Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения

Волкова, Светлана Серафимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Светлана Серафимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения"

На правах рукописи

ВОЛКОВА Светлана Серафимовна

АДАПТИВНЫЙ ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогических измерений Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

ЧЕЛЫШКОВА Марина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ТАТУР Юрий Геннадьевич

кандидат педагогических наук

КОВАЛЕВА Галина Сергеевна

Ведущая организация :

Московский институт открытого образования

Защита состоится

2005 г. в 14-00 на заседании

диссертационного советаК 212.075.01 Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан "// 2005 г

Ученый секретарь .

диссертационного совета ^ и^осуг^^г Н.А. Морозова

Ш'1

9J) ^¿/«f

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Начатая в конце 90-х годов и закрепленная в нормативных документах (постановление Правительства Российской Федерации от 4.10.2000, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) модернизация российского образования порождает потребности в развитии эффективных технологий обучения, позволяющих в современных условиях повысить результативность обучения иа основе идей индивидуализации и гуманизации образовательных процессов. Сообразно инновациям в обучении требуется существенная перестройка системы контроля и оценки подготовленности студентов.

В.П. Беспалько, З.Д. Жуковской, В.М. Полонского, В.П. Симонова, Н.Ф. Талызиной,

В.А. Якунина. Ряд работ последних лет связывают проблемы совершенствования контроля с теорией педагогических измерений, с развитием тестирования в образовании (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, Н.О. Бильчаева, М.Б. Гузаиров, H.H. Голышева, Г.С. Ковалева, О.З. Кузнецова, H.A. Кулемин, Т.В. Мирская, Е.А. Михайлычев, В.М. Мокосеев, А.И. Севрук, Г.К. Селевко, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и другие).

Наметившиеся тенденции тяготения к личностно-ориенгированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Борцовская, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и другие) требуют изменения взглядов на контрольно-оценочный процесс в целом и на роль обучающегося в нем. Вместо пассивного участника и объекта педагогических воздействий он превращается в полноправного субъекта учебной деятельности, применяющего в своей работе методы самоконтроля и самооценки, стремящегося к улучшению личных образовательных достижений.

корректировочных воздействий педагогов (С .К. Боголюбов, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, О.Б. Лошнова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, М.Н. Скат-кия, В.Д. Шадриков, В.В. Фярсов, Е.А. Ямбург). Частично вопросы адаптивного тестирования затронуты в трудах Г.В. Абрамяна, B.C. Аванесова, A.C. Границкой, Т.Д. Красновой, В.И. Нардюжева, В.П. Тихомирова, М.Б. Челышковой, А.Г. Шмелева, В.А. Шухарадиной, Ю.В. Федюковой и др.

Однако, несмотря на обширные теоретические результаты и настоятельные потребности образовательной практики, многие вопросы совершенствования педагогического контроля, рассматриваемые в русле развития учебных достижений студентов и требований личностио-ориентированной парадигмы образования, остаются не разработанными, что находит свое отражение в ряде противоречий между:

- требованиями оперативности и высокой информативности результатов контроля, необходимыми для создания современных систем управления качеством обучения, и отсутствием обоснованности, достаточной надежности и оперативности получения результатов традиционного контроля;

- необходимостью реализации концепций личностно-ориентированного развивающего обучения в условиях возрастающих требований к качеству образования и преимущественной ориентацией традиционного контроля на констатацию достигнутого уровня знаний и умений, снижающей возможности прогноза индивидуальной динамики в обучении;

- потребностью в актуализации методов самоконтроля и самоподготовки в условиях непрерывного образования и ограниченными возможностями традиционного контроля, не обеспечивающими реализацию этих методов.

В исследовании предлагается частично снять имеющиеся противоречия путем

перехода к адаптивному тестовому контролю знаний и умений студентов, сделав

акцент на повышении результативности обучения на основе объективизации и

гуманизации процедуры педагогического контроля. В этой связи была определена тема

диссертационного исследования «Адаптивный тестовый контроль как средство

повышения результативности обучения».

Цель исследования - Разработать, теоретически обосновать и экспериментально

апробировать совокупность педагогических условий, необходимых для повышения

результативности обучения средствами адаптивного тестового контроля.

Объект исследования - Педагогический контроль учебных достижений.

Предмет исследования - Адаптивный тестовый контроль как фактор

результативности обучения.

Гипотеза исследования состоит в том, что систематически проводимый тестовый контроль, построенный на адаптации путем соотнесения параметров трудности тестовых заданий и параметров уровня подготовки студентов, учитывающий в стратегиях предъявления заданий личностные особенности обучающихся, является эффективным средством повышения результативности обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задаче исследования:

1 Проанализировать теоретические и методические основы современной теории адаптивного тестирования, как метода контроля, наиболее адекватного идеям личностно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества.

2 Обосновать и разработать личностно-ориентированные стратегии J адаптивного тестового контроля учебных достижений студентов.

3 Разработать методическое обеспечение и программно-инструментальные средства, используемые в процессе адаптивного тестового контроля.

4 Составить план и провести педагогический эксперимент для проверки гипотезы исследования; проанализировать, интерпретировать полученные результаты и оценить эффективность реализации личностно-ориентированных стратегий адаптивного тестового контроля в учебном процессе.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применен комплекс методов: теоретический анализ литературных источников; моделирование педагогического процесса; методы психологической диагностики, педагогический эксперимент, методы математического моделирования и математической статистики.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили принципы диалектического метода познания, идеи гуманизации образования на следующих положениях: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), индивидуализация обучения в контексте личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), личностно-деятельностного подхода (И.Л.Зимняя), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили); принципы развивающей дидактической системы обучения (Л.В. Занков), психолого-педагогические аспекты личностных достижений (JI.C. Выготский, Е.П, Ильин, A.A. Реан, X. Хекхаузен), общие основы организации тестового контроля (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, Е.А. Михайлычев, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова и другие).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Адаптивный тестовый контроль является эффективным средством повышения результативности обучения, определяемой по совокупности критериев, при соблюдении следующих педагогических условий:

- систематическое проведение процедуры адаптивного тестового контроля;

- создание базы начальных данных по результатам входного тестирования (по каждому тематическому блоку);

- применение индивидуальных стратегий предъявления тестовых заданий;

- оперативный анализ индивидуальных, групповых результатов тестирования и коррекция учебного процесса;

- формирование и функционирование обратной связи «преподаватель-студент» на идеях развивающего обучения, личностно-деятельностпого подхода и педагогики сотрудничества;

- наличие программно-инструментальных средств и методического обеспечения процедуры контроля.

2. Личшмггно-ориентированный педагогический контроль, проводимый яа основе соотнесения параметров трудности заданий (из предварительно составленного банка тестовых заданий) и параметров уровня подготовки студентов, определяемых с помощью алгоритмов современной теории тестов (модель А.Бирнбаума), обеспечивает индивидуализацию контроля и повышает результативность обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Предложено концептуальное обоснование подхода, нацеленного на применение идей развивающего обучения, личностпо-деятельностного подхода, педагогики сотрудничества в организации адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения.

2. Впервые в условиях адаптивного тестировании предложена инновационная трактовка одного из параметров двухпарамегрической модели А. Бирнбаума (Item Response Theory) как «параметра динамичности обучения», значения которого помогают прогнозировать индивидуальную динамику, темпы развития личностных качеств и учебных достижений каждого студента.

3. Разработано авторское программно-методическое обеспечение процедуры адаптивного тестового контроля на базе Item Response Theory.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Результаты диссертационного исследования позволяют оптимизировать процедуру педагошческого контроля на основе теории педагогических измерений и методологии Item Response Theory с использованием программного обеспечения, созданного под руководством автора данной работы.

2. Появляется возможность индивидуализировать процедуру контроля учебных достижений студентов с использованием банка калиброванных тестовых заданий, применяемых в процессе адаптивного тестирования.

3. Повышается вероятность деятельности педагога и обучающегося внутри границ уровня актуального и зоны ближайшего развития каждого студента, что создает необходимые объективные условия для повышения результативности обучения.

4. Автоматизированное определение оценок параметра динамичности обучения позволяет педагогу оперативно корректировать условия учебной деятельности студента и прогнозировать динамику развития его учебных достижений.

5. Результаты исследования внедрены в системе повышения квалификации работников образования г. Воронежа (ВОИПКРО).

Апробация работы.

Основные положения диссертации, результаты экспериментального исследования докладывались и обсуждались на VIII Международной конференции «Современные технологии обучения» (СТО-2002, г. Санкт-Петербург), на IX Международной конференции «Современные технологии обучения» (СТО-2003, г. Санкт-Петербург), на Девятом симпозиуме «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (г. Москва, 2000 год), на Десятом симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология и практика» (г. Москва, 2002 год), на Шестой региональной научно-практической конференции «Качество профессионального образования: проблемы, решения, перспективы» (Колледж-2002, г. Воронеж, 2002 год), на методических семинарах для преподавателей образовательных учреждений СПО Юго-Восточной железной дороги, посвященных вопросам организации тестового контроля, проводимых на базе Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Воронежский колледж железнодорожного транспорта МПС России, на практических занятиях системы повышения квалификации преподавателей СПО и ВПО, проводимых на базе ВОИПКРО.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Государственного Воронежского колледжа железнодорожного транспорта в период с 1999 по 2004 гг. В педагогическом эксперименте на разных этапах приняло участие 325 человек.

Организация и этапы исследования.

Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в три этапа (табл. 1):

Таблица I

Этапы диссертационного исследования

Год Наименование этапа Вид деятельности Количество студентов Результат

19992001 Констатирующий Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, основных положений методологии 1ЯТ, содержательный отбор и предъявление студентам тестовых заданий, математическая обработка результатов тестирования 207 Формулировка задач, уточнение гипотезы исследования, определение структуры диссертационного исследования, создание банка калиброванных заданий

20012003 Формирующий Использование калиброванных тестовых заданий для текущего и обучающего контроля в адаптивном режиме по тематическим блокам с учетом личностных особенностей студентов (в экспериментальных группах), проведение контрольных работ по окончании изучения тематических блоков (в контрольных группах) 60 человек (экспериментальные группы) 58 человек (контрольные группы) Мониторинг качественных показателей результатов учебной деятельности в экспериментальных и контрольных группах

20032004 а 1 2 S ж Содержательная интерпретация результатов и проверка методами математической статистики эффективности применения адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения Подтверждение достоверности гипотезы исследования, формулировка основных выводов, оформление текста диссертации

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями, получившими научное признание и практическое обоснование, адекватностью выбранных методов предмету, цели и задачам исследования, непротиворечивостью полученных выводов относительно основных педагогических идей и подтвержденных в процессе апробации работы.

Внедрение результатов исследования.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс в системе повышения квалификации преподавателей на базе ВОИПКРО, учебных заведениях системы СПО: Промышленно-гуманитарном колледже г. Воронежа, ГОУ СПО Воронежский электромеханический колледж железнодорожного транспорта МПС России, ГОУ СПО Елецкий техникум железнодорожного транспорта МПС России, ГОУ СПО Тамбовский техникум железнодорожного транспорта МПС России, а также в Воронежском Государственном Техническом Университете.

Структура диссертации и объем работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы диссертационного исследования, сформулирована цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база исследования, представлены' экспериментальная база и методы исследования, научная новизна, теоретическая значимость исследования, практическая значимость работы, положепия, выносимые на защиту, сведения об апробации работы и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Педагогический контроль учебных достижений студентов как предмет теоретического анализа» на основе краткого исторического анализа совершенствования форм педагогического контроля был сделан вывод о том, что развитие контроля учебной деятельности осуществлялось в следующих основных направлениях - объективизация результатов контроля, оперативность и гуманизация процедуры его проведения. Но, не смотря на непрерывный процесс развития форм и методов педагогического контроля, сохраняется ряд недостатков: несопоставимость результатов учебной деятельности учащихся разных регионов, городов и отдельных учебных заведений; субъективизм результатов традиционного контроля; низкий дифференцирующий эффект традиционной шкалы отметок; авторитарность традиционных форм контроля, препятствующая развитию навыков самоконтроля у обучающихся; отождествление традиционной отметки-балла и качества учебной деятельности; отсутствие технологии и объективных процедур, позволяющих оптимизировать трудность контрольных заданий; отсутствие обоснованного определения содержания контролируемой информации.

Отдельные недостатки, в частности, субъективизм традиционного контроля, пытались преодолеть с помощью тестов, разработанных без применения теории педагогических измерений и используемых в ней математических методов.

Разработка понятийного аппарата теории педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Т.М. Балыхина, А.Н. Майоров, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и другие) позволила восполнить пробелы в области разработки и применения педагогических тестов, в которых объектом измерений являются знания, умения, навыки обучающихся. В диссертационном исследовании термин «учебные достижения» определен как - доступные наблюдению и оцениванию методами теории педагогических измерений результаты предметно-

содержательной деятельности обучающихся, их личпостные новообразования и способы учебной деятельности.

Основой перехода к идее измерений в педагогическом контроле является предположение о непрерывном характере распределения баллов, полученных в результате тестирования репрезептативной выборки испытуемых. Классическая теория тестов и рекомендованные в ее рамках линейные преобразования «сырых баллов» (результатов тестирования) повышают сопоставимость результатов испытуемых, но не меняют природу порядковой шкалы наблюдаемых результатов выполнения теста, а из-за существования большой ошибки измерения сохраняется субъективизм в оценке учебных достижений слабо- и высоко подготовленных студентов.

Создание математических моделей для определения уровня достижений с минимальной погрешностью (Раю, Бирнбаум, Лорд и др.) привело к появлению Современной теории конструирования тестов-Items Response Theoiy (ER.T), которая в настоящее время является наиболее совершенной с точки зрения исследования и интерпретации наблюдаемых (эмпирических) результатов выполнения теста с целью получения латентных (скрытых от непосредственного наблюдения) параметров испытуемых и заданий теста с запланированной точностью измерений. В педагогических гомогенных тестах в качестве лагенгной переменной обычно выступает уровень подготовленности по предмету, который в IRT обозначается символом 9, и латентный параметр трудности задания - /3, которые распределены по нормальному закону.

Одним из главных достоинств IRT является то, что для сопоставления оценок трудности заданий и уровня подготовленности испытуемых используется единая интервальная шкала - шкала «логитов». В работе проведен сравнительный анализ возможностей классической и современной теории конструирования тестов (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ классической и современной теории тестов

По- Классическая теория

индивидуальный балл испытуемого переменная величина Постоянное число

параметр трудности задания (Д|) устойчивый; не зависит от подготовленности испытуемых не устойчивый; зависит от подготовленности испытуемых

параметр уровня подготовки испытуемого (00 устойчивый; не зависит от трудности заданий не устойчивый, зависит от трудности заданий

ошибка измерения дифференциация на всем диапазоне шкалы не дифференцированная; шах по краям нормального распределения

единица измерения параметра трудности и уровня подготовки лшит безразмерная: в долях или процентах.

шкала интервальная порядковая

Исследования Бирнбаума, Лазарсфельда, Лорд, Урри, Раша по анализу линий регрессии наблюдаемых результатов выполнения теста на латентную переменную 0 позволили сделать вывод о нелинейном характере связи между наблюдаемыми и истинными баллами- Р,- условная вероятность правильного выполнения ¡-м испытуемым с уровнем подготовки 0/ различных по трудности заданий теста (индивидуальная кривая студента- убывающая функция Р, = А$)); Pj - условная вероятность правильного выполнения ]-го задания трудностью $ различными испытуемыми (характеристическая кривая задания - возрастающая функция PJ = Е(0)).

Аналитическое выражение двухпараметрической модели предложено А.Бирнбаумом и имеет вид:

еПа,(в-т е\Ла,(вгР)

= 1 + 1.7 а;(в -0]) Р,{Р) = 1 + е\Ла,(В,~Р)

Параметр Оу при геометрической интерпретации характеристической кривой задания можно связать с крутизной графика в точке перегиба. Более высокие значения (а;) соответствуют более "крутым" характеристическим кривым заданий, обладающим более высокой дифференцирующей способностью. Параметр а„ соотнесен с характеристикой структуры знаний испытуемого: чем выше значения этого параметра (меньше «нулей» в профиле ответов обучающегося), тем лучше структурированы его знания в конкретной предметной области. Введение в рассмотрение этого параметра позволяет по-новому трактовать идеи гуманизации процедуры педагогического контроля. Благодаря систематическому, оперативному и более точному определению параметра уровня подготовки и структурированности знаний обучающегося появляется возможность анализировать процесс усвоения учебного материала; учитывать личностные особенности каждого студента для осуществления адекватной стратегии взаимодействия с педагогом с целью достижения запланированных результатов обучения.

Стратегии предъявления адаптивных тестов испытуемым могут быть различными как по способу генерации, так и по эффективности (схема 1).

Схема 1

Принципы и стратегии адаптивного тестирования

Наличие глубоких теоретических разработок в области адаптивного тестирования, доступность компьютерных и программно-инструментальных средств позволили в учреждении среднего профессионального образования в практике массового обучения студентов первого курса реализовать потенциал теории педагогических измерений при изучении курса Общей физики. При временных и содержательных ограничениях, налагаемых на учебный процесс календарно -тематическими планами, в работе представлена специально разработанная стратегия предъявления тестовых заданий, являющаяся синтезом двухшагового тестирования и варьирующе-ветвящейся стратегии для гуманизации процедуры контроля. В качесгве необходимого условия для проведения адаптивного тестового контроля в экспериментальной части работы решен вопрос по созданию банка калиброванных (с устойчивыми параметрами трудности) тестовых заданий.

Во второй главе «Исследование влияния адаптивного тестового контроля на результативность обучения» предложено синтезировать современные направления педагогики: личностно-деятельностный подход, идеи педагогики сотрудничества, положения теории развивающего обучения и теорию педагогических измерений (методологию ГОТ) для разработки процедуры адаптивного тестового контроля с целью повышения результативности обучения.

В настоящее время на основе современной теории конструирования тестов операционапизированы основные понятия теории развивающего обучения: «уровень актуального развития» и «зона ближайшего развития». С помощью алгоритмов ШТ для каждого студента определяется параметр уровня подготовки (9,) и выделяются интервалы параметров трудности (р ) заданий (табл. 3), соответствующие уровню его актуального развития и зоне ближайшего развития. Это дает объективную возможность па практике создать педагогу оптимальные условия для целенаправленного предъявления учебных и контролирующих калиброванных заданий: для закрепления знаний и умений по окончании изучения темы - из совокупности, соответствующей уровню актуального развития, для обучения - в режиме сотрудничества с педагогом -из множества, соответствующего зоне ближайшего развития.

Таблица 3

Диапазоны трудности заданий,

соответствующие уровням развития личности

Развитие личности Однопараметрическая модель Двухпараметрическая модель

Уровень актуального развития в,-0,24 <Р<в, +0,20 в,- — - 0,24 </?<£,+ — • 0,20 а, а,

Зона ближайшего развития <9 + 0,20 <р<в,+ 0,80 в, +—0,20 <Р<9, +—-0,80 а, в,

Наличие специфической объективности (специального понятия ГО.Т) позволяет:

- педагогу строить адекватную стратегию работы с каждым обучающимся и группами;

- каждому студенту самостоятельно оценивать динамику личностных приращений, развивать навыки самоконтроля, самооценки, рефлексии учебной деятельности;

- всем участникам образовательного процесса оценивать степень усвоения инвариантной составляющей образовательной программы (государственного стандарта);

сократить межличностные конфликты среди преподавателей и студентов (схема 2).

Выделение диапазонов трудности заданий, соответствующих различным уровням подготовки обучающегося с точки зрения вероятности правильного выполнения (рис.1), позволяет реализовать принцип доступности при освоении содержания учебной дисциплины (табл. 4).

Схема 2

Реализация дидактических принципов адаптивного тестового контроля в учебной деятельности на основе личностно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества

Рис 1. Диапазоны трудности заданий, соответствующие различным уровням подготовки обучающегося

Таблица 4

Реализация принципа доступности в обучении

Интервал Вероятность правильного выполнения ¡-м студентом задания с параметром трудности /? Принцип доступности обучения.

I (0,6 < Р, (0! - Р)<1) реализуется в полной мере с излишней легкостью заданий

II (0,4 <РЬ (61- /?)<0,6) (границы уровня актуального развития) реализуется на уровне оптимальной трудности для режима контроля

Ш (0,2 <Р, (в, - /3 ) < 0,4) (границы зоны ближайшего развития) реализуется в сочетании с принципом максимально возможной трудности, оптимальной для обучения

IV (0,0 < Р, (9, - /? ) < 0,2) не реализуется

«Продвижение» каждого обучающегося по шкале параметра трудности выполняемых тестовых заданий вправо свидетельствует о росте значений параметра уровня подготовки студента (Рис. 2 (а)). Кроме этого, может наблюдаться ситуация, когда результатом улучшения учебных достижений является улучшение структуры знаний, что выражается более «крутой» индивидуальной кривой испытуемого (Рис. 2 (б)).

№ Р, а

0,8-0.6 --0,4-

оа-

Рис. 2 Иллюстрация визуальной оценки возможной индивидуальной динамики обучения

Идеальным представляется результат обучения, когда одновременно происходит рост параметра уровня подготовки и структурированности знаний. В этом случае индивидуальная кривая студента смещается вправо и становится «круче», чем при входном тестировании (Рис. 3).

Рис. 3 Иллюстрация визуальной оценки идеальной индивидуальной динамики обучения

При систематически проводимой процедуре адаптивного контроля увеличение параметров уровня подготовки у большей части обучающихся влечет за собой рост

качественных показателей обучения в целом по группе: коэффициента качества и коэффициента успешности.

Поскольку процесс обучения «целенаправленное взаимодействие

преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» (Ю.К. Бабанский), то в диссертационном исследовании под «результативностью обучения» понимается степень усвоения инвариантной составляющей образовательного стандарта, а для оценки результативности обучения при использовании адаптивного тестового контроля используются следующие показатели -положительная динамика коэффициентов качества и успешности учебной деятельности в целом по группе студентов.

Студенты, чья индивидуальная кривая является пологой, имеют более широкие размахи границ интервалов трудности заданий, соответствующих «уровню актуального развития» и «зоне ближайшего развития». Это является тормозящим фактором обучения, так как требует большего времени на «вхождение» в «зону ближайшего развития» из-за недостаточной структурированности знаний по сравнению с теми обучающимися, чьи знания структурированы лучше, и индивидуальная кривая имеет более «крутой» вид. Наличие этого эффекта позволило ввести расширенную оценку параметра а, в двухпарамегрической модели А. Бирнбаума как «параметра динамичности обучения». Математический аппарата Ж.Т позволяет пересчитывать параметр динамичности обучения после выполнения наборов тестовых заданий и вести наблюдение за процессом развития учебных достижений каждого студента, выстраивать обратную связь «преподаватель-студент» на идеях личностно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества.

Процесс подготовки и проведения экспериментальной части работы состоял из следующих этапов:

1 этап: В 1999-2000 учебном году и 2000-2001 проводилась калибровка тестовых заданий для определения параметров трудности каждого задания Специальный отбор испытуемых не осуществлялся, так как учебные группы формировались случайным образом из абитуриентов, успешно прошедших конкурсный отбор. В выполнении тестовых заданий с целью их последующей калибровки приняли участие в общей сложности 207 человек: 98 студентов в 1999-2000 году и 109 студентов - в 2000-2001 году. Матрицы тестовых результатов обрабатывались по алгоритмам одно- и двухпараметрической модели ГО.Т с помощью специально разработанной под руководством автора данной работы компьютерной программы

«MATRIX» с целью получения параметров трудности заданий. Для калибровки использовались тестовые задания, изданные Центром тестирования, а также тестовые задания, разработанные автором данного исследования, в соответствии с требованиями к разработке тестовых заданий и соответствующих в плане отображения информации, подлежащей контролю, требованиям Государственного образовательного стандарта СПО для студентов 1 курса. Таким образом, в течение 1999-2001 года был создан банк калиброванных тестовых заданий по курсу Общей физики, в котором каждому заданию был присвоен шифр и «ярлык» с указанием параметра трудности. Помимо калибровки, проводился содержательный анализ авторских тестовых заданий, уточнение формулировок дистракторов, менялись формы представления заданий. В 2000-2001 учебном году параллельно с доработкой банка калиброванных тестовых заданий проводился адаптивный тестовый контроль с учетом параметров уровня подготовки студентов, получаемых по результатам входного тестирования при изучении тематических блоков. При этом было замечено, что для продуктивного усвоения учебного материала одного только выделения границ параметров трудности заданий, соответствующих «уровню актуального» и «зоне ближайшего развития» оказалось недостаточно. У значительной части студентов не паблюдалось заметное улучшение структуры зпаний, продвижение внутри «зоны ближайшего развития» шло медленно. Это стало причиной углубленного анализа влияния личностных особенностей обучающихся на успешность учебной деятельности. Так было сделано предположение, что учебную деятельность с точки зрения достижения цели и выбора стратегии для ее осуществления можно рассматривать в контексте деятельности достижения, а ее мотивацию - как мотивацию достижения, характеризующуюся наличием двух тенденций: «надежда на успех» и «боязнь неудачи». Для проверки этого подхода был проведен опрос обучающихся, у которых предварительно определили характер мотивационной тенденции: НУ-надежда на успех, БН-боязнь неудачи, с целью выяснения их отношения к контрольно-оценочным процедурам. Анализ ответов обучающихся на поставлепные вопросы подтвердил существование особенностей в восприятия контрольно-оценочных процедур студентами с различным видом мотивационной тенденции. Наблюдения за динамикой учебных достижений во время калибровки тестовых заданий с их последующим предъявлением с ориентацией на значения параметра уровня подготовки позволили предположить, что в границах параметров трудности, соотнесенных с зоной ближайшего развития, стратегия предъявления заданий для осуществления обучающего контроля должна различаться

для студентов с различными типами мотивационной тенденции.

2 этап: В течение следующих двух лет экспериментальные группы испытуемых в количестве 29 человек (2001-2002 учебный год) и 31 человек (2002-2003 учебный год) обучались физике с использованием адаптивного тестового контроля знаний и умений, для которого применялись тестовые задания из сформированного ранее банка калиброванных заданий. Одновременно с экспериментальной проводилось изучение курса Общей физики в контрольной группе - 30 человек в 2001-2002 году и 28 человек в 2002-2003 году. Контроль результатов ученых достижений проводился с помощью традиционных контрольных работ, проводимых по окончании изучения каждого тематического блока без учета личностных особенностей студентов, без дифференциации и индивидуализации.

Реализация идеи индивидуализации адаптивного тестового контроля в экспериментальных группах осуществлялась специально-организованным способом. В отличие от многошаговой стратегии предъявления заданий, когда 9, - параметр уровня подготовки испытуемых пересчитывается после выполнения каждого задания, эксперимент проводился на другом уровне. После выполнения входного теста определялся параметр в, каждого испытуемого, и для него проводилось определение интервалов трудности учебных заданий для дальнейшей работы. Обучающий контроль проводился на совокупности тестовых заданий с параметрами трудности, соответствующими зоне ближайшего развития каждого обучающегося, а текущий контроль - на множестве заданий, соотнесенных с уровнем актуального развития.

В программе «MATRIX» реализован алгоритм определения диапазонов трудности заданий, соотнесенных с границами уровня актуального развития и зоны ближайшего развития каждого испытуемого. В текстовом и графическом режиме преподаватель получает возможность узнать значения параметров трудности заданий, соотнесенных с выделенными зонами, параметр динамичности обучения и принять решение о характере дальнейшей работы с конкретным обучающимся. Эта информация является необходимой для определения стратегии при предъявлении индивидуальных наборов заданий обучающимся внутри выделенных зон в зависимости от того, ориентирован данный испытуемый на успех или на неудачу. В экспериментальных группах определение типа мотивационной тенденции проводилось в начале и в конце учебного года с помощью опросника, разработанного АЛ. Реаном. После входного тестирования по тематическим блокам в процессе усвоения содержания темы контроль осуществлялся в адаптивном режиме с учетом особенностей мотивации учебной деятельности. Обучающиеся, ориентированные на успех, начинали выполнение заданий, соответствующих зоне

ближайшего развития, с тех, параметр трудности которых соответствует середине этой зоны. В случае успешного выполнения они продвигались внутри индивидуальных наборов заданий «вправо», наращивая трудность. В случае невыполнения задания средней трудности тестирование осуществлялось так же, как и для испытуемых, боящихся неудачи: от более легких заданий к более трудным заданиям. Мониторинг качественных результатов учебной деятельности проводился систематически в течение учебного года по тематическим блокам: кинематика, динамика, законы сохранения в механике, механические колебания и волны; основы молекулярно-кинетической теории вещества; термодинамика; электростатика; постоянный ток; магнитное поле; электромагнитные колебания и волны; геометрическая оптика; волновая оптика; квантовая физика (атом); ядерная физика. Для последующего анализа использовались данные результатов входного и итогового тестирования группы в целом.

Результаты анализа коэффициентов качества и успешности в экспериментальных группах показали их положительную динамику, в то время, как эти же характеристики результатов усвоения учебного материала в контрольных группах в силу ограниченных возможностей традиционных контрольных работ оставались на невысоком уровне (табл. 6, 7), (рис. 4, 5).

3 этап: В конце каждого экспериментального учебного года после вторичного определения характера мотивационной тенденции каждого студента, проводился анализ сдвигов мотивационной тенденции. Для определения достоверности сдвига использовался в - критерий знаков, относящийся к непараметрическим критериям различия, и правомфность использования которого не противоречит принципам обработки статистической информации в условиях конкретной задачи. Результаты формирующего эксперимента (таблица 5) показали, что на уровне значимости Р<0,05 - в 2001-2002 учебном году и на уровне значимости Р<0,01 - в 2002-2003 учебном году, использование индивидуальных стратегий в процессе адаптивного тестового контроля результатов учебной деятельности можно рассматривать в контексте тренинга мотивации достижения.

Таблица 5

Результаты Сдвиги <3кр.

Год Нулевой Положительный Отрицательный □ р<0,05 р<0,01 Сэмп

2001-2002 29 человек 7 18 4 18 5 3 4

2002-2003 31 человек 9 19 3 19 5 4 3

В целом, педагогический эксперимент позволил констатировать, что использование адаптивного тестового контроля в учебном процессе с дифференциацией обучающихся по типам мотивационной тенденции, выделением наборов заданий, соотнесенных по параметру трудности с «зоной ближайшего развития» и «уровнем актуального развития», индивидуальным подходом при предъявлении заданий внутри указанных зон, оказало значимое влияние на результативность обучения студентов экспериментальных групп- мониторинг коэффициентов успешности и качества учебных достижений показал их положительную динамику, а значения мотива достижения, полученные в конце учебного года путем повторного применения опросника Реана, оказались сдвинуты на шкале «боязни удачи - надежда на успех» в сторону надежды на успех

Таблица б

Динамика изменения качественных характеристикрезультатов учебной _деятельности студентов экспериментальной группы_____

№ л/п Тематический блок 2001-2002 2002-2003

входное тестирование Итоговое тестирование Входное тестирование итоговое тестирование

к-т качесг к-т успеш к^г качесг. к-т уснсш к-т качесг к-т услеш к-т качесг к-т успеш.

1 Кинечатика, динамика, законы сохранения в механике, механические колебания и волны 32% 72,40% 62% 89,60% 32,30% 71% 54,80% 87,10%

2 Основы мапекулярно-кинегической теории вещества 38% 62% 58,60% 82,70% 48,40% 80,60% 67,70% 87,10%

3 Термодинамика 34,50% 58,60% 44,80% 82,70% 67,70% 83,90% 83,90% 90,30%

4 Электросташка 38% 31,70% 41,40% 86,20% 58,10% 83,90% 67,70% 87,10%

5 Постоянный ток 38% 65,50% 58,60% 79,30% 58% 87,10% 80,60% 96,70%

6 Магнитное поле 41,30% 79,30% 58,60% 89,60% 38,70% 77,40% 58% 90,30%

7 Электромагнитные колебания и волны 27,50% 75,80% 48,30% 89,60% 32,20% 77,40% 64,50% 93,50%

8 Геометрическая оптика 58,60% 89,60% 75,80% 100% 58,10% 87,10% 64,50% 93,50%

9 Волновая 0(тгика 48.20% 82,70% 62% 93,10% 58% 87,10% 74,20% 90,30%

10 Квантовая физика (атом) 51,70% 86,20% 75,80% 96.60% 51,60% 87,10% 70,90% 90,30%

11 Ядерная физика 75,80% 96,50% 93,10% 100% 74,20% 90,30% 90,30% 96,70%

Коэффициент качества 2001-2002 гг. по тематическим блокам (экспериментальная группа)

Коэффициент успешности 2001-2002 гг. по тематическим блокам (экспериментальная группа)

Коэффициент качества 2002-2003 гг. по тематическим блокам (экспериментальная группа)

i—Г

пгг

■ ■I I

Г Р I I I I I I (III

llilil

Коэффициент успешности 2002-2003 гг. по тематическим блокам (экспериментальная группа)

гл входное тестирование

g итоговое тестирование

Рис 4. Динамика изменения качественных характеристик результатов учебной деятельности студентов экспериментальной группы

Таблица 7

Оценка качественных характеристик результатов учебной деятельности студентов контрольной группы

№ п/ п Тематический блок 2001-2002 2003-2004

контрольная работа контрольная работа

к-т качест к-т успещ к-т качест. к-т успеш

1 Кинематика, динамика, законы сохранения в механике, механические колебания и волны 17,86% 78,57% 14,00% 77,52%

2 Основы малекулярно-кинетической теории вещества 28,57% 78,57% 25,12% 77,56%

3 Термодинамика 32,14% 85,71% 33,28% 82,96%

4 Электростатика 21,43% 82,14% 19,66% 81,99%

5 Постоянный ток 10,71% 75,00% 11,30% 74,53%

6 Магнитное поле 14,29% 75,00% 13,80% 73,99%

7 Электромагнитные колебания и волны 25,00% 64,29% 23,75% 62,88%

8 Геометрическая оптика 35,71% 89,29% 32,26% 88,26%

9 Волновая оптика 17,86% 85,71% 15,91% 84,21%

10 Квантовая физика (атом) 10,71% 92,86% 12,75% 90,79%

11 Ядерная физика 46,43% 92,86% 45,65% 91,02%

Коэффициенты качеств* по результатам выполнения контрольных работ 2001-2002 г. (контрольная группа)

■ I

10 00% 0 00%

!1мм11Гп

Коэффициенты успешности по результатам выполнения контрольных работ 2001-2002 г. (контрольная группа)

Коэффициенты качества по результатам выполнения контрольных работ 2002-2003 г. (контрольная группа)

3 4 6 6 7

Коэффициенты успешности по результатам выполнения контрольных работ 2002-2003 г. (контрольная группа)

юо ооч-тТ" во оо%-

20.00%' 0,00%

Рнс 5 Состояние качественных характеристик результатов учебной деятельности студентов контрольной группы

В заключение диссертационной работы:

1. Представлено концептуальное обоснование применения идей развивающего обучения, личностно-деятельностного подхода, педагогики сотрудничества в организации адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения (Схема 3).

2. Подчеркивается, что использование адаптивного тестового контроля успешности учебной деятельности способствует уменьшению вероятности возникновения конфликтных ситуаций, связанных с субъективным характером оценки учебной деятельности. За счет потенциала теории педагогических измерений, использования современных математических моделей (методология ШТ), которое дает возможность получить объективные значения параметров уровня подготовки и параметров трудности учебных заданий в единой интервальной шкале, уменьшается вероятность деятельности педагога и студентов вне границ «уровня актуального « и «зоны ближайшего развития».

3. Делается акцент на обеспечении качественной обратной связи при проведении педагогического контроля, которое невозможно без использования принципа опережающего познания личности. В индивидуализированных стратегиях адаптивного тестового контроля предъявление учебных заданий студентам осуществляется с учетом их личностных особенностей так, чтобы чередование успеха и неудачи объяснялось только на основе недостаточных усилий, а не отсутствием способностей.

Схема 3

Концептуальные подходы к организации адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения.

По итогам теоретического исследования и экспериментальной части работы сформулированы выводы:

1. Основными факторами, обеспечивающими преимущества адаптивного тестового контроля по сравнению с другими формами педагогического контроля, являются высокая объективность его результатов, достигаемая в условиях оптимизации трудности заданий, и гуманизация процедуры контроля за счет возможности оперативного учета учебных достижений студентов.

2. Использование адаптивного тестового контроля позволяет в достаточно полной мере реализовать в практике обучения его потенциал для роста результативности обучения, если имеет место соблюдение следующих педагогических условий:

- систематическое проведение адаптивного тестового контроля;

- создание базы начальных данных по результатам входного тестирования (по каждому тематическому блоку);

- применение индивидуальных стратегий предъявления тестовых заданий;

- оперативный анализ индивидуальных, групповых результатов тестирования и коррекция учебного процесса;

- формирование и функционирование обратной связи «преподаватель-студент» на идеях развивающего обучения, личносгно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества;

- наличие программно-инструментальных средств и методического обеспечения процедуры контроля.

Таким образом, повышение результативности обучения, оцениваемое на основе данных мониторинга качественных критериев: коэффициента качества, коэффициента успешности, а также развитие учебных достижений каждого студента - достигается средствами педагогического контроля, индивидуализированного на психолого-педагогической основе и операционализированного на основе теории педагогических измерений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Волкова С.С. О возможностях текущего тестового контроля знаний студентов для развития мотивации учебной деятельности // «Подходы к построению систем оценки качества в образовании»: Мат-лы 9 симп. «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». Кн 3. Под науч ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - С 101 104.

2. Волкова С.С. Использование тестового контроля для индивидуализации процесса обучения // Мат-лы 10 симп. «Квалиметрия в образовании: методология и практика»/ под науч ред. H.A. Селезневой и А.И. Субетто. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 202-207.

3. Волкова С.С Психолого-педагогические аспекты мотивации учебной деятельности студентов в ходе тестового контроля // Мат-лы 8 Международ. Конф. «Современные технологии обучения» (СТО-2002), С-Пб, «ЛЭТИ», Институт научно-методических исследований, 2002. Т. 2. С. 199-200 (в соавт. с М.Б. Челышковой, личный вклад автора - 50%).

4. Волкова С.С. Использование матрицы тестовых результатов для качественной оценки педагогического процесса при аттестации преподавателей и учебных заведений // Мат-лы Научно-практической конф. «Качество профессионального образования» («Калледж-2002»). - Воронеж, Воронежский государственный промьшшенно-гуманигарный колледж, 2002. - С. 41-43.

5 Волкова С.С Педагогические тесты- их роль и функция в современных подходах к оценке качества подготовки студентов // «Вестник ВГТУ» серия 6.2 «Проблемы качества подготовки специалистов». - Воронеж, 2002. - С.119-123 (в соавт. с М.Б. Челышковой, личный вклад автора - 50%).

6. Волкова С.С. Индивидуализация тестового контроля знаний и умений студентов как средство развития мотивации учебной деятельности // Мат-лы 9 Международ. Конф. «Современные технологии обучения» (СТО-2003). - С-Пб.: «ЛЭТИ», Институт научно-методических исследований в области образования, 2003. Т. 1. С. 255-256 (в соавт. с М.Б. Челышковой, личный вклад автора - 50%).

»J

! ?

•ь

На правах рукописи ВОЛКОВА Светлана Серафимовна АДАПТИВНЫЙ ТЕСТОВЫЙ КОНТРОЛЬ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук Компьютерная верстка: Королева М.В.

Подписано в печать 17.02.2005. Бумага офисная. Формат 60x84/16, Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,39. Тираж 100 экз. Заказ 597.

Издательство:

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел. (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13

РНБ Русский фонд

2005-4 45323

1176

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волкова, Светлана Серафимовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 .ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬУЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА.

1.1. Предпосылки совершенствования педагогического контроля учебных достижений студентов.

1.2. Исторические тенденции развития тестового контроля в России, переход к адаптивным формам.

1.3. Современная теория адаптивного тестового контроля, принципы ее построения и стратегии реализации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ АДАПТИВНОГО ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ НА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Разработка личностно-ориентированных стратегий адаптивного тестового контроля.

2.2. Планирование педагогического эксперимента, сбор, обработка и анализ эмпирических данных.

2.3. Экспериментальная оценка эффективности использования адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения студентов.87 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения"

Начатая в конце 90-х годов и закрепленная в нормативных документах (постановление Правительства Российской Федерации от 4.10.2000, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) модернизация российского образования порождает потребности в развитии эффективных технологий обучения, позволяющих в современных условиях повысить результативность обучения на основе идей индивидуализации и гуманизации образовательных процессов. Сообразно инновациям в обучении требуется существенная перестройка системы контроля и оценки подготовленности студентов.

Интерес к педагогическому контролю в науке не ослабевал никогда, поскольку многие ученые связывают качество образования с качеством педагогического контроля, справедливо считая педагогический контроль одним из важнейших факторов продуктивности обучения. Научные проблемы педагогического контроля рассматривались в трудах Б.Г. Ананьева, B.C. Аванесова, А.Е. Бахмутского, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковской, В.М. Полонского, В.П. Симонова, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина. Ряд работ последних лет связывают проблемы совершенствования контроля с теорией педагогических измерений, с развитием тестирования в образовании (Т.В. Абрамян, B.C. Аванесов, Н.О. Бильчаева, М.Б. Гузаиров, H.H. Голышева, Г.С. Ковалева, О.З. Кузнецова, H.A. Кулемин, Т.В. Мирская, Е.А. Михайлычев, В.М. Мокосеев, А.И. Севрук, Г.К. Селевко, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, А.Г. Шмелев и другие).

Наметившиеся тенденции тяготения к личностно-ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и другие) требуют изменения взглядов на контрольно-оценочный процесс в целом и на роль обучающегося в нем. Вместо пассивного участника и объекта педагогических воздействий он превращается в полноправного субъекта учебной деятельности, применяющего в своей работе методы самоконтроля и самооценки, стремящегося к улучшению личных образовательных достижений.

Определенный вклад в создание контрольно-оценочной системы, адекватной потребностям личностно-ориентированного развивающего обучения, внесли работы отечественных ученых по индивидуализации обучающих и контрольно-корректировочных воздействий педагогов (С.К. Боголюбов, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, JLB. Занков, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, О.Б. Лошнова, В.М. Монахов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков, В.В. Фирсов, Е.А. Ямбург). Частично вопросы адаптивного тестирования затронуты в трудах Г.В. Абрамяна, B.C. Аванесова, A.C. Границкой, Т.Д. Красновой, В.И. Нардюжева, В.П. Тихомирова, М.Б. Челышковой, А.Г. Шмелева, В.А. Шухарадиной, Ю.В. Федюковой и др.

Однако, несмотря на обширные теоретические результаты и настоятельные потребности образовательной практики, многие вопросы совершенствования педагогического контроля, рассматриваемые в русле развития учебных достижений студентов и требований личностно-ориентированной парадигмы образования, остаются не разработанными, что находит свое отражение в ряде противоречий между:

В исследовании предлагается частично снять имеющиеся противоречия путем перехода к адаптивному тестовому контролю знаний и умений студентов, сделав акцент на повышении результативности обучения на основе объективизации и гуманизации процедуры педагогического контроля. В этой связи была определена тема диссертационного исследования «Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения».

Цель исследования - Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать совокупность педагогических условий, необходимых для повышения результативности обучения средствами адаптивного тестового контроля.

Объект исследования - Педагогический контроль учебных достижений. Предмет исследования - Адаптивный тестовый контроль как фактор результативности обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

2 Обосновать и разработать личностно-ориентированные стратегии адаптивного тестового контроля учебных достижений студентов.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили принципы диалектического метода познания, идеи гуманизации образования на следующих положениях: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн), индивидуализация обучения в контексте личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), личностно-деятельностного подхода (И.А.Зимняя), педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили); принципы развивающей дидактической системы обучения (JI.B. Занков), психолого-педагогические аспекты личностных достижений (JI.C. Выготский, Е.П. Ильин, A.A. Реан, X. Хекхаузен), общие основы организации тестового контроля (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, Е.А. Михайлычев, А.Н. Майоров, М.Б. Челышкова и другие).

На защиту выносятся следующие положения:

- систематическое проведение процедуры адаптивного тестового контроля;

- создание базы начальных данных по результатам входного тестирования (по каждому тематическому блоку);

- применение индивидуальных стратегий предъявления тестовых заданий;

- оперативный анализ индивидуальных, групповых результатов тестирования и коррекция учебного процесса;

- формирование и функционирование обратной связи преподаватель-студент» на идеях развивающего обучения, личностно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества;

- наличие программно-инструментальных средств и методического обеспечения процедуры контроля.

2. Личностно-ориентированный педагогический контроль, проводимый на основе соотнесения параметров трудности. заданий (из предварительно составленного банка тестовых заданий) и параметров уровня подготовки студентов, определяемых с помощью алгоритмов современной теории тестов (модель А.Бирнбаума), обеспечивает индивидуализацию контроля и повышает результативность обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Предложено концептуальное обоснование подхода, нацеленного на применение идей развивающего обучения, личностно-деятельностного подхода, педагогики сотрудничества в организации адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения.

2. Впервые в условиях адаптивного тестировании предложена инновационная трактовка одного из параметров двухпараметрической модели

А. Бирнбаума (Item Response Theory) как «параметра динамичности обучения», значения которого помогают прогнозировать индивидуальную динамику, • темпы развития личностных качеств и учебных достижений каждого студента.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Результаты диссертационного исследования позволяют оптимизировать процедуру педагогического контроля на основе теории педагогических измерений и методологии Item Response Theory с использованием программного обеспечения, созданного под руководством автора данной работы.

•г

3.Повышается вероятность деятельности педагога и обучающегося внутри границ уровня актуального и зоны ближайшего развития каждого студента, что создает необходимые объективные условия для повышения результативности обучения.

Щ 4. Автоматизированное определение оценок параметра динамичности обучения позволяет педагогу оперативно корректировать условия учебной деятельности студента и прогнозировать динамику развития его учебных достижений.

Апробация работы.

Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в три этапа (табл. 1):

Таблица 1

Этапы диссертационного исследования

Год Наименование этапа Вид деятельности Количество студентов Результат

19992001 1 Констатирующий Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, основных положений методологии ШТ, содержательный отбор и предъявление студентам тестовых заданий, математическая обработка результатов тестирования. 207 Формулировка задач, уточнение гипотезы исследования, определение структуры диссертационного исследования, создание банка калиброванных заданий.

20032004 Итоговый Содержательная интерпретация результатов и проверка методами математической статистики эффективности применения адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения — Подтверждение достоверности гипотезы исследования, формулировка основных выводов, оформление текста диссертации

Внедрение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по результатам исследования:

1. Основными факторами, обеспечивающими преимущества адаптивного тестового контроля по сравнению с другими формами педагогического контроля, являются высокая объективность его результатов, достигаемая в условиях оптимизации трудности заданий, и гуманизация процедуры контроля за счет оперативного учета учебных достижений студентов.

- систематическое проведение процедуры адаптивного тестового контроля;

- создание базы начальных данных по результатам входного тестирования (по каждому тематическому блоку);

- применение индивидуальных стратегий предъявления тестовых заданий;

- оперативный анализ индивидуальных, групповых результатов тестирования и коррекция учебного процесса;

- формирование и функционирование обратной связи «преподаватель-студент» на идеях развивающего обучения, личностно-деятельностного подхода и педагогики сотрудничества;

- наличие программно-инструментальных средств и методического обеспечения процедуры контроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выбор направления исследования обусловлен противоречиями и трудностями, существующими в педагогическом контроле в настоящее время, когда идет смена парадигмы образования, когда конкретизируются требования к уровню и качеству подготовки выпускников образовательных учреждений. Одной из задач, решаемой системой образования, является развитие компетентности [50,63,94,102,120], которая является неотъемлемым качеством современного специалиста. Компетентный специалист помимо необходимых знаний и умений обладает адекватной самооценкой, умеет принимать стратегические решения и готов нести ответственность за результаты своего выбора.

В связи с этим, образовательный процесс должен быть организован таким образом, чтобы создать условия для роста учебных достижений, развития мотивации учебной деятельности с надеждой на успех, а не с боязнью неудачи, так как именно лица с такой тенденцией чаще всего демонстрируют так называемую «выученную беспомощность».

Педагогический контроль, являясь важной частью процесса обучения, обладает среди прочих развивающей и мотивирующей функцией. Использование адаптивного тестового контроля успешности учебной деятельности способствует уменьшению вероятности возникновения конфликтных ситуаций, связанных с субъективным характером оценки учебной деятельности. Теория педагогических измерений, использование современных математических моделей конструирования тестов (методология ГОТ), дают возможность получить объективные значения параметров уровня подготовки и параметров трудности учебных заданий в единой интервальной шкале, уменьшить вероятность деятельности педагога и студентов вне границ «уровня актуального « и «зоны ближайшего развития»

Известно, что индивидуализация процесса учебной деятельности в условиях массового обучения требует изменения стиля педагогического общения, поскольку спецификой педагогической деятельности является то, что эта деятельность строится по законам общения и успешность ее во многом определяется тем, насколько адекватно сформировано у педагога представление о личности обучающегося. Причем это познание должно носить опережающий характер для того, чтобы выработанные методы воздействия и взаимодействия были адекватны личностным особенностям обучающегося. Кроме этого, обеспечение качественной обратной связи при проведении педагогического контроля невозможно без использования принципа опережающего познания личности. Потенциал процедуры адаптивного тестового контроля реализуется наиболее полно при организации контроля учебной деятельности на основе личностно-деятельностного подхода, предполагающего использование в деятельности преподавателя информации об особенностях характера мотивации достижения обучающихся, индивидуальных относительных норм, в деятельности обучающегося -рефлексии, самооценки, личного стандарта качества. В индивидуализированных стратегиях адаптивного тестового контроля предъявление учебных заданий студентам осуществляется с учетом их личностных особенностей так, чтобы чередование успеха и неудачи объяснялось только на основе недостаточных усилий, а не отсутствием способностей. Из банка калиброванных заданий формируются наборы для каждого обучающегося в границах трудности, соответствующих уровню актуального развития и зоне ближайшего развития. Работа на пределе возможностей, в сотрудничестве с педагогом стимулирует активность умственной деятельности, вселяет чувство уверенности в собственных силах, способствует формированию адекватной самооценки и реалистичного уровня притязаний у обучающегося. Все это ни что иное, как основа для развития ощущения собственной компетентности, личной ответственности за свою деятельность.

Концептуальное обоснование применения идей развивающего обучения, личностно-деятельностного подхода, педагогики сотрудничества в организации адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения представлено на схеме 3.

Схема 3

Методологическая основа индивидуализация обучения в контексте лично-стно-ориенгированного (И.С. Якиманская), лично-стно-деятельностеого подхода (И.А. Зимняя); педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили); принципы развивающей дидактической системы обучения (Л.В. Занков), психолого-педагогические аспекты личностных достижений (Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, А.А. Реан X. Хекхаузен).

Теория развития личности

Уровень актуального развития

Зона ближайшего развития

Соотношение обучения и развития: Развитие при переходе с уровня актуального развитая в зону ближайшего развития

Дидактические принципы

- Обучение на высоком уровне трудности

- Научность

- Доступность

- Связь качества контроля с качеством обучения

Общие основы организации тестового контроля (B.C. Аванесов, В Л. Беспалько, Е.А. Ми-кайлычев, Ю.М. Нейман, ВА. Хлебников, МБ. Челышкова и другие)

Множество параметров трудности заданий

Математические модели

Современной теории конструирования тестов -IRT

Наблюдаемые результаты выполнения входного теста

1. Выделение диапазонов трудности заданий, соотнесенных с уровнем актуального развития и зоной ближайшего развития

2. Подбор и предъявления заданий в индивидуальном режиме.

Множество параметров уровня подготовки испытуемых

Рост качественных показателей успеваемости: коэффициента качества и коэффициента успешности

Итоги теоретического исследования и формирующего эксперимента позволяют определить перспективы дальнейших исследований в области адаптивного тестового контроля для повышения результативности обучения в следующих направлениях : разработка банка тестовых заданий для диагностики причин ошибок в процессе текущего контроля с последующим пересчетом параметра уровня подготовленности студента; проведение исследований по определению оптимального количества тестирований при изучении каждого тематического блока для испытуемых с различными значениями параметра динамичности обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волкова, Светлана Серафимовна, Москва

1. Абрамян Г.В. Опыт разработки и использования адаптивных тестовых заданий в системе заочного обучения с элементами дистанционной технологии: Тез. докл./ Всерос. конф. «Развитие системы тестирования в России». Часть 2.-М.:МПГУ, 1999.

2. Аванесов B.C. Математические модели педагогического измерения М.: Исследовательский центр, 1994.

3. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М.: Исследовательские центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.

4. Аванесов B.C. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. М.: 1989.

5. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. М., 1998.

6. Айсмонтас Б.Б. Общая психология (схемы) М.: Владос-пресс, 2002. -288 с.

7. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты) М.: Владос-пресс, 2002. - 208 с.

8. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения (схемы и тесты) М.: Владос-пресс, 2002. -176 с.

9. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся // межвузовский сборник научных трудов. Ленинград, 1985.

10. Актуальные проблемы дифференцированного обучения // под ред. Рожиной Л.Н.-1992.11 .Альтернативные педагогические системы II под. ред. Морозовой H.A. -Воронеж, 1996.

11. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников М.: Педагогика, 1984.

12. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети М.: Просвещение, 1991.

13. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. -М.: Знание, 1980.

14. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование, перевод с английского С-Пб: Питер, 2001. - 688 с.

15. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии М.: МГУП, 2000. -164 с.

16. Балюкова И.Б. Проектирование системы оценок профессиональных достижений студента педвуза // Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Псков., 2001. 22 с.

17. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.

18. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования // автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -Санкт-Петербург, 2004.-47 с.

19. Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

20. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.-192 с.

21. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем Воронеж, изд-во воронежского университета, 1997. - 304 с.

23. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: изд-во УРАО, 1998.-116 с.

24. Блонский П.П. Педология М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -288 с.

25. Боголюбов Л.Н., Дик Ю.И., Иванова Е.О., Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Челышкова М.Б., Шмелев А.Г. Об общих подходах к разработке требований к обязательному уровню подготовки выпускников основной школы //

26. Перспективы развития общего среднего образования. Сб. научн.тр. М.: ИОСО РАО, 1998.

27. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

28. Бурлачук JI. Ф. Психодиагностика: учебник для вузов С-Пб.: Питер, 2003. -352 с.

29. Вейс Д.(\¥е1э8 D.) Новые направления в тестировании (New horizons in testing).

30. О.Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении М,:ИЦПКПС, 2000. - 200 с.

31. Волович М.Б. Не мучить, а учить М.: Российский открытый университет, 2000.

32. Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К.Бабанского — М.: Педагогика, 1981.-176 с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология М.: Педагогика-пресс, 1999. -536 с.

34. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.-136 с.

35. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

36. Гронлюнд H.(Gronlund N.E.) Как сконструировать тесты достижений (How to construct Achievement Tests) Prentice-Hall, New Jersey, 1988.

37. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения M.: 1986. - 239 с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: Интор, 1996. - 544 с.

39. Дружинин В.Н. Психология общих способностей С-Пб: Питер, 2000. -368 с.

40. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 336 с.41 .Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании — М.: Логос, 2003. 176 с.

41. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании//автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2003. - 45 с.

42. Жарова Л.В. Учить самостоятельности.-М.: Просвещение, 1993.-205 с.

43. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. №5.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология М.: Логос, 1999. - 384 с.

45. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы С-Пб: Питер, 2000. - 512 с.

46. Караваева И.А. Валидность педагогических тестовых измерителей как средство повышения объективности контроля обученности // Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ижевск., 2003. 20 с.

47. Кивес Д.(Кееуез J.P.) Исследования в образовании, методология и измерения (Educational research, methodology and measurement). 1988

48. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Казань: изд-во Каз. университета, 1982. - 224 с.

49. Клайн Пол Справочное руководство по конструированию тестов: Введение в психометрическое проектирование К.: 1994. — 386 с.

50. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках -М.: Арена, 1994.

51. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе М.: Знание, 1989.

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 № 393, Москва).

53. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. М.: Владос, 2000.

54. Крокер (Crocker), Элджин (Algina) Введение в классическую и современную теорию тестирования (Introduction to Classical and Modern Test Theory) -1986, HOLT, RINEHART AND WINSTON.

55. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.63 .Кузьмина Н. В.(Головко-Гарпшна) Предмет акмеологии. 2-е изд., испр. и доп. С-Пб: Политехника, 2002. - 189 с.

56. Кузьмина Н.В., Иванова М.С., Зубец В.В. Организация тестового контроля // учебное пособие Тамбов: 11У им. Г.Р. Державина, 1998.

57. Купер Колин Индивидуальные различия, перевод с английского М., Аспект пресс, 2000. - 527 с.

58. Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

59. Лернер И.Я. Процесс обучения// Педагогическая энциклопедия : В 2 т. М., 1993-1999.Т.2. С.217.

60. Либин A.B. Дифференциальная психология М.: Смысл, 2000. - 549 с.

61. Логвиненко А. Д. Измерения в психологии: математические основы М.: Изд-во МГУ, 1993. - 480 с.

62. Лорд Ф. М. (Lord F.M.) Применение IRT в решении проблем практического тестирования (Applications of Item Response Theory to practical testing problems) 1980, Hillsdale,New Jersey

63. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

64. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.,1992. - С.52.

65. Майоров А.Н. Тесты учебных достижений: проектирование и использование. -СПб., 1996.-302с.

66. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений М.: Исследовательский центр «Академия», 2002. - 272 с.

67. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения -М.: 1990.

68. Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Часть 1. // Учебное пособие Куйбышев: КГПИ им. Куйбышева, 1979.

69. Михеев В.И. Методы теории измерения в педагогике: Учебное пособие М.: Логос, 2003.-64 с.

70. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград, 1995.

71. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 года № 751, Москва)

72. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000.

73. Нижегородцев P.M. Контроль качества знаний студентов в учебном процессе // Юбилейный сборник научных трудов «Современные технологии обучения и контроля». Краснодар, Изд-во Куб ГТУ, 1998. 107-110 с.

74. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности» // Вестник высшей школы, 1983, № 8.

75. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике. -Москва, «Дрофа», 2000,- 64 с.

76. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов М.: Изд-во НМЦ СПО Минобразования РФ, 1998.-152 с.

77. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогическое тестирование: Учебное пособие — М.: Логос, 2003.-120 с.

78. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

79. Перуанский С. С. О сложности простоты. О простоте сложности: пед. беседы. // Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993. - 48 с.

80. Пишо Пьер Психологическое тестирование С-Пб.: Питер, 2003. - 160 с.

81. ПоддубнаяЛ.М., Татур А.О., Челышкова М.Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учеб. Пособие. — М.: ИЦ, 1995.-104 с.

82. Полат Е.С. Дистанционное обучение, Учеб. пособие для ВУЗов, под ред. Е.С. Полат-М.: Владос, 1998. 172 с.

83. Политика информатизации и новая школа в России / пер.с англ. М.: Всемирный банк, 2003. 208 с.

84. Полонский В.М. Оценка знаний школьников М.: Знание, 1981.

85. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

86. Поляков М.А., Федоров Ю.М., Абрамова В.А. Исследование соответствия результатов абитуриентского и аттестационного тестирования // Труды центра тестирования. М.: Прометей, 1999. - 187 с.

87. Пособие для подготовки к аттестационному тестированию. Тесты. Физика. 9 класс. Москва, 2001. 80 с.

88. Пособие для подготовки к аттестационному тестированию. Тесты. Физика. 9 класс. Москва, 2002. 82 с.

89. Пособие для подготовки к аттестационному тестированию. Тесты. Физика. 11 класс. Москва, 2001. 84 с.

90. Пособие для подготовки к аттестационному тестированию. Тесты. Физика. 11 класс. Москва, 2002. 82 с.

91. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы», перевод с английского М.: Когито-центр, 1999. - 144 с.

92. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. M., 1988.-С.339.

93. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996.- С.119

94. Райт B^.(Wright B.D.), Мастере Г.Н. (Masters G.N.) Анализ рейтинговой шкалы (Rating scale analysis) 1982, MESA PRESS, CHICAGO.

95. Реан A.A. Психология изучения личности С-Пб: изд-во Михайлова, 1999.-288 с.

96. Русских И.Т. Разработка тестовой технологии диагностики структуры и динамики обученности в системе «школа-вуз» // Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ижевск., 2003. 23 с.

97. Рыбалова И.А. Квалитативный подход в подготовке руководителей дошкольных учреждений к организации мониторинга качества образования // Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.В.Новгород., 2004. 22 с.

98. Савельев Б.А., Масленников A.C. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учебное пособие М.: Логос, 2003.-136 с.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

100. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает Кишинев: Лумина, 1982.

101. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях — М.: Мастерство, 2001. 272 с.

102. Сергеева B.C. Подготовка студентов педвузов к оценочной деятельности с использованием информационных и коммуникационных технологий // Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Омск., 2003. 23 с.

103. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№5.

104. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии С-Пб: Речь, 2000. - 350 с.

105. Сырцова C.B. Создание локальной системы мониторинга качества образования учащихся естественно-технического лицея // Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Саранск., 2004. 18 с.

106. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения -М.: МГУ, 1969.

107. Татур А.О. и др. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Материалы науч.-практ. конф. Москва, 29 марта 1999. 211 с.

108. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. №3.

109. Телетестинг: дистанционная олимпиада для старшеклассников. Сборник информационно-рекламных и методических материалов. Выпуск 2/ Под общ. ред. А. Г. Шмелева.- М.: Первое сентября, 1998.

110. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

111. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений -М.: Знание, 1987.-80 с.

112. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент -Рязань, 1993.

113. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

114. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

115. Хамблтон P. (Hambleton R.K.) Aplication of Item Response Theory -Vancouver, ВС: Educ Res B.C., 1983.

116. Хамблтон P.(Hambleton R.), Свеминатан X.(Swaminathan H.) Теория тестов: принципы и приложения (Theory IRT:Principles and Applications)

117. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1997.- С. 137.

118. Хекхаузен Хайнц Мотивация и деятельность //пер. с нем. в 2-х томах //под. ред. Б.М. Величковского М.: Педагогика, 1986.

119. Хекхаузен Хайнц Мотивация и деятельность 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

120. Хекхаузен Хайнц Психология мотивации достижения // пер. с англ. СПб: Речь, 2001.-240 с.

121. Хлебников В.А., Сальников H.JL, Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в системе централизованного тестирования // Международное сотрудничество в образовании: Материалы науч.-практ. конф. СПб.: 1998. - 198 с.

122. Хубулашвили В.В. Дидактические возможности тестового контроля // Вып.1 -М.: Знание, 1974.

123. Хуторской A.B. Современная дидактика С-Пб: Питер, 2001. - 544 с.

124. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России // под научной редакцией проф. И. А.Зимней — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. -88с.

125. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология) М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 165 с.

126. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов // учебное пособие М.: Логос, 2002. - 432 с.

127. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // обзорный доклад М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -62 с.

128. Шадриков В.Д., Розина Н.М. Централизованное тестирование: состояние и перспективы // Высшее образование в России, 2000, №1.

129. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся // АПН СССР М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

130. Щукина Г. И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника М.: Знание, 1972. - 32 с.

131. Эндрич Д. (Andrich D.) Модели Раша для измрений (Rach models for measurement)

132. Юсупов Ф.М. Роль не учитываемых факторов в процедуре тестирования // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности.-Изд-во Саратовского университета, 1989.

133. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе -М.: Сентябрь, 1996.

134. Якиманская И.С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979.

135. Яковлева М.Ю. Рейтинг-контроль как комплексная система контроля учебного процесса в вузе // Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ставрополь., 2002. 25 с.

136. Якунин В.А. Педагогическая психология С-Пб: изд-во Михайлова, 2000. -349 с.

137. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996.