типа (А.А.Сидоренко). Работ, посвященных подготовке в вузе будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, в процессе осуществления диссертационного исследования не обнаружено.

Во вторую группу объединены противоречия между необходимостью сохранения здоровья детей, посещающих ГПД, и слабой сформированностью ценностной ориентации учителя начальных классов-воспитателя на сохранение здоровья ученика, отсутствием у воспитателя специальных профессиональных знаний и умений, связанных с сохранением здоровья детей.

Третья группа противоречий связана с обусловленностью необходимости формирования у будущих учителей начальных классов готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня и отсутствия в настоящее время такого вида готовности в структуре результата процесса профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему нашего диссертационного исследования: какое место в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов занимает и что представляет собой процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня? Главная проблема включает и более частные позиции: какова структура готовности как результата подготовки будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД? Какова организационно-методическая основа процесса подготовки? Каким образом будут формироваться ценностные ориентации будущих учителей начальных классов на сохранение здоровья детей, посещающих группу продленного дня?

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования: педагогический процесс подготовки, в котором будет сформирована готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Гипотеза исследования: процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня будет разработан и обеспечит формирование готовности к этому виду профессионально-педагогической деятельности, если:

- формируемая в нем готовность к работе с младшими школьниками в ГПД проектируется и реализуется как один из значимых результатов процесса профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов;

- аксиологической основой проектирования и реализации процесса подготовки выступает формирование у студентов ценностных ориентаций на сбережение здоровья ребенка, посещающего группу продленного дня;

- в качестве организационно-методической основы формирования готовности используется специально разработанная игровая технология.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и структуру готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня как одного из результатов процесса профессионально-педагогической подготовки и выделить диагностически измеряемые показатели ее сформированности.

2. Определить состав ценностных ориентаций будущих учителей-воспитателей, обеспечивающих сохранение здоровья ребенка, посещающего группу; выделить аксиологические основы проектирования процесса подготовки студентов-будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД.

3. Представить концептуальные, проектные и организационно-методические основы построения и осуществления педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе в ГПД, осуществить его моделирование, содержательно конкретизировать каждый структурный компонент модели.

4. Разработать технологию имитационной игры «Группа продленного дня» как организационно-методическую основу процесса подготовки; апробировать модель процесса.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись: труды, отражающие философские и психолого-педагогические исследования в области ценностных ориентаций (В.В. Гаврилюк, В.И. Гинецинский, Г.Г. Дилегенский, А.Г. Здравомыслов, Д.А. Леонтьев, Н.А. Трикоз, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов, Г. Олпорт, Ф. Клакхон, М. Рокич и др.); теория установки (Д.Н. Узнадзе); исследования, связанные со здоровьесбережением в образовательном процессе, включая теоретические и методические работы, отражающие проблемы подготовки педагогических кадров к решению задач формирования и сохранения здоровья обучающихся (М.М. Безруких, В.Г. Воронцова, Г.К. Зайцев, А.В. Казанникова, И.В. Карнаева, Н.А. Литвинова, Н.А. Скляно-ва и др.).

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Завязинский, B.C. Леднев и др.), работы, посвященные аксиологическому подходу к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов и др.); методологию педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ю.А. Конаржевский, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына Ю.С. Тюнников, С.В. Воробьева и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ (системный, историографический, сравнительно-сопоставительный, логический), моделирование педагогического процесса подготовки; эмпирические - педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, изучение ценностных ориентации методом ранжирования, тестирование для определения сформированное™ знаний, тест-опросник, методика открытых высказываний с использованием контент-анализа, методы математической обработки результатов экспериментальной работы.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, моделированием педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД, разработкой учебной дисциплины (спецкурса), разработкой имитационной игры «Группа продленного дня», планированием и проведением эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой педагогических и диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в 2004-2007 гг. в три этапа на базе социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, начальных классов школ №№ 6, 15, НОУ «Гимназия «Школа бизнеса». В нем принимали участие 42 студента 3-5 курсов ОФО психолого-педагогического факультета Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (специальность 050708 «Педагогика и методика начального образования»).

Первый этап - поисково-теоретический (2004-2005 гг.) включал теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; изучение ее состояния в практике высшего профессионального образования; разработку научного аппарата исследования, определение принципов построения процесса подготовки учителей начальных классов к работе воспитателем в ГПД и его содержательную конкретизацию; моделирование профессиональной подготовки студентов будущих учителей начальных классов к работе с детьми в группе.

Второй этап - экспериментально-моделирующий (2005-2006 гг.) играл роль формирующего. На данном этапе в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» (квалификация: учитель начальных классов) были разработаны спецкурс «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе» и игровая технология осуществления подготовки студентов на практических занятиях спецкурса. В ходе экспериментальной работы были подвергнуты проверке рабочая гипотеза, эффективность разработанной модели процесса подготовки учителя начальных классов как субъекта учебно-воспитательной и рекреационно-реабилитационной деятельностей в группе продленного дня и эффективность игровой технологии.

Третий этап - экспериментально-уточняющий (2006-2007 гг.) включал работу по завершению формирующего эксперимента по подготовке будущего учителя начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня посредством внесения уточнений в рабочую гипотезу и ход экспериментальной работы; были проанализированы результаты эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено понятие готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня; выделена структура готовности, включающая два составляющих компонента: 1) цетюстно-мотивационный, 2) когнитивно-операциональный; выделены диагностические показатели готовности;

- уточнены функции современной группы продленного дня, в их состав включена реабилитационно-рекреационная функция, обеспечивающая сбережение здоровья ребенка при осуществлении всех режимных моментов работы ГПД;

- разработана концептуальная блочная модель педагогического процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня, включающая следующие взаимосвязанные блоки: целе-функционального согласования, содержательно-организационно-методический, реабилитационно-рекреационного обогащения образовательной среды, результативный, отражающий результат подготовки студентов;

- раскрыты и обоснованы следующие проектировочные принципы, выступающие регуляторами построения процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня: ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника', «сквозного вхождения» рекреаци-онно-реабилитационного компонента в реализуемое содержание образования', сбалансированности ролевой самореализации студентов', предметно-методической и организационной интеграции',

- разработана педагогическая игровая технология формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД - имитационная игра «Труппа продленного дня», - в рамках которой систематизирован педагогический инструментарий формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определении понятий актуальные ценности, ценностный образ ребенка, ценностно-деятельностный императив',

- теоретическом обосновании процесса подготовки к работе с младшими школьниками в группе продленного дня как необходимого элемента процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов;

- обосновании готовности к работе в ГПД как одного из результатов процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.

Практическая значимость исследования заключается в конкретизации и систематизации содержания, педагогической инструментовки процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня; создании методики формирования ценностно-деятельностных императивов; осуществлении отбора реабилита-ционно-рекреационных методик; разработке спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе»; разработке игровой педагогической технологии - имитационной игры «Группа продленного дня». Результаты исследования могут быть использованы при осуществлении в вузе специализации будущих учителей начальных классов в качестве воспитателей ГПД, а также в системе повышения квалификации и переподготовки учителей с целью развития и формирования у них готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных задачам исследования; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у студентов, будущих учителей начальных классов, готовности к работе в качестве воспитателя в ГПД; корректным использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) в 2004-2007 гг., научно-практических и научно-методических конференциях СГУТиКД (2005-2007): «Дни науки» социально-педагогического института (СПИ) СГУТиКД, «Дружининские чтения», «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах»; при проведении Круглых столов в рамках городского педагогического фестиваля «Образование» (2005-2006 гг.). Тезисы выступлений опубликованы. Материалы исследования, разработанная программа дисциплины «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе», имитационная игра «Группа продленного дня» внедрены в практику работы социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к работе в группе продленного дня является интегральным качеством личности будущего учителя начальных классов, обеспечивающим осуществление его эффективной профессионально-педагогической деятельности в должности воспитателя, ценностно ориентированной на сохранение здоровья младших школьников посредством использования различных педагогических средств, методов, форм восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации) детей, посещающих группу; в структуру готовности включены два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивационный (профессиональная позиция, включающая ценности, мотивы, связанные с работой учителя-воспитателя в ГПД на основе ценностных ориентаций на сбережение здоровья ребенка, посещающего группу), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных профессиональных умений воспитателя). Сформированность готовности определяется при диагностическом измерении показателей, адекватных трем уровням - высокому, среднему и низкому.

2. Педагогический процесс подготовки будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня строится при опоре на принципы: ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; «сквозного вхождения» реабилитационно-рекреационного компонента в реализуемое содержание образования; сбалансированности ролевой самореализации студентов; предметно-методической и организационной интеграции.

3. Аксиологической основой проектирования и реализации процесса подготовки выступает формирование у студентов ценностно-деятельностных императивов (ЦДИ) - ценностных вербальных установок, связывающих актуальные ценности, адекватные режимному моменту работы группы, с осуществляемой в этом режимном моменте профессионально-педагогической деятельностью воспитателя; методика формирования ЦДИ включает четыре стадии: 1-я - выделение актуальных ценностей режимного момента (АЦ); 2-я - определение ценностного образа ребенка (ЦОР) - вербального образа ребенка, созданного продуктивным воображением студента и ассоциирующегося с актуальными ценностями режимного момента в ГПД; 3-я - формулирование ЦДИ посредством выделения ценностно-детерминированного образа деятельности воспитателя ГПД при опоре на АЦ и ЦОР; 4-я - закрепление ЦДИ при повторении на последующих занятиях.

4. Организационно-методической основой процесса формирования готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в группе продленного дня выступает игровая технология (имитационная игра) «Группа продленного дня», состоящая из ценностно-формирующего, операционально-инструментального, оценочного компонентов и осуществляемая поэтапно.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Заключение

В процессе осуществления диссертационного исследования по теме было установлено, что традиционный функциональный состав деятельности группы продленного дня в начальной общей школе включает в качестве ведущих: а) образовательно-воспитательную функцию и б) функцию присмотра за детьми, реализующиеся при ведущей роли образовательно-воспитательной функции.

Осуществление традиционных функций не требует специальной вузовской подготовки учителя начальных к работе с детьми в ГПД. Для реализации этих функций учителю начальных классов обычно достаточно имеющихся знаний и умений, сформированных в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

Основанием для обновления функций группы продленного дня является наличие опасных для детей, ее посещающих, «здоровье разрушающих» факторов (или факторов школьного риска), возникновение которых обусловлено, во-первых, ограниченностью традиционных функций ГПД, реализующихся, прежде всего, в рамках технократической «ЗУНовской» парадигмы «Знание - сила», и, во-вторых, неподготовленностью учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня, главным функциональным ориентиром которой является ценностное отношение к ребенку, его здоровью, развитию, личностному становлению.

В функциональный состав деятельности современной группы продленного дня должна быть введена новая функция - реабилитационно-рекреационная, направленная на восстановление сил младшего школьника после учебного дня, снятие и профилактику усталости и утомления, обеспечивающая полноценный отдых ребенка, способствующая формированию его здорового образа жизни.

Реабилитационно-рекреационная функция ГПД по отношению к другим реализуемым функциям (образовательно-воспитательной, присмотра) носит интегрирующий характер и реализуется на всех режимных моментах деятельности группы.

В процессе подготовки студентов - будущих учителей начальных классов формировались педагогические умения и профессиональные знания, необходимые для работы воспитателю группы, а также ценностные основы деятельности воспитателя.

Было выделено три группы реабилитационно-рекреационно ориентированных «техник» воспитателя, которые необходимо сформировать у студентов в процессе подготовки их к работе в ГПД: реабилитационно-рекреационная психологическая «техника», реабилитационно-рекреационная «техника» управления и «техника» здоровьесбережения. Каждая из «техник» объединяет группы родственных реабилитационно-рекреационно ориентированных педагогических умений, необходимых для работы воспитателем ГПД.

Содержательным ядром педагогического процесса подготовки к работе в ГПД выступает разработанная нами учебная дисциплина «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе», в рамках которой осуществляется формирование у студентов ценностных ориентации на реализацию обновленных функций современной ГПД, собственно профессиональных знаний, реабилитационно-рекреационных знаний при опоре на актуальные знания, сформированные при реализации ГОСТа (специальность 050708, квалификация: «учитель начальных классов»).

Ценностными основами профессиональной позиции будущего учителя начальных классов-воспитателя ГПД, сформированными в процессе его профессиональной подготовки выступают следующие группы ценностей:

- «Здоровье ребенка» (физическое, психическое и нравственное здоровье младшего школьника).

- «Образ жизнедеятельности ребенка в ГПД» (Здоровый образ жизни).

- «Условия жизнедеятельности ребенка в ГПД» (Гигиена, комфорт, социализация).

- «Педагогический инструментарий деятельности учителя в ГПД» (Здо-ровьесберегающие технологии методики и приемы).

Дидактические закономерности, явившиеся источниками принципов построения и осуществления процесса подготовки будущих учителей начальных классов к работе с учащимися в группе продленного дня, касаются цели этого процесса, особенностей его содержания, специфики применяемых в нем методов и, наконец, особенностей организации процесса и обусловливают выделение совокупности следующих принципов: принципа ценностно-деятельностных императивов как установок на сохранение здоровья младшего школьника; принципа «сквозного вхождения» реабилитационно-рекреационного компонента в реализуемое содержание образования; принципа сбалансированности ролевой субъектно-объектной самореализации студентов; принципа предметно-методической и организационной интеграции.

Ценностно-деятельностный императив раскрывается как профессионально-поведенческая категория (безусловный принцип поведения), связывающий базовые ценности, сформированные у воспитателя ГПД, с его реальной педагогической деятельностью.

При выделении ценностно-деятельностных императивов сначала определялись и конкретизировались группы профессиональных ценностей воспитателя ГПД, затем представлялся ценностный образ ребенка, формируемый у воспитателя в поле выделенных ценностей, и, наконец, выделялись требования ценно-стно-деятельностных императивов как безусловных профессионально-поведенческих принципов, реализуемых воспитателем в процессе его профессионально-педагогической деятельности в группе продленного дня («я, воспитатель, должен сделать. (далее - перечисление требований к самому себе, сформулированных в проблематике выделенной группы ценностей и адекватных ценностному образу ребенка)».

При проектировании этого процесса в его структуру были включены блок целефункционального согласования, содержательно-организационно-методический блок, блок реабилитаг{ионно-рекреационного обогащения образовательной среды, результативный блок, отражающий результат подготовки студентов.

Цель проектируемого процесса является одной из тактических задач реализуемого процесса профессиональной подготовки, предполагающую получение более углубленных профессиональных знаний, умений и навыков в области профессиональной деятельности учителя начальных классов в группе продленного дня.

Содержание образования, реализуемое в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к работе с учащимися в группе продленного дня трехкомпонентно и включает «актуальные материалы», ценностно-ориентирующее ядро - материалы с реабилитационно-рекреационной ориентацией и материалы собственно-профессиональной подготовки воспитателя к работе в группе продленного дня. Содержание образования реализуется в рамках разработанного нами спецкурса «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе».

Реабилитационно-рекреационное обогащение образовательной среды осуществлялось путем отбора и использования в процессе подготовки таких реабилитационно-рекреационных объектов, как конкретные природные объекты (парки, скверы, места проведения прогулок, экскурсий в природу и т.д.), в которых предполагается проведение практических занятий со студентами, имитирующих различные режимные моменты деятельности группы продленного дня.

С другой стороны, реабилитационно-рекреационное обогащение образовательной среды касалось отбора и использования на лекционных и практических занятиях со студентами инвентаря и оборудования (разнообразного игрового инвентаря, включая игрушки, а также материалов для разучивания речовок, физкультминуток и пр.) для проведения реабилитирующих игр, соревновательных конкурсов, физкультминуток и т.д., позволяющих человеку восстановиться и отдохнуть, практически, во всех режимных моментах деятельности группы продленного дня.

Наконец, в аудитории, где проводятся занятия со студентами, должен быть оборудован рекреационный уголок с мягкой мебелью (например, широким диваном) напольным ковром, книжным шкафом, телевизором, аудио и видеомагнитофоном. Реабилитационно-рекреационно обогащенная среда должна включать спортивный зал, библиотеку, в которых при проведении в процессе практических занятий имитационной игры «Группа продленного дня» будут формироваться профессиональные умения воспитателя ГПД, объединенные в совокупности «Содержание деятельности при осуществлении режимных моментов «Спортивный час» и «Библиотечный урок» («Клубный час»)».

Педагогическая инструментовка процесса подготовки включает: а) совокупность традиционных методов, методических приемов и организационных форм обучения, применяемых на лекционных занятиях по спецкурсу «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной общей школе»; б) разработанную имитационную игру «Группа продленного дня в начальных классах», в рамках которой осуществляются практические занятия по спецкурсу и применяются специфические методики, связанные с артпеда-гогикой, отбором игровых приемов для восстановления сил ребенка, снятия утомления; физкультминуток, речевок, конкурсов, состязаний, методик организации самостоятельной работы младшего школьника и т.д. при реализации каждым студентом сменяющихся игровых ролей «воспитатель» и «ученик», посещающий ГПД; в) используемые в процессе подготовки студентов дидактические материалы (комплекты нормативных документов, методическая литература, методические разработки режимных моментов, праздников, клубных часов, конкурсов, игр и т.д.), контрольно-оценочные материалы (тесты, вопросы к зачету), материалы исследовательской направленности (тематика, планы, методические рекомендации к курсовым и дипломным работам), материалы практик (задания на практики) и т.д.

Результатом процесса подготовки выступает готовность к работе в группе продленного дня, определяемая как интегральное качество личности будущего учителя начальных классов, обеспечивающее осуществление его эффективной профессионально-педагогической деятельности в должности воспитателя, ценностно ориентированной на сохранение здоровья младших школьников посредством использования различных педагогических средств, методов, форм восстановления (реабилитации) и отдыха (рекреации) детей, посещающих группу.

В структуре готовности выделено два составляющих компонента: 1) ценностно-мотивационный (профессиональная позиция, включающая ценности, мотивы, профессиональные качества), 2) когнитивно-операциональный (система сформированных собственно-профессиональных знаний и совокупность сформированных умений и навыков), также уровневые показатели сформированности готовности (высокий, средний, низкий).

В работе были осуществлены пилотажное и лонгитюдное исследования. Диагностика проводилась с помощью разработанного тест-опросника, методики открытых высказываний с использованием контент-анализа. Результаты исследования показали: при завершении эксперимента в контрольной группе все студенты имели низкий уровень сформированности готовности к работе в ГПД. В экспериментальной группе 14% студентов показали низкий уровень сформированности готовности, 57% - высокий и 29% - средний уровень готовности к работе с младшими школьниками в современной группе продленного дня.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Готовность будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД является одним из значимых результатов профессиональной подготовки в педагогическом вузе.

2. Имитационная игра «Группа продленного дня», являясь организационно-методической основой процесса подготовки, обеспечивает формирование готовности будущих учителей начальных классов к работе с младшими школьниками в ГПД.

3. Формирование ценностно-деятельностных императивов обеспечивает ценностную ориентацию студентов на сохранение здоровья младшего школьника, посещающего ГПД.

4. Эффективность процесса подготовки обусловлена его аксиологической и организационно-методической основами и диагностически проявляется в формировании у студентов, в основном, высокого и среднего уровней готовности.

При осуществлении исследования нашли подтверждение все вынесенные на защиту положения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воронина, Наталья Владимировна, Сочи

1. Абрамова Т.Н. Школа с продленным днем: Записки директора школы. -М.: Просвещение, 1986. 189 с.

2. Амосов A.M. Раздумья о здоровье / А. М. Амосов. — М.: ФиС, 1987.

3. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 2000.

4. Андреева Г.Г. Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.08 / Андреева Галина Григорьевна. Чебоксары, 2001, 223 с.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания М., 2000.

6. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений М.: Аспект Пресс, 2004.

7. Антропова М.В. Гигиеническое значение чередования различных видов деятельности и отдыха учащихся //Советская педагогика 1958. - №8.

8. Антропова М.В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. М.: Педагогика, 1974. - 254 с.

9. Антропова М.В. Физиолого-гигиенические требования к организации режима учащихся в школах продленного дня.//Советская педагогика. 1974. -№ 1.

10. Антропова М.В., Хрипкова А.Г. Адаптация учащихся 6-11 лет к учебным нагрузкам // Новые исследования по возрастной физиологии. 1979. -№2(13)-с. 5-17.

11. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем: учеб. пособие для студентов пед. институтов. / М.М. Анцибор, Н.Ф. Голованова. М.,: Просвещение, 1990. - 159 с.

12. Артамонова В.Н. День за днем: Записки воспитателя группы продленного дня. М.: Знание, 1980. - 95 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М: МГУ, 1990. - 367 с.

15. Барабанщиков Б.А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003. -№1. - с. 35-36.

16. Баранов А.А. Здоровье детей России: научные и организационные приоритеты // Вести Российской Академии медицинских наук. 1999. - № 9. - с. 40-42;

17. Баранов А.А. Методы исследования физического развития детей и подростков в популяционном мониторинге: рук. для врачей. М.: , 1999. -168 с.

18. Баранцев С.А., Ефимова, С.П. Продленный день в школе: режим и организация досуга / О. А. Лосева М.: Педагогика, 1991. - 108 с.

19. Безруких М.М., Ефимова СП. Как получить «пятерку» за здоровье: Ме-тодич. пособие для учителей. Тула: Арктоус, 1996. - 65 с.

20. Безруких М. М. Здоровьесберегающая школа / М. М. Безруких. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 240 с.

21. Безруких М.М. и др. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А. Фарбер. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-416 с.

22. Берталанфи фон Л. Общая теория систем критический обзор // Исследования общей теории систем. М.: Прогресс, 1979.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 е.: ил.

24. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М, 1973

25. Богомолова JI.B. Педагогическое сопровождение здоровьесберегающих процессов в дошкольном и общеобразовательном учреждении: дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук: 13.00.01 / Богомолова Любовь Владимировна. Сочи, 2006. - 361 с.

26. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2006 Электронный вариант.

27. Брусиловский JI.C. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / под ред. В.Е. Рожнова. — М., 1985.

28. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. Вып. 1 (Мед. аспекты). Психическое здоровье школьника. М.: Аграф, 1996, 160 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

30. Возрастная и педагогическая психология. Матюхина М.В. и др. М.: Просвещение, 1984, 256 с.

31. Волков И.П. Школа XXI века // Педагогический вестник. 1994. - №4.

32. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985.

33. Воробьева С.В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении: Монография. Спб: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.-243 с.

34. Воробьева С.В. Индивидуализированное педагогическое проектирование в общеобразовательной школе: Монография. Сочи: РИО СГУТиКД, 2005.- 166 с.

35. Воспитатель группы продленного дня / Под ред. О.С. Кель. М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

36. Воспитательная работа в школах, классах и группах продленного дня: Материалы семинара, проведенного 14-15 ноября 1982 г. М., 1982. - 87 с.

37. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: автореферат дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук / А.В. Гаврилин. М., 1997. - 35 с.

38. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социологические исследования. 2002 . -№1 -с.96-105.

39. Газман О.С. В помощь педагогу-экспериментатору по теме «Система работы классного руководителя (классного воспитателя)». М., 1991.

40. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Выпуск №2. М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

41. Галазова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике //Советская педагогика. 1991. -№12. - с. 78-82.

42. Гамаюнов К.К. Самостоятельная работа студентов. Методические рекомендации преподавателям. Л., 1988.

43. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем: Пер. с англ. М., 1981.

44. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. -Спб., 1992,- 154 с.

45. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002. - 160 с. (Серия «Педагогическое образование»).

46. Голованова Н.Ф. Современные технологии воспитательной работы с младшими школьниками в режиме продленного дня: Методические рекомендации для студентов ф-та нач. образ. СПб.: Спец. лит., 1997. -189 с.

47. Гордин A.JI. Короткие будни продленного дня: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-110 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 031200 Педагогика и методика начального образования; Квалификация учитель начальных классов). М., 2005.

49. Григорьева, А.И. Становление профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе послевузовской подготовки: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Григорьева Алевтина Ивановна.-Москва, 1998.-171 с.

50. Гринер В. Ритм в искусстве актера. М., 1993.

51. Гублер Е.В. Вычислительные методы анализа и распознавания патологических последствий. J1.: Медицина, 1978.

52. Гурвич J1. Б. Работа воспитателя в ГПД (1-3 кл.): пособие для учителей / Л.Б. Гурвич. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

53. Дилегенский Г.Г Ценности и социальные роли.

54. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М., 1967.

55. Дубровский В.И. Реабилитация в спорте / В.И. Дубровский.

56. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - 173 с.

57. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: текст лекций. Челябинск, 1990.

58. Закон РФ «Об образовании». 4-е изд. - М.: Издательство «Ось-89», 2002.-48с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» с изм., в ред. от 29.12.2004.

60. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Jl.И. Новикова и др.. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996.-С. 34-44.

61. Зорина Л.Я. О воспитательном потенциале обучения // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории /

62. B.А. Катаковский и др.. М.: Сентябрь, 1997. - с. 54-60.

63. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи / И.П. Иванов. Рязань, 1994. - 122 с.

64. Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общ. ред. и вступ. ст. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М., 1969.

65. Казанникова А.В. Педагогические условия формирования здоровьесози-дающей образовательной среды в начальной школе «полного дня»: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Казанникова Анна Вячеславовна Санкт-Петербург, 2005. - 218 с.

66. Караковский В.А. Введение // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / В.А. Караковский и др.. -М.: Сентябрь, 1997.-С. 5-8.

67. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных педагогических систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

68. Каралашвили Е.А. Физкультурная минутка. Динамические упражнения для детей 6-10 лет. М.: Сфера, 2001. - 60 с.

69. Карклина С. Э. Педагогика продленного дня. М., 1988 140с.

70. Касаткин В.Н. Содействие здоровью и обучению здоровому образу жизни в школах Российской Федерации.- Институт «Открытое общество»

71. Фонд Сороса). Россия, 2001.-148с.

72. Качество образования: опыт, проблемы перспективы / Под ред. Аверина

73. C.П., Голубевой Л.М. Красноярск: Изд-во КРИПКРО, 2003. - Вып. 1. -48 с.

74. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.

75. Кобзарь Б.С. Внеурочная воспитательная работа в школах и группах продленного дня. Киев: Радяньска школа, 1982. - 177 е., табл.

76. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995, № 6. с. 84 - 89.

77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002.-29 с.

78. Копылов Ю.А., Полянская Н.В. Режим учебы и отдыха ослабленных детей / Ю.А. Копылов, Н.В. Полянская // Начальная школа. 2003. - №8. -С. 88-89.

79. Костяшкин Э.Г. Школа продленного дня: М.: Просвещение, 1982. 200 с.

80. Крупская об учителе М.: АПН СССР, 1959.

81. Кульпединова М.Е. Организация работы в группе продленного дня: Книга для учителя. М., 1990. - 256 с.

82. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал, том 22. 2001. - №3. - с. 26-36.

83. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-304 с.

85. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования//Советская педагогика. -1991. № 1.-е. 15-21

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

87. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

88. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок / И.Я. Лернер. М., 1988.

89. Липницкая Н.А. Дифференцированная работа с учащимися в условиях школы продленного дня. Липецк, 1988. - 20 с.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. М., 1993.

91. Ломов А.И. Должностные инструкции в школе: из опыта. Воспитатель ГПД // Образование в документах № 20. - 1999. - с. 33-37

92. Макаренко А.С. О воспитании / А.С. Макаренко. М., 1988. - с. 172.

93. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование: Материалы к лекциям по курсам «Региональная педагогическая культурология», «Педагогическая имиджелогия» и «Антропоэколо-гия». Тюмень, 1997.

94. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании / Л.И. Новикова. Куста-най, 1997.-244 с.

95. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

96. Масарович М., Мако Д., Такахара И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.

97. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

98. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н.Колокольцева. М., 1990. - 223с.

99. Минскин Е. М. Игры и развлечения в ГПД: пособие для учителя / Е.М. Минскин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

100. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса.- Волгоград, 1995.

101. Моросанова В.И. Проблема образа и действия в научном творчестве Д.А. Ошанина// Психологический журнал. 1998. №2. С. 134-143.

102. Мухина B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Академия, 1997.-432 с.

103. Никифорова А.А. Формирование готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения: Дис. . канд. пед наук: 13.00.08.- Майкоп, 2007. 148 с.

104. Новые ценности образования: забота поддержка- консультирование.

105. Выпуск № 6 М.: Инноватор, 1996.

106. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б. Крылова. М., 1995. - 115 с.

107. Огородников А.А. Воспитательная работа в группах продленного дня начальной школы. Пермь: ПГПИ, 1980. - 66 с.

108. Огородников А.А. Содержание и методика воспитательной работы в ГПД: учеб. пособие для пед. училищ / А.А. Огородников. М.: Просвещение, 1988.-208 с.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57 000 слов / Н.Ю. Шведова. -16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984. - 797 с.

110. Окомков О.П. Современные технологии обучения в вузе: их сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994.- №№ 2, 7.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 384 с.

112. Организация работы в ГПД / Н.Г. Вартанян и др.: Под ред. М.Е. Кульпе-диновой. М., 1990.-94 с.

113. Основы профессиональной педагогики / Под ред. СЛ. Батышева, С.А. Шапоринского. М., 1977.

114. Особенности организации работы группы продленного дня. Составитель Огородников А.А. Пермь: Б.и., 1980. - 24 с.

115. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. М., 1999. -512с.

116. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Под ред. М.В. Булановой-Топорковой. Ростов - на - Дону: Феникс, 2002. - 528 е.: ил.

117. Педагогика: Педагогические теории, системы и технологии: учебное пособие / С.А. Смирнов. М., 1999.

118. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

119. Педагогическая практика в начальной школе: метод, рекомендации для студентов специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» / Н.И. Нескоромных, М.В. Алексеенко. Сочи: РИО СГУ-ТиКД, 2005. - 117 с.

120. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М., 1994.

121. Петрушин В.И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — М., 1991.

122. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - №4. - С. 59.

123. Подласый И.П. Закономерности обучения и повышение качества знаний. -Киев, 1982.

124. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в 2 кн. М. Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 е.: ил.

125. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

126. Попков В.А., Коржуев, А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы доп. пед. образования. -М.: Академический Проект, 2004. 432 с.

127. Попова И.Н., Исаева С.А., Ромашкова Е.И. Организация и содержание работы в группе продленного дня. М.: Айрис-пресс, 2004. 144 с.

128. Пригожин И. От существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках.-М., 1985.

129. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

130. Продленный день в школе: Режим и организация досуга. / Под ред. О.А.Лосевой; АПН СССР, НИИ физиологии детей и подростков. М.: Педагогика, 1991. - 108 с.

131. Продленный день в школе: Сб-к нормат. документов и инструкт.-метод. писем / Сост. К.В.Агафонова, Р.Я. Зимина. М.: Просвещение, 1984.207 с.

132. Прокофьев М. Продленный день в школах / М. Прокофьев // Советы народных депутатов. 1982. - № 2. - с. 28.

133. ПО.Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Спб. гос. техн. ун-т, 1996. - 140 с.

134. Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию / Под ред. В.В. Лебединского. М.: МНЭПУ, 1995.- 148 с.

135. Разумов А.Н., Пономаренко В.А., Пискунов В.А. Здоровье здорового человека / под ред. B.C. Шинкаренко. М.: Медицина, 1996. - 413 с.

136. Реализация межпредметных и внутрепредметных связей в обучении и воспитании младших школьников: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. Л., 1984.

137. Римарчук Г. В. Основные принципы выявления заболеваний, наблюдения и диспансеризации детей с заболеваниями органов мочевой системы: учебное пособие. М., 1999. - 114 с.

138. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: Владос, 2000.-256 с.

139. Розенблат В.В. Проблемы утомления. М.: Наука, 1975. - 205 с.

140. Садовничая З.Ф. Содержание, организация и методика работы в ГПД. -М.: Просвещение, 1988. 78 с.

141. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. М.: Наука, 1979.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

143. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория практике: сб. науч. Ст. / Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: РОУ, 1995.

144. Сидоренко А.А. Формирование и сохранение здоровья воспитанников образовательных учреждений интернатного типа: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01 / Сидоренко Аля Алексеевна. -Кемерово, 2006. 263 с.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002.- 350 е., ил.

146. Сидоркин A.M. К вопросу о развитии понятия «воспитательная система школы» // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается / Л.И. Новикова и др.. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - С. 28-34.

147. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

148. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М., 1995. - 384с.

149. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе / Н. К. Смирнов. М.: Издательство «Академия», 2002. -188 с.

150. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. М.: Сов. Энциклопедия, 1987. - 388 с.

151. Современный словарь по педагогике. М., 2001.

152. Сохранение и укрепление здоровья младших школьников / A.M. Хари-сова, Начальная школа, 2004, №7. с. 92.

153. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем М.: Б.И., 1994.

154. Тихомирова Л.Ф. Экспертный подход в здоровьесберегающей деятельности педагога. // Школьные технологии. 2003. - №3. - с. 191193.

155. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л., 1960.

156. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.А Цаава М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997 - 448 с.

157. Учебно-воспитательная работа в группах продленного дня: (V-VII кл.): Кн. для учителя / И.А. Валгаева, Л.Ф. Веденисова, В.Н. Ибрагимова и др.; Под ред М.Е.Кульпединовой. М.: Просвещение, 1989. - 192 с. (Б-ка воспитателя группы продл. дня).

158. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Л., 1983.

159. Федорец Г.Ф. Проблема интергации в теории и практике обучения: Учебное пособие по спецкурсу. Л., 1989. - 94 с.

160. Физическое воспитание в группе продленного дня / Т.А. Третилова.

161. Физкультурно-оздоровительная работа в школе: Пособ. для учителя / Под ред. A.M. Шлемина. -М.: Просвещение, 1988, 144 с.

162. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991.-560 с.

163. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

164. Царфис П.Г. Природа и здоровье человека / П.Г. Царфис.

165. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя / И.М. Чередов.-М., 1988.

166. Чуканова З.И. Формирование здорового образа жизни сельского школьника (педагогические аспекты): автореф. дис. .и канд. пед. наук, Красноярск, 1999.-24 с.

167. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем: искусство и наука. -М.: Мир, 1978.

168. Школа, работающая в режиме полного дня. Инструктивно методические рекомендации // Серия: «Инструктивно методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Отв. редактор Курнешова J1.E. - М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. - 80 с.

169. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

170. Шушарджан С.В. Здоровье по нотам. М., 1994.

171. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. -М., 1984.

172. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ СОЧИНСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И КУРОРТНОГО ДЕЛА

173. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ1. УТВЕРЖДАЮ ДИРЕКТОР СПИ1. ШУВАНОВ И.Б.» 2006 г.

174. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе»

175. ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ 050708 «Педагогика и методика начального образования»

176. ЗАКРЕПЛЕНА ЗА КАФЕДРОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1. Специальность 050708

177. Форма обучения очная заочная1. Курс 4 21. Семестр 7 41. Лекции, ч 10 41. Практические, ч 12 61. Самост. работа, ч 1. Всего часов 22 101. Курсовая работа 1. Контрольная работа 1. Зачет 7 семестр 4 семестр1. Экзамен 1. СОЧИ-20061. Пояснительная записка

178. Цели и задачи курса Цель курса:

179. Формирование у будущих учителей начальных классов готовности к работе с младшими школьниками в группе продленного дня.

180. Курс рассчитан на один семестр.1. Форма контроля: зачет.1.. Содержание курсап/п Темы лекционных занятий и их содержание Количество часов Темы практических занятий и их содержание Количество часов1. ОФО ЗФО ОФО ЗФО

181. I. Темы контрольных работ для заочной формы обучения:

182. Педагогические основы деятельности воспитателя в группе продленного дня.

183. Взаимосвязь деятельности учителя и воспитателя в режиме продленного дня.

184. Особенности работы воспитателя группы продленного дня с родителями учащихся.

185. Воспитание у младших школьников навыков самоуправления в режиме продленного дня.

186. Организация экологического воспитания младших школьников в режиме продленного дня.

187. Игровая деятельность младших школьников в режиме продленного дня.

188. Реабилитационные возможности группы продленного дня.

189. Содержание и методы клубной работы с младшими школьниками в режиме продленного дня.

190. Педагогические основы организации прогулок в режиме продленного дня.

191. Спортивно-оздоровительная работа с младшими школьниками в режиме продленного дня.

192. Воспитание у младших школьников интереса к учению в режиме продленного дня.

193. Руководство учением младших школьников в условиях самоподготовки.

194. Развитие самоконтроля учебной деятельности у младших школьников в условиях самоподготовки.

195. Возможности индивидуальной работы с младшими школьниками в условиях самоподготовки.

196. Воспитание культуры умственного труда младших школьников в условиях самоподготовки.

197. Воспитание познавательной самостоятельности младших школьников в условиях самоподготовки.

198. Роль игры в активизации учебной деятельности младших школьников в режиме продленного дня.

199. Рекреационно-реабилитационная направленность работы ГПД как основное условие ее существования и популярности в начальной школе

200. Организация взаимопомощи младших школьников в режиме продленного дня.

201. Система работы методического объединения воспитателей режима продленного дня.1.. Вопросы к зачету:

202. Группа продленного дня как особая организационная форма детского коллектива в начальной общей школе.

203. Перечислите основные должностные обязанности воспитателя, не схожие с функционалами смежных профессий: воспитателей в д/с, учителей и классных руководителей.

204. Выделите достижения и недостатки з системе продленного дня и наметьте пути преобразования массовой продленки.

205. Значение взаимосвязи деятельности учителя и воспитателя и ее осуществление в режиме продленного дня.

206. Особенности педагогической деятельности воспитателя в группе продленного дня (ГПД).

207. Назовите формы организации ГПД, дайте характеристику каждой из них.

208. Охарактеризуйте первые советские воспитательные учреждения закрытого типа как прообраз школ с режимом продленного дня.

209. Проследите поэтапность развития системы продленного дня.

210. Назовите важнейшие социально-педагогические предпосылки, способствовавшие преобразованию в социально-экономической и культурной жизни общества.

211. Осуществите сравнительный анализ функционирования групп продленного дня в советский период (период возникновения) и на современном этапе.

212. Процесс комплектования групп: принципы, последовательность, необходимые документы.

213. Режим работы ГПД: значение правильного режима для качественного функционирования группы.

214. Основные режимные моменты и формы деятельности при их осуществлении.

215. Варианты режимов. Физиологические, гигиенические, педагогические и психологические требования к организации режимных моментов.

216. Необходимость организации горячего питания в школе с продленным днем.

217. Физкультурно-оздоровительная работа с младшими школьниками как один из режимных моментов ГПД. Значение и структура спортивного часа. Виды прогулок (П.- наблюдение, П.- практикум, П. с заданием, творческая П.).

218. Физкультурно-оздоровительная работа с младшими школьниками как один из режимных моментов ГПД. Организация и проведение прогулки и подвижных игр на воздухе (игры на внимание, ловкость, смекалку, спортивные игры). Предупреждение детского травматизма.

219. Важность общеразвивающих занятий с детьми в помещении школы. Разнообразные формы организации досуговой деятельности детей (клубная и кружковая работа, работа с книгой, занятия в секциях и проч.).

220. Игры (творческие, ролевые, сюжетно-ролевые). Значение и методика проведения.

221. Интеллектуальные игры: викторины, конкурсы, головоломки, ребусы, кроссворды, загадки и т.п. Значение и методика проведения.

222. Самоподготовка как особая организационная форма работы младших школьников. Организация самоподготовки младших школьников в ГПД. Функции самоподготовки.

223. Воспитательные основы самоподготовки. Структура самоподготовки и методика ее проведения.

224. Основные ошибки воспитателя при проведении самоподготовки. Формы контроля за выполнением заданий всеми учащимися.

225. Работа воспитателя ГПД с родителями как одно из условий качественной организации учебно-воспитательной и оздоровительной деятельности в ГПД. Организационные формы работы воспитателя с родителями. Методы работы с родителями.

226. Значимость и формы взаимодействия воспитателя ГПД с педагогическим коллективом начальной общей школы.

227. V. Список литературы для самоподготовки:

228. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. завед., учителей нач. кл. и родителей / Сост. Л.В.Ковинько, 4-е изд. М.: «Академия», 2000.

229. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Эксмо - Пресс, 1999.

230. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. Москва: Сентябрь, 1999.

231. Профильное самоопределение личности в игре / Метод, рекомендации. Волгоград, 1995.

232. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2001.

233. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 2001.

234. Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся. Томск: Госпединститут, 1989.

235. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психологические табл., психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М.: Ось-89,1998.

236. Рожков М.И., Байбородова J1.B. Организация воспитательного процесса в школе. «ВЛАДОС», 2000г.

237. Садовничая З.Ф. Содержание, организация и методика работы в ГПД. М.: Просвещение,1990.

238. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1990.

239. Зюбин Л. М. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991.

240. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.

241. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1988.

242. Созонов А.П. Организация воспитательной работы в классе (Метод, пособие для классного руководителя). М.: Центр «Пед. поиск», 2000.

243. Анцибор М. М., Голованова II. Ф. Особенности организации пед. процесса в начальных классах с продленным днем: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., Просвещение, 1990.

244. Богданов Г. П. Игры и развлечения в ГПД. М., 1988.

245. Гордин А. Л. Короткие будни продленного дня. Книга для учителя. М., Просвещение,1991.

246. Гурвич Л. Б. Работа воспитателя в ГПД (1-3 кл.): Пособие для учителей. 2-е изд., М., Просвещение, 1989.

247. Минский Е. М. Игры и развлечения в ГПД: Пособие для учителя. М., 1985.

248. Огородников А. А. Содержание и методика воспитательной работы в ГПД: Учебное пособие для пед.училищ. М., Просвещение, 1990.

249. Огородников А. А. Учебно-воспитательная работа в ГПД (1-4 кл.): Кн. для учителя. М: Просвещение, 1991.

250. Продленный день в школе: режим и организация досуга. С.А.Баранцев, С. П. Ефимова и др. Под ред. Лосевой О. А. М., Педагогика, 1991.

251. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.

252. Костина JT. Игровая терапия с тревожными детьми. С.-Пб.: Речь, 2003.

253. Карклина С. Э. Педагогика продленного дня. М., 1988.

254. Организация работы в ГПД / Н.Г. Вартанян и др.: Под ред. М.Е. Кульпединовой. -М.,1990.

255. Каникулы: игра, воспитание. О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников / О.С. Газман, 1988.

256. Физическое воспитание в группах и школах продленного дня: Пособие для педагогов и воспитателей. М.: Просвещение, 1990.

257. Фридман М.Г. Спортивно-оздоровительная работа в детских лагерях отдыха. Кн. для организаторов внеклассной работы. М.: Просвещение, 1991.

258. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционная программа. М.: Новая школа, 1995.

259. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. -М.: Новая школа, 1993.

260. Внеурочная работа с учащимися.- Метод, рекомендации. Ростов-на-Дону, 1991.

261. Воспитание школьников во внеурочное время: Сб. метод, матер. В помощь организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы с учащимися / Под ред. Л.К. Балас-ной. Сост. Т.В. Сорокина. М.: Просвещение, 1987.

262. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. 3-е изд. - М: Просвещение, 1994.

263. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1990.

264. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1990.

265. Матвеева J1.A. Развитие младшего школьника как субьекта учебной деятельности и нравственного поведения.-JI.: 1989.

266. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1995.

267. Психические особенности слабоуспевающих школьников. Ломпшер И. М.: Педагогика, 1989.

268. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985.

269. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. М.: Знание, 1989.

270. Журналы: «Начальная школа», «Директор школы», «Воспитание школьника» (подшивка за последние 5 лет).

271. Содержательная конкретизация профессиональных знаний, формируемых у студентов при изучении учебной дисциплины «Работа воспитателя в группе продленного дня в современной начальной школе»

272. Те- Основные вопросы Структура формируемых знанийп/п ча- ма лек- темы

273. Z ч дня как одна из форм целостный педагоги- ГПД и здоровье представле2 ч. о ■X организации внеуроч- ческий процесс; младших ния'. истоа ной деятельности организационные школьников рия разви

274. О младших школьников; формь! обучения и (факторы, нега- тия;

275. S Я V ч ч о а с я с с >> а U родителямидетей2