Проектирование адаптивных контрольно - обучающих тестов для студентов бакалавриата в техническом вузе

Искандерова, Алла Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование адаптивных контрольно - обучающих тестов для студентов бакалавриата в техническом вузе

Автореферат

Автор научной работы: Искандерова, Алла Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование адаптивных контрольно - обучающих тестов для студентов бакалавриата в техническом вузе"

На правах рукописи

Искандерова Алла Борисовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ АДАПТИВНЫХ КОНТРОЛЬНО - ОБУЧАЮЩИХ ТЕСТОВ ДЛЯ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2011

1 7 МАР 2077

4840991

Работа выполнена на кафедре «Профессиональная педагогика» ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шихова Ольга Федоровна ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (г. Ижевск)

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Снигирева Татьяна Александровна

ГОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия» (г. Ижевск)

кандидат педагогических наук, доцент Мухачева Елена Васильевна ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск)

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (г. Оренбург)

Защита диссертации состоится 25 марта 2011 года в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, УдГУ, корпус 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 2).

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте http://v4.udsu.ru/science/abstract ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Автореферат разослан «24» февраля 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Двухуровневая система высшего образования (бакалавриат — магистратура) предусматривает пересмотр, обновление и внедрение в практику образовательных программ и методов обучения, обеспечивающих формирование мобильного, конкурентоспособного специалиста, имеющего высокую степень социальной адаптации. Одним из таких методов, по оценкам исследователей (A.C. Границкая, E.H. Рябинова, Е.В. Смирнова, Е.А. Ямбург и др.), является адаптивное обучение и, в частности, такая его форма как адаптивное тестирование, при котором количество, характеристики и последовательность предъявления тестовых заданий адаптированы к индивидуальным способностям тестируемого. Адаптивное тестирование реализует принцип дифференциации и индивидуализации обучения, обеспечивает формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Проблемы адаптивного тестирования в образовании и его роль в повышении качества подготовки обучающихся исследовались B.C. Аванесовым, A.C. Андреевым, М.Б. Челышковой, В.А. Шухардиной и другими исследователями. В их работах рассмотрены теоретические и методологические основы алгоритмизации процессов выбора и предъявления заданий адаптивных тестов, вопросы оптимизации структуры и состава банка тестовых заданий, разработки методики шкалирования результатов выполнения адаптивных тестов. Установлено, что главными функциями адаптивного тестирования являются: диагностирующая, оценочная, корректирующая, развивающая, мотивирующая, прогностическая и обучающая. Вместе с тем, одной из мало-разработанных проблем в области адаптивного тестирования является выявление структуры и содержания его обучающей функции, что особенно важно для создания оптимальных условий подготовки студентов бакалавриата, создающих возможность свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий в рамках учебной дисциплины. Кроме этого, проблемы адаптивного тестирования не рассматривались исследователями в логике компе-тентностного подхода.

В процессе исследования проблемы подготовки бакалавров определен ряд требующих разрешения противоречий между:

• необходимостью повышения качества профессиональной подготовки студентов и неразработанностью методов, позволяющих оптимизировать учебный процесс с учетом индивидуальных способностей обучающихся;

• актуальностью реализации обучающей функции адаптивных тестов в учебном процессе и недостаточным уровнем ее теоретического обоснования;

• возрастающей потребностью в применении контрольно-обучающих тестов, позволяющих дифференцировать студентов по уровню подготовлен-

ности, и неразработанностью методик их проектирования в условиях реализации компетентностного подхода.

В контексте изложенного проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: как реализовать диагностирующую и обучающую функции адаптивных тестов в учебном процессе?

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, ее практическая значимость и актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Проектирование адаптивных контрольно-обучающих тестов для студентов бакалавриата в техническом вузе».

Под адаптивным контрольно-обучающим тестом в нашем исследовании понимается педагогический тест учебных достижений, позволяющий сформировать и объективно оценить структуру компетенций обучающегося за счет оптимальной композиции и адаптации к уровню его подготовленности тестовых заданий, удовлетворяющих принципу возрастания трудности и логической последовательности изучения материала.

В предлагаемой работе проектирование адаптивных контрольно-обучающих тестов рассмотрено на примере дисциплин естественнонаучного цикла для студентов технических направлений подготовки.

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов для студентов бакалавриата в техническом вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавров в техническом вузе.

Предмет исследования — технология проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов для студентов бакалавриата в техническом вузе.

Гипотеза исследования заключается в том, что использование адаптивных контрольно-обучающих тестов позволит повысить качество естественнонаучной подготовки студентов бакалавриата в техническом вузе, если:

• разработаны модель и технология проектирования тестов;

• созданы таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций и соответствующие ей адаптивные тезаурусы, позволяющие конкретизировать хронологические и частно-общие цели адаптивного тестирования;

• обоснована оптимальная композиция теста, предполагающая сочетание различных форм тестовых заданий с заданными характеристиками и определенную последовательность их предъявления.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа научно-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам адаптивного обучения, тестовых технологий и компетентностного подхода в образовании разработать модель и технологию проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов.

2. Разработать таксономическую модель формирования естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата и соответствующие ей адаптивные тезаурусы с комплектом адаптивных контрольно-обучающих тестов по дисциплинам «Физика» и «Концепции современного естествознания».

3. Определить статистические характеристики тестовых заданий и обосновать их оптимальную композицию в адаптивных контрольно-обучающих тестах.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности технологии проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов.

Методологической основой исследования являются положения: компе-тентностного подхода в профессиональном образовании, ориентированного на выявление и формирование естественнонаучных компетенций студентов, конкретизирующих цели естественнонаучной подготовки; идеи квалиметри-ческого подхода, обеспечивающего получение количественной оценки качества разработанных тестов и уровня подготовленности обучающихся; тезау-русный и таксономический подходы, направленные на иерархическое структурирование и аргументированный отбор учебного материала.

Теоретическая база исследования опирается на фундаментальные работы в области:

• дидактики и профессиональной деятельности (С.И. Архангельский Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.И. Гурье, Л.Д. Давыдов, В.И. Загвязин-ский, A.M. Новиков, Ю.Н. Семин и др.);

• компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А Зимняя, Г.К. Селевко, H.A. Селезнева,

A.И. Субетто, Г.С. Трофимова, В.А. Хуторской и др.);

• педагогической тестологии (B.C. Аванесов, К. Ингемкамп, А.Н. Майоров, В.А. Михайлычев, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, А. Birnbaum, G. Rasch и др.);

• педагогической квалиметрии (A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко,

B.И. Михеев, Т.А. Снигирева, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, О.Ф. Шихова и др.);

• личностно-ориентированного подхода в образовании (М. К. Акимова, A.A. Баранов, И.Б. Ворожцова, A.C. Границкая, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Машарова, E.H. Рябинова, Е.А. Ямбург и др.);

• таксономии целей образования (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Дж. Дьюи, М.В. Кларин, В.М. Соколов, А.О. Татур, В. Bloom и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• общенаучные методы теоретического исследования (анализ, синтез, формализация, моделирование, классификация, обобщение, систематизация);

• методы эмпирического исследования (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, педагогический эксперимент);

• метод групповых экспертных оценок и методы математической статистики.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Предложена модель проектирования, позволяющая создавать адаптивные контрольно-обучающие тесты, уровень трудности которых соответствует уровню текущей подготовленности студентов бакалавриата, учитывающая: а) принципы и функции адаптивного тестирования; б) таксономию частно-общих и хронологических целей, сопряженных с адаптивными тезаурусами, структурой и содержанием обучающей функции адаптивных тестов; в) последовательность этапов проектирования и соответствующих им методологических подходов.

2. Обоснована и содержательно наполнена таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций студента бакалавриата в техническом вузе с выделением групп базовых, методологических и креативных компетенций, каждая из которых представлена двумя уровнями: когнитивным и деятельностным.

3. Разработана технология проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов, ориентированная на гибкую организацию учебного процесса с учетом индивидуальной подготовленности студентов.

Теоретическая значимость исследования:

• внесен вклад в расширение терминологического аппарата теории профессионального образования за счет уточнения содержания понятия «адаптивный контрольно-обучающий тест»;

• выявлена и обоснована структура обучающей функции адаптивных контрольно-обучающих тестов, представленная оптимизационным, развивающим, коррекционным, мотивационным компонентами;

• предложен и теоретически обоснован коэффициент адаптивности теста, отражающий количественно эффективность реализации его обучающей функции;

• обоснована в рамках компетентностного подхода классификация адаптивных контрольно-обучающих тестов, учитывающая таксономию частно-общих и хронологических целей адаптивного тестирования.

Практическая значимость результатов исследования:

• технология проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов внедрена в учебный процесс ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» и используется при организации адаптивного тестирования в ряде образовательных учреждений Удмуртской республики;

• созданный автором комплект адаптивных контрольно-обучающих тестовых материалов по дисциплинам «Физика» и «Концепции современного естествознания» используется в учебном процессе ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет»;

• разработанные дидактические материалы в виде учебно-методических пособий с грифом Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС» используются в учебном процессе ряда вузов Российской Федерации;

• технология проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов при соответствующей адаптации может использоваться в образовательных учреждениях системы начального и среднего профессионального образования, а также в общеобразовательных школах.

Экспериментальная база исследования.* Исследование проводилось на экспериментальной базе филиала Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов при ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет».

В эксперименте приняли участие 302 студента первого и второго курсов бакалавриата факультетов: «Информатика и вычислительная техника», «Прикладная математика», «Экономика, право и гуманитарные науки». Отдельные положения диссертационного исследования проверялись в ряде образовательных учреждений Удмуртской республики, г. Екатеринбурга.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Диссертационное исследование выполнено в рамках Комплексной программы научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО на 2006 -2010 гг. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» (п. 2.1.3. Проект «Организация системы мониторинга качества фундаментальной подготовки студентов в техническом вузе на основе ком-петентностного подхода»).

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Ижевск - 2005, 2008; Новосибирск - 2009), всероссийских (Ижевск - 1997; Москва - 2002 ,2005, 2006) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях (Ижевск — 2003, 2007), научно-методических семинарах (Москва - 2006; Ижевск - 2011), а также на межвузовских аспирантских семинарах в Ижевском государственном техническом университете.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 2000 -2010 гг. и включало три основных этапа:

На первом этапе (2000 - 2003 гг.) проводился анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнялся его понятийный аппарат и ведущие позиции (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования), анализировались в опытно-поисковом режиме отдельные аспекты естественнонаучной подготовки студентов специалитета и бакалавриата в техническом вузе.

тов; банк тестовых заданий различных форм и уровней сложности по дисциплинам «Концепции современного естествознания» и «Физика.

На третьем этапе (2006 - 2010 гг.) осуществлялась апробация адаптивных контрольно-обучающих тестов в учебном процессе ряда факультетов ИжГТУ, проводилась статистическая обработка экспериментальных данных, анализировались и обобщались полученные результаты, формулировались выводы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Технология проектирования контрольно-обучающих тестов для адаптивного тестирования должна базироваться на модели, включающей в качестве основных структурных компонентов:

• цели - хронологические (оперативные, среднесрочные и долгосрочные) и частно-общие (индивидуальные и коллективные), процесс достижения которых позволяет формировать индивидуальные траектории обучения студентов бакалавриата;

• функции (обучающую и диагностирующую с их компонентами);

• принципы (общедидактичекие и специфические);

• подходы (квалиметрический, компетентностный, тезаурусный и таксономический);

• технологический блок, характеризующий последовательность этапов проектирования.

Учет данных компонентов позволяет создавать тесты, применение которых способствует оптимизации учебного процесса и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов бакалавриата.

2. Таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций, разработанная методом групповых экспертных оценок, включающая группы базовых, методологических и креативных компетенций с выделением в них когнитивного и деятельностного уровней, позволяет конкретизировать цели естественнонаучной подготовки студентов бакалавриата и, тем самым, обеспечивает возможность измерения уровня их достижения средствами адаптивного тестирования.

3. Эффективным способом реализации обучающей и диагностирующей функций является процедура адаптивного тестирования с использованием тестов: уровень трудности которых соответствует зонам «актуального» и «ближайшего» развития студентов; сочетающих различные формы тестовых заданий с заданными характеристиками и предполагающими определенную последовательность их предъявления.

Данная процедура позволяет объективно оценить уровень сформированное™ естественнонаучных компетенций обучающихся, целенаправленно формировать их задаваемую структуру, что способствует повышению качества подготовки студентов бакалавриата.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена непротиворечивыми исходными методологическими позициями, комплексным подходом к оцениванию качества подготовленности обучающихся, совокупностью методов теоретического и эмпирического исследования, их адекватностью цели и задачам исследования, разносторонним качественным и количественным анализом собранного фактологического материала, многолетней апробацией идей автора в учреждениях высшего профессионального образования, которая показывает, что применение адаптивных контрольно - обучающих тестов позволяет оптимизировать учебный процесс.

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 209 наименований, из них 17 на иностранном языке, приложений. Объем диссертационного исследования составляет 154 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая основы исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы адаптивного тестирования» рассмотрены особенности и возможности современных технологий адаптивного тестирования, уточнены их цели и функции, проанализированы принципы, подходы к проектированию адаптивных тестов, раскрыто содержание компонентов их обучающей функции.

Анализ научно-педагогической литературы по проблемам компетентно-стного подхода и вопросам модернизации профессионального образования показал, что конкурентоспособность бакалавра - выпускника технического вуза определяется его творческим потенциалом, способностью к нестандартному мышлению, скоростью и степенью адаптации к новым условиям реализации профессиональной деятельности. При этом задачей современной системы образования является проектирование, внедрение и развитие педагогических технологий, позволяющих наиболее эффективными методами сформировать систему компетенций выпускников вузов, удовлетворяющих обозначенным выше требованиям. К данным технологиям относятся технологии адаптивного тестирования.

Решение проблемы теоретико-методологического обоснования адаптивного тестирования базируется на концепции индивидуально-обучающих и контрольно-корректирующих воздействий. В теории дидактики ее основы получили развитие в трудах JI.C. Выготского, М.В. Кларина, A.B. Хуторского, Е.А. Ямбурга и других исследователей.

Адаптивное тестирование, как интеграция технологий дифференцированного (Е.Р. Аргуно, Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, П.А. Юцявичене, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), развивающего (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), индивидуализированного (М.К. Акимова, Э.Ф. Зеер, О.Р. Клюева, Т.В. Машарова и др.) обучения, а также технологии сотрудничества (A.B. Луначарский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, E.H. Ильина, А.К. Маркова и др.), создает педагогические условия для включения каждого обучающегося в деятельность, соответствующую зонам его «актуального» и «ближайшего» развития, предполагает гибкую организацию занятий с учетом индивидуальной подготовки студентов, что способствует осознанию ими своих способностей, активной значимой роли в учебном процессе.

Процедура адаптивного тестирования не сравнивает студентов друг с другом, а благодаря индивидуализации предъявления заданий дает представление о динамике приращения качества их подготовки; носит объективный и оперативный характер; формирует мотивацию саморазвития, самосовершенствования; стимулирует заинтересованное сотрудничество с педагогом (B.C. Аванесов, М.Б. Мельникова, В.А. Шухардина и др.).

Исследование показало, что технология адаптивного тестирования, предполагающая одновременность процессов обучения и контроля, характеризуется на различных этапах ее реализации доминированием различных целей: общих социально-значимых, актуальных и специфических (повышение эффективности обучения при сокращенных сроках обучения по отношению к специалитету, обеспечение фундаментальности обучения). В зависимости от целей адаптивного тестирования доминирует та или иная его функция: диагностирующая, обучающая, мотивирующая, развивающая, воспитательная.

Особенностью адаптивного тестирования является взаимосвязь диагностирующей и обучающей функций в индивидуализированном режиме.

Обучающая функция адаптивного теста в нашей интерпретации подразумевает его возможность содействовать оптимальному, поэтапному формированию и развитию у студента системы естественнонаучных компетенций.

В ходе исследования установлено, что формой реализации обучающей функции адаптивного контрольно-обучающего теста является оптимальная композиция тестовых заданий различных видов. Ее содержание проявляется в процессе учебной деятельности студента - в последовательности, задаваемой тестом. На наш взгляд, структура обучающей функции может быть представлена следующими компонентами: оптимизационным, развивающим, корректирующим, мотивационным.

Выделение оптимизационного компонента обучающей функции адаптивного теста обусловлено необходимостью оптимизации процесса формирования у студентов бакалавриата требуемых компетенций. Решение этой задачи возможно за счет включения в структуру теста минимального количества

заданий, в содержании которых отражен оптимум научных, универсальных, методологически важных знаний.

Наличие развивающего компонента определяется единством процессов обучения и развития. Причем, согласно JI.C. Выготскому, обучение, опережая развитие, стимулирует его и само опирается на актуальное развитие. Реализация данного компонента при адаптивном тестировании возможна за счет привлечения тестов, уровень трудности которых соответствует «зоне ближайшего развития» студентов.

Корректирующий компонент способствует осмыслению и запоминанию студентом полученных знаний за счет их практического применения при выполнении тестовых заданий. Его роль проявляется в процессе коррекции индивидуальных структур компетенций обучающихся, в устранении в них имеющихся инверсий.

Анализ характерных для адаптивного тестирования принципов позволил выделить две их группы, актуальные для нашего исследования: общедидактические принципы обучения и контроля (культуросообразности и природо-сообразности, научности, объективности, доступности, систематичности и последовательности) и специфические (прогнозируемость результатов тестирования, вариативность и гибкость адаптивного тестирования, фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм адаптивного тестирования, технологичность, связи качества адаптивного контроля и качества адаптивного обучения).

В ходе исследования установлено, что реализовать указанные принципы возможно на базе комплекса подходов: тезаурусного (Б.С. Гершунский,

A.A. Мирошниченко, Ю.Н. Семин, JI.T. Турбович и др.), таксономического (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, М.В. Кларин, В.М. Соколов, А.О. Татур,

B. Bloom и др.), квалиметрического (A.C. Казаринов, В.И. Михеев, Т.А. Сни-гирева, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, О.Ф. Шихова и др.), компетентно-стного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А Зимняя, Г.К. Селевко, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Хуторской и др.). Доминирование определенного подхода определяется целью, задачами конкретного этапа проектирования адаптивных тестов и возможными способами их осуществления.

Тезаурусный подход решает задачи оптимального структурирования и отбора содержания выносимого на тестирование учебного материала. Таксономический подход направлен на определение иерархии целей и выбор таксономической модели обучения, наиболее адекватной для бакалавриата, обусловливающей структуру и содержание адаптивного контрольно-обучающего теста.

Квалиметрический подход ориентирован на получение количественной оценки характеристик тестов и тестовых заданий (уровня трудности, надежности теста и т.п.), что требует привлечения для обработки результатов тестирования различных математических моделей. Установлено, что для целей

адаптивного тестирования целесообразно использовать логистические модели современной теории моделирования и параметризации педагогических тестов IRT (Ю.М. Нейман, В.А Хлебников, М.Б. Челышкова, А. Birnbaum, J.M. Linäkre, G. Rasch и др.).

Компетентностный подход направлен на выявление системы компетенций, формирование и развитие которых возможно в рамках естественнонаучной подготовки студентов в техническом вузе.

Таким образом, проведенный в первой главе диссертации анализ показал перспективность данных подходов в плане реализации целей, функций, принципов адаптивного тестирования и разработки технологии проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов.

Во второй главе «Научно-практические основы адаптивного тестирования в техническом вузе» описана модель и технология проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов, представлена модель формирования естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата, приведены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке целесообразности применения адаптивных контрольно-обучающих тестов для формирования структуры их естественнонаучных компетенций.

Модель проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов, учитывающая социальный заказ высшему профессиональному образованию и требования к качеству подготовки студентов бакалавриата приведена на рисунке 1.

Этапы технологии, реализующие данную модель, предусматривают использование метода групповых экспертных оценок. В качестве экспертов выступали преподаватели ижевских вузов, ведущие подготовку студентов по дисциплинам «Физика», «Концепции современного естествознания».

Одним из основных этапов технологии проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов является разработка таксономической модели формирования естественнонаучных компетенций студентов, фрагмент которой представлен в таблице 1. Данная модель включает три группы естественнонаучных компетенций: базовые, методологические и креативные.

Базовые естественнонаучные компетенции объединяют минимальные универсальные знания, умения, способности, которые должны быть сформированы у всех студентов бакалавриата по данной дисциплине, они необходимы для дальнейшего продолжения обучения.

Методологические естественнонаучные компетенции трактуются нами как совокупность обобщенных знаний, умений, способностей, обеспечивающих владение способами, принципами, методами организации теоретической и практической деятельности в рамках дисциплин естественнонаучного цикла на уровне, достаточном для формирования профессиональных компетенций.

Рис. 1. Модель проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов

Таблица 1. Таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций студента бакалавриата в техническом вузе (по дисциплине «Физика») (фрагмент)

Группы компетенций Компоненты компетенций

БК Базовые когнитивные -знание и воспроизведение:

1 физических терминов, определений физических величин, понятий;

2 фундаментальных физических законов, форм представления физических законов, закономерностей, соотношений;

3 формул, отражающих физические законы, закономерности, соотношения;

4 фактов, характеризующих историю открытия физических законов, соотношений и закономерностей, имен ученых — авторов физических концепций, законов, закономерностей, соотношений;

5 условных обозначений физических величин;

6 единиц измерения физических величин;

7 назначения измерительных приборов, технических устройств в учебной физической лаборатории.

Креативные естественнонаучные компетенции предполагают наличие творческих способностей студента, характеризуются готовностью к созданию принципиально новых идей, отличающихся от традиционных или принятых схем мышления, способностью решения проблемы оригинальным способом, комбинирования различных алгоритмов и т.п.

Каждая группа компетенций представлена когнитивным и деятельно-стным уровнями. Когнитивный уровень - это идентификатор результата обучения, характеризующий знаниевую, теоретическую составляющую компетенций студента, деятельностный уровень - практическую, прикладную составляющую.

Когнитивные естественнонаучные компетенции реализуются в процессе демонстрации студентами различных видов знаний, деятельностные - в способности и готовности их практического применения.

Предложенная таксономическая модель отражает иерархическую структуру системы естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата. Методологические естественнонаучные компетенции формируются на основе уже сформированных базовых. В свою очередь, методологические и базовые компетенции являются субструктурой креативного уровня, который формируется только при условии сформированное™ первых двух. С позиций квалиметрии, данная модель отражает принцип вложенности компетенций, согласно которому, единичные компетенции могут входить в сложные, системные компетенции и становиться их компонентами.

Отметим, что перечень естественнонаучных компетенций студента бакалавриата, приведенный в таблице 1, является обобщенным. Для достижения целей диагностики требования-компетенции необходимо конкретизировать в контексте определенной темы дисциплины.

Представленные виды естественнонаучных компетенций являются инвариантным основанием классификации адаптивных контрольно-обучающих тестов. Данное основание обеспечивает жесткую связь содержания теста с ГОС дисциплины и иерархией естественнонаучных компетенций.

Доминирующий компонент обучающей функции адаптивного теста является вариативным основанием классификации, которое позволяет создавать оптимальные для реализации цели адаптивного тестирования индивидуальные траектории обучения студентов, соответствующие их текущему уровню подготовки. С данных позиций нами предложены шесть уровней адаптивных контрольно-обучающих тестов, предназначенных для формирования различных групп естественнонаучных компетенций.

Для характеристики адаптивности теста к уровню подготовленности студента в диссертационном исследовании введен коэффициент адаптивности, который вычисляется по формуле

где ©^ - текущий логит обученности у'-го обучающегося, ¡3 ~ средний

логит трудности теста.

Логит обученности - это относительная единица измерения уровня подготовленности обучающегося, которая количественно определяет вероятность успешного выполнения им тестового задания с определенным уровнем трудности.

Логит трудности - это характеристика тестового задания, которая количественно определяет вероятность его успешного выполнения тестируемым, имеющим определенный уровень подготовки.

Коэффициент адаптивности в количественном виде отражает эффективность реализации обучающей функции адаптивного контрольно-обучающего теста. Он показывает, насколько оптимально ведется обучение, как полно задействованы мыслительные способности студента, реагирует ли преподаватель своевременно и гибко на меняющиеся обстоятельства деятельности.

Установлено, что при # < 0 обучающая функция теста не реализуется (студент неспособен своевременно и гибко действовать в изменяющих-

ся учебных условиях). Необходимо внешнее управляющие воздействие, компенсирующее недостаток адаптивности теста.

При üj « 0 обучающая функция теста реализуется в полной мере.

Уровень трудности теста соответствует зоне актуального развития студента. Чем ближе к нулю коэффициент адаптивности, тем более индивидуальный, творческий характер приобретает учебная деятельность.

Если ccj > 0 > то реализация обучающей функции низкая: тест не обладает обучающим потенциалом, является легким для студента.

Эффективность предлагаемой технологии проектирования определялась результативностью разработанного комплекта адаптивных контрольно-обучающих тестов. Опытно-экспериментальная работа по ее проверке включает четыре этапа: констатирующий, поисковый, формирующий и обобщающий.

На констатирующем этапе (2003 - 2005 гг.) разработан пробный комплект адаптивных контрольно-обучающих тестов по одному из модулей дисциплины «Физика». Его применение позволило установить, что использование адаптивных контрольно-обучающих тестов, в отличие от традиционных, дает возможность формировать естественнонаучные компетенции студентов бакалавриата за счет индивидуализации траекторий обучения и определенной последовательности предъявления тестовых заданий. Традиционное тестирование не учитывает различие в уровнях естественнонаучной подготовки обучающихся. Задания, составленные для «среднестатистического» студента, не обладают высоким обучающим потенциалом.

На поисковом этапе (2006 - 2008 гг.) разработан банк тестовых задний по дисциплинам «Физика» и «Концепции современного естествознания» в соответствии с моделью формирования естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата. По результатам тестирования вычислены статистические характеристики тестовых заданий в рамках логистической модели G. Rasch.

На формирующем этапе (2007 — 2010 гг.) созданы комплекты адаптивных контрольно-обучающих тестов, сочетающие различные формы тестовых заданий, определены их характеристики: средний логит трудности, надежность.

В соответствии с задачами данного этапа сформированы две группы -контрольная (КГ - 23 студента), и экспериментальная (ЭГ - 21 студент).

Эффективность формирования естественнонаучных компетенций с помощью адаптивных контрольно-обучающих тестов оценивалась с по-

мощью статистического сравнивания уровня подготовки студентов двух выборок - контрольной и экспериментальной на начальном и заключительном этапах обучения.

Статистический анализ результатов входного тестирования, выраженных в логитах обученности, осуществлялся с помощью критерия Манна -Уитни. На начальном этапе обучения на статистическом уровне значимости 0,01 была принята нулевая гипотеза: начальный уровень естественнонаучной подготовленности студентов ЭГ статистически не превосходит начальный уровень подготовленности студентов КГ.

Для формирования системы естественнонаучных компетенций в учебном процессе студентов ЭГ были использованы адаптивные контрольно-обучающие тесты. Студентам КГ были предложены тесты одинакового уровня трудности, ориентированные на «среднестатистический» уровень подготовленности обучающихся. Результаты диагностики уровня сфор-мированности естественнонаучных компетенций студентов по итогам обучения 2009-2010 учебного года представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты диагностики уровня сформированное™ естественнонаучных компетенций студентов

Уровни сформированное™ компетенций Количество студентов ЭГ с данным уровнем, % Количество студентов КГ с данным уровнем, %

до обучения после обучения до обучения после обучения

ниже БК 33,4 0 34,8 4,4

Базовые когнитивные (БК) 66,0 100,0 65,2 95,7

Базовые деятельностные (БД) 19,0 95,2 13 73,9

Мет одологические когнитивные (МК) 0 76,2 0 30,5

Методологические деятельностные (МД) 0 33,3 0 21,7

Креативные когнитивные (КК) 0 14,3 0 8,7

Креативные деятельностные (КД) 0 4,8 0 4,4

Анализ полученных результатов показывает, что после обучения структура естественнонаучных компетенций студентов ЭГ является правильной и соответствует иерархии компетенций в принятой таксономической модели, где формирование последующих уровней начинается только

при сформированное™ предыдущих. Это обеспечивается определенной последовательностью предъявления адаптивных контрольно-обучающих тестов, соответствующих текущему уровню подготовленности студента. В контрольной группе студентов наблюдается инверсная структура сформированное™ естественнонаучных компетенций. Это обусловлено использованием в учебном процессе тестов, не адаптированных к текущему уровню подготовленности студентов.

Динамика формирования естественнонаучных компетенций студентов экспериментальной группы в рамках изучения модуля «Электромагнетизм» представлена на рисунке 2.

со о

IX О)

ч:

<г

60 50

47,7

40 33 4 -

30 20 10 0

до обучения

после обучения

ниже БК БК БД МК МД КК КД

группы естественнонаучных компетенций

Рис. 2. Динамика формирования системы естественнонаучных компетенций студентов экспериментальной группы

Здесь показано увеличение доли студентов с более высоким уровнем сформированное™ естественнонаучных компетенций в ходе реализации в учебном процессе комплекта адаптивных контрольно-обучающих тестов. С помощью Г - критерия Вилкоксона (Гжс =10,5) была установлена направленность изменений и их выраженность: на уровне значимости 0,01 интенсивность сдвигов в типичном направлении (в область групп естественнонаучных компетенций более высокого ранга) превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Интенсивность и направленность динамики формирования структуры естественнонаучных компетенций студентов обеспечиваются начальным уровнем их естественнонаучной подготовки, степенью адаптивности обучающих тестов к текущему уровню подготовки.

На обобщающем этапе установлена статистическая достоверность эффективности применения адаптивных контрольно-обучающих тестов в учебном процессе студентов бакалавриата.

Для итоговой диагностики уровня сформированное™ естественнонаучных компетенций студентам ЭГ и КГ был предложен одинаковый тест, не адаптированный к текущему уровню подготовленности студентов. Результаты тестирования выражались в логитах обученности. Статистический анализ результатов тестирования осуществлялся с помощью критерия Манна — Уитни. Расчеты, приведенные в диссертационном исследовании, показывают, что на статистическом уровне значимости 0,01 принята альтернативная гипотеза: текущий уровень естественнонаучной подготовки студентов ЭГ статистически превосходит текущий уровень естественнонаучной подготовки студентов КГ.

Следовательно, формирование естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата в техническом вузе средствами адаптивного контрольно-обучающего теста является более эффективным по сравнению с традиционными методами. За одинаковый период времени формируются более высокие иерархические уровни естественнонаучных компетенций за счет реализации оптимизационного и развивающего компонентов обучающей функции адаптивных контрольно-обучающих тестов, структура сформированных уровней является «правильной» благодаря реализации коррекционного компонента обучающей функции.

Адекватность выводов педагогического эксперимента определяется репрезентативностью статистических выборок. В работе учитывались репрезентативность методов и инструментария педагогического эксперимента.

В заключении диссертации представлены итоги проведенного исследования, сформулированы общие выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

1. Процедура адаптивного тестирования строится на основе общедидактических (культуросообразности и природосообразности, научности, объективности, доступности, систематичности, последовательности) и специфических (управляемости, индивидуализации, дифференциации, прогностичности, фундаментальности, технологичности) принципов, позволяющих реализовать цели и функции (обучающую и диагностирующую) адаптивного тестирования.

2. Авторская технология, реализующая модель проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов, учитывающая принципы и функции адаптивного тестирования, таксономию его частно-общих и хронологических целей, последовательность этапов проектирования и соответствующих им методологических подходов, позволяет реализовать в учебном процессе обучающую и диагностирующую функции адаптивных контрольно-обучающих тестов, выстраивать индивидуальные образовательные траектории студентов бакалавриата в условиях компетентностного подхода.

3. Таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата, разработанная методом групповых экспертных оценок, конкретизирует цели адаптивного тестирования. Она представлена группами базовых, методологических, креативных компетенций с выделением в каждой из них когнитивного и деятельностного уровней. Когнитивные уровни отражают теоретическую составляющую естественнонаучной подготовки студентов, деятельностные — прикладную. Благодаря иерархической упорядоченности различных видов естественнонаучных компетенций данная модель является основанием для классификации адаптивных тестов, которые в свою очередь позволяют дифференцировать студентов по уровню их подготовленности.

4. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали эффективность разработанной авторской технологии проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов, предъявляемых в определенной последовательности, обусловленной логическим изложением учебного материала, уровнем трудности тестовых заданий, соответствующих «зоне актуального» и «зоне ближайшего» развития студента.

Предлагаемые направления дальнейшего исследования связаны с формализацией процесса адаптивного обучения студентов бакалавриата посредством адаптивных тестов и научно-обоснованным проектированием автоматизированных контрольно-обучающих систем, а также с разработкой комплексного междисциплинарного подхода к формированию естественнонаучных компетенций обучающихся в высшей школе.

Основное содержание диссертационного исследования и полученные результаты отражены в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Искандерова, А.Б. Адаптивное тестирование как элемент концептуальной модели обучения бакалавров в техническом вузе / А.Б. Искандерова//Вестник ИжГТУ,-2008,-№ 1(37).-С. 120-121.

2. Искандерова, А.Б. Модель адаптивного обучающего теста / А.Б. Искандерова, О.Ф. Шихова // Образование и наука. - 2009. - № 6 (63). - С. 119-126. (авт. 1/2)

3. Шихова, О.Ф. К вопросу об обучающей функции адаптивного контрольно-обучающего теста / О.Ф. Шихова, А.Б. Искандерова // Вестник ИжГТУ. - 2009. № 4 (44). - С. 221 - 225. (авт. 1/2)

4. Шихова, О.Ф. Таксономическая модель естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата / О.Ф. Шихова, А.Б. Искандерова И Вестник ИжГТУ. - 2010. -№ 1 (45). - С. 178 - 180. (авт. 1/2)

5. Искандерова, А.Б. К вопросу о модели естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата технического вуза / А.Б. Искандерова // Вестник ЮГУ. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2010. - № 1 (том 16). - С. 76 - 79.

Статьи в научных журналах и тезисы докладов на научно-практических и научно-методических конференциях

6. Искандерова, А.Б. К вопросу об оценивании олимпиадных заданий/

A.Б. Искандерова, C.B. Бузилов // Современные диагностические оценочные средства для аттестации качества образования и применение компьютерно-информационных технологий. - М.: Исслед. центр пробл. кач. подг. спец. - 2006. - С. 44 - 50. (авт. 1/2)

7. Искандерова, А.Б. К вопросу о разработке адаптивных тестов для оценки способностей к рассуждению обучаемых / А.Б. Искандерова,

B.C. Черепанов // Вопросы тестирования в образовании. - 2008. - № 3 (19).-С. 22-30. (авт. 1/2)

8. Искандерова, А.Б. Нормативно-ориентированные тесты как метод диагностики уровня знаний обучаемых / А.Б. Искандерова // Современные проблемы высшего профессионального образования: тез. докл. науч,-метод. конф. - Ижевск : Изд-во ИжГТУ. 1997. - С. 40 - 41.

9. Искандерова, А.Б. О содержании тестовых заданий по общей физике / А.Б. Искандерова, О.Ф. Шихова // Новые информационные технологии в образовательном процессе: материалы Всеросс. науч.-метод. конф. — Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 1997. - С. 44 - 45. (авт. 1/2)

10. Искандерова, А.Б. Об организации вступительных экзаменов в тестовой форме / А.Б. Искандерова // Развитие тестовых технологий в России: тез. докл. Всеросс. науч.-метод. конф. - М. : Федер. центр тестирования, 2002.-С. 188- 189.

11. Искандерова, А.Б. К вопросу о сертификации педагогических контрольных материалов / А.Б. Искандерова // сборник материалов XXIV науч.-метод. конф. - Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2003. - С. 52 - 53.

12. Искандерова, А.Б. К вопросу о контроле успеваемости студентов младших курсов технического ВУЗа / А.Б. Искандерова // Развитие тестовых технологий в России: тез. докл. Всеросс. науч.-метод. конф. - М. : Федер. центр тестирования, 2005. - С. 83 - 85.

13. Искандерова, А.Б. Сравнительный анализ результатов контроля знаний обучаемых с помощью двух оценочных систем / А.Б. Искандерова // Инновационные проблемы в сфере образования и проблемы повышения

качества подготовки специалистов: сб. материалов Междунар. науч.-метод. конф. - Ижевск : Изд-во УдГУ, 2005. - Т. I. - С. 94 - 97.

14. Искандерова, А.Б. Квалиметрический метод оценивания олимпиад-ных заданий / А.Б. Искандерова И Методика и технологии организации науч.-исслед. работы молодежи: сб. метод, статей // Инженер - профессия творческая: цикл науч.-метод. сем. Вып. 3. - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - С. 18-25.

15. Искандерова, А.Б. Методика составления адаптивных тестов/ А.Б. Искандерова // Инновации в профессиональном техническом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология: сб. материалов per. научн.-метод. конф. - Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2007. - С. 100 - 102.

16. Искандерова, А. Б. Об адаптивном обучении студентов бакалавриата в техническом вузе / А.Б. Искандерова // Технические университеты: интеграция с европейской и мировой системами образования: материалы Междунар. конф. Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2008. - Т. 1. - С. 260 - 262.

17. Искандерова, А.Б. К вопросу о повышении качества подготовки студентов бакалавриата средствами адаптивного тестирования / А.Б. Искандерова // Образование и культура в развитии современного общества: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Ч. I. - Новосибирск : Изд. ООО «БАК», 2009. - С. - 306 - 308.

18. Искандерова, А.Б. К вопросу о формировании естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата в техническом вузе / А.Б. Искандерова // Пути внедрении идей компетентностного подхода в образовательную практику вуза: материалы межвуз. науч.-метод. сессии Учеб.-метод. Совета УдГУ. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 2011. - С. 45 - 48.

IV. Учебные пособия, методические разработки

19. Искандерова, А.Б. Концепции современного естествознания. Контрольно-измерительные материалы: учеб.-метод. пособие I А.Б. Искандерова - Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2008. - 73 с.

20. Искандерова, А.Б. Электромагнетизм. Контрольно-измерительные материалы: учеб.-метод. пособие / А.Б. Искандерова, О.Ф. Шихова, Ю.А. Шихов. - Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2008. - 96 с. (авт. 1/3)

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 21.02.2011. Формат 60x84 '/16. Тираж 100 экз. Заказ № 394.

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Искандерова, Алла Борисовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы адаптивного тестирования.

1.1. Адаптивное тестирование как способ адаптивного обучения и контроля.

1.2. Цели, функции, принципы адаптивного тестирования.

1.3. Подходы к проектированию тестов для адаптивного тестирования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Научно — практические основы адаптивного тестирования в техническом вузе.

2.1. Модель проектирования адаптивного контрольно - обучающего теста.

2.2. Таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций студента.

2.3. Классификация и композиция адаптивных контрольно - обучающих тестов.

2.4. Этапы технологии проектирования адаптивных контрольно - обучающих тестов по естественнонаучным дисциплинам.

2.5. Опытно - экспериментальная проверка эффективности технологии проектирования адаптивных контрольно - обучающих тестов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование адаптивных контрольно - обучающих тестов для студентов бакалавриата в техническом вузе"

Двухуровневая система высшего образования (бакалавриат - магистратура) предусматривает пересмотр, обновление и внедрение в практику образовательных программ и методов обучения, обеспечивающих формирование мобильного, конкурентоспособного специалиста, имеющего высокую степень социальной адаптации. Одним из таких методов, по оценкам исследователей (A.C. Границкая, E.H. Рябинова, Е.В. Смирнова, Е.А. Ямбург и др.), является адаптивное обучение и, в частности, такая его форма как адаптивное тестирование, при котором количество, характеристики и последовательность предъявления тестовых заданий адаптированы к индивидуальным способностям тестируемого. Адаптивное тестирование реализует принцип дифференциации и индивидуализации обучения, обеспечивает формирование индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Проблемы адаптивного тестирования в образовании и его роль в повышении качества подготовки обучающихся исследовались B.C. Аванесо-вым, A.C. Андреевым, М.Б. Челышковой, В.А. Шухардиной и другими исследователями. В их работах рассмотрены теоретические и методологические основы алгоритмизации процессов выбора и предъявления заданий адаптивных тестов, вопросы оптимизации структуры и состава банка тестовых заданий, разработки методики шкалирования результатов выполнения адаптивных тестов. Установлено, что главными функциями адаптивного тестирования являются: диагностирующая, оценочная, корректирующая, развивающая, мотивирующая, прогностическая и обучающая. Вместе с тем, одной из малоразработанных проблем в области адаптивного тестирования является выявление структуры и содержания его обучающей функции, что особенно важно для создания оптимальных условий подготовки студентов бакалавриата, создающих возможность свободного выбора индивидуальных образовательных траекторий в рамках учебной дисциплины. Кроме этого, проблемы адаптивного тестирования не рассматривались исследователями в логике компетентностного подхода.

• возрастающей потребностью в применении контрольно-обучающих тестов, позволяющих дифференцировать студентов по уровню подготовленности, и неразработанностью методик их проектирования в условиях реализации компетентностного подхода.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавров в техническом вузе.

• разработаны модель и технология проектирования тестов;

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Методологической основой исследования являются положения: ком-петентностного подхода в профессиональном образовании, ориентированного на выявление и формирование естественнонаучных компетенций студентов, конкретизирующих цели естественнонаучной подготовки; идеи ква-лиметрического подхода, обеспечивающего получение количественной оценки качества разработанных тестов и уровня подготовленности обучающихся; тезаурусный и таксономический подходы, направленные на иерархическое структурирование и аргументированный отбор учебного материала.

Теоретическая база исследования опирается на фундаментальные работы в области:

• дидактики и профессиональной деятельности (С.И. Архангельский JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.И. Гурье, Л.Д. Давыдов, В.И. Загвязин-ский, A.M. Новиков, Ю.Н. Семин и др.);

A.И. Субетто, Г.С. Трофимова, В.А. Хуторской и др.);

• педагогической тестологии (B.C. Аванесов, К. Ингемкамп, А.Н. Майоров, В.А. Михайлычев, Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников, М.Б.'Челышкова, А. Birnbaum, G. Rasch и др.);

• педагогической квалиметрии (A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко,

B.И. Михеев, Т.А. Снигирева, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, О.Ф. Шихова и др.);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• метод групповых экспертных оценок и методы математической статистики.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования:

• обоснована в рамках компетентностного подхода классификация адаптивных контрольно-обучающих тестов, учитывающая таксономию част-нообщих и хронологических целей адаптивного тестирования.

Практическая значимость результатов исследования:

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на экспериментальной базе филиала Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов при ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет».

Апробация работььи внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Ижевск - 2005, 2008; Новосибирск - 2009), всероссийских (Ижевск - 1997; Москва - 2002 ,2005, 2006) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях (Ижевск - 2003, 2007), научно-методических семинарах (Москва - 2006; Ижевск - 2011), а также на межвузовских аспирантских семинарах в Ижевском государственном техническом университете.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 2000 -2010 гг. и включало три основных этапа:

На втором этапе (2003 - 2006 гг.) разрабатывались: таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций студента бакалавриата; технология проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов; банк тестовых заданий различных форм и уровней сложности по дисциплинам «Концепции современного естествознания» и «Физика.

Основные положения, выносимые на защиту:

• цели — хронологические (оперативные, среднесрочные и долгосрочные) и частно-общие (индивидуальные и коллективные), процесс достижения которых позволяет формировать индивидуальные траектории обучения студентов бакалавриата;

• функции (обучающую и диагностирующую с их компонентами);

• принципы (общедидактичекие и специфические);

• подходы (квалиметрический, компетентностный, тезаурусный и таксономический);

• технологический блок, характеризующий последовательность этапов проектирования.

2. Таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций, разработанная методом групповых экспертных оценок, включающая группы базовых, методологических и креативных компетенций с выделением в них когнитивного и деятелъностного уровней, позволяет конкретизировать цели естественнонаучной подготовки студентов бакалавриата и, тем самым, обеспечивает возможность измерения уровня их достижения средствами адаптивного тестирования.

Данная процедура позволяет объективно оценить уровень сформиро-ванности естественнонаучных компетенций обучающихся, целенаправленно формировать их задаваемую структуру, что способствует повышению качества подготовки студентов бакалавриата.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Исследование показало, что применение личностно-ориентирован ных технологий, в том числе и технологии адаптивного тестирования, позволяет оптимизировать процесс четырехлетнего обучения студентов бакалавриата. Ведущей идеей процедуры адаптивного тестирования является требование оптимальности: минимумом числа заданий, быстро, качественно и с наименьшими затратами измерить уровень подготовленности студента. Выполнение данного требования определяет эффективность технологии проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов.

2. Технология разработки адаптивных контрольно-обучающих тестов базируется на модели, учитывающей хронологические и частно-общие цели адаптивного тестирования, а также подходы, принципы и функции, способствующие оптимизации учебного процесса и реализации индивидуальных образовательных траекторий студентов бакалавриата.

3. Проектирование адаптивных контрольно-обучающих тестов предусматривает разработку модели формирования естественнонаучных компетенций студента бакалавриата в техническом вузе. В нашем исследовании выделены три группы компетенций: базовые, методологические и креативные, которые могут быть представлены когнитивным и деятелъностным уровнями.

4. Формируемые и дигностируемые группы естественнонаучных компетенций является инвариантным основанием классификации адаптивных контрольно-обучающих тестов. Оно обеспечивает жесткую связь содержания теста с ГОС дисциплины и иерархией естественнонаучных компетенций. Доминирующий компонент обучающей функции адаптивного теста является вариативным основанием классификации, которое позволяет реализовать индивидуальные траектории обучения студентов бакалавриата, соответствующие текущему уровню их подготовленности.

5. Для характеристики адаптивности теста к уровню подготовки обучающегося введена характеристика - коэффициент адаптивности, который в количественном виде отражает эффективность реализации обучающей функции адаптивного контрольно-обучающего теста. Он показывает, насколько оптимально ведется обучение, как полно задействованы мыслительные способности студента, реагирует ли преподаватель своевременно и гибко на меняющиеся обстоятельства деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Структурные и функциональные изменения в высшей школе России, требуют особых методов обучения, обеспечивающих формирование в короткие сроки мобильного, конкурентоспособного профессионала, имеющего высокую степень социальной адаптации. Одним из таких методов, является адаптивное обучение и, в частности, такая его форма как адаптивное тестирование.

Адаптивное тестирование — это совокупность процессов генерации, предъявления и оценки результата выполнения адаптивных тестов, обеспечивающих эффективность измерений за счет оптимизации подбора характеристик заданий, их количества, последовательности и скорости предъявления применительно к особенностям подготовки тестируемых.

Проведенное исследование, посвященное проблеме проектирования тестов для адаптивного тестирования студентов бакалавриата, позволяет сделать следующие выводы:

1. Процедура адаптивного тестирования строится на основе общедидактических (культуросообразности и природосообразности, научности, объективности, доступности и др.) и специальных (управляемости, индивидуализации, фундаментальности, технологичности и др.) принципов,, позволяющих реализовать цели (хронологические и частно-общие) и функции (обучающую и диагностирующую) адаптивного тестирования.

2. Особенностью адаптивного тестирования является взаимосвязь диагностирующей и обучающей функций в индивидуализированном режиме.

Диагностирующая функция характеризует возможность проведения при адаптивном тестировании педагогической диагностики и включает такие компоненты как: корректирующий, оценочный, прогностический, контролирующий.

3. Авторская технология, реализующая модель проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов, учитывающая таксономию его частно-общих и хронологических целей, последовательность этапов проектирования и соответствующие им методологические подходы, позволяет реализовать в учебном процессе обучающую и диагностирующую функции адаптивных контрольно-обучающих тестов, выстраивать индивидуальные образовательные траектории студентов бакалавриата в условиях компетентност-ного подхода.

4. Таксономическая модель формирования естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата, разработанная методом групповых экспертных оценок, конкретизирует цели адаптивного тестирования. Она представлена группами базовых, методологических, креативных компетенций с выделением в каждой из них когнитивного и деятельностного уровней. Когнитивные уровни отражают теоретическую составляющую естественнонаучной подготовки студентов, деятельностные - прикладную. Благодаря иерархической упорядоченности различных видов естественнонаучных компетенций данная модель является основанием для классификации адаптивных тестов, которые в свою очередь позволяют дифференцировать студентов по уровню их подготовленности.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы доказали эффективность разработанной авторской технологии проектирования адаптивных контрольно-обучающих тестов: сочетающих различные формы тестовых заданий, позволяющих формировать естественнонаучные компетенции; предъявляемых в определенной последовательности, обусловленной логическим изложением учебного материала, уровнем трудности тестовых заданий, соответствующих «зоне актуального» и «зоне ближайшего» развития студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Искандерова, Алла Борисовна, Ижевск

1. Аванесов, B.C. Математические модели педагогических измерений: учеб. пособие / B.C. Аванесов. - М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Л.: 1987. - 80 с.

2. Аванесов, B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе / B.C. Аванесов. М.: Изд-во МИСиС, 1989. - 167 с.

3. Аванесов, B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний : монография / B.C. Аванесов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 135 с.

4. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий: Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов педвузов / B.C. Аванесов. — М.: Ассоциация инженеров-педагогов города Москвы, 1996. 191 с.

5. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий. — 3-е изд., доп. / B.C. Аванесов. -М.: Федер. центр тестирования, 2000. 240 с.

6. Аванесов, B.C. Проблема объективности педагогических измерений // Педагогические измерения. 2008. - № 3. - С. 3 - 40.

7. Адаптивное тестирование : учеб.-метод, пособие / Н.М. Опарина. — Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2007. 95 с.

8. Азгалъдов, Г.Г. Разработка теоретических основ квалиметрии : автореф. дис. . д-ра экон. наук. М.: 1981. - 40 с.

9. Айвазян, С.А. Прикладная статистика в задачах и упражнениях / С.А. Айвазян, B.C. Мхитарян. М. : ЮНИТИ, 2001. 270 с.

10. Акимова, M.K. Индивидуальность учащихся и индивидуализированный подход / М.К. Акимова. М.,1992. 80 с.

11. Амонашвили, Ш.А. Единство цели. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 72 с.

12. Арганова, М. Лавры бакалавра и магия магистра. URL: www.rosgazeta.ru (дата обращения 25.03.2007 г.)

13. Аргунова, Е.Р. Активные методы обучения : учеб.-метод. пособие / Е.Р. Аргунова, И.Г. Жуков; Р.Ф. Маричев. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 104 с.

14. Архангельский С.М. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: «Высшая школа», 1974. -383 с.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М., 1977. 190 с.

16. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -2004. -№ 11.-С. 17-22.

17. Байденко, В.И. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели) / В.И. Байденко, Дж. ван Зантворт. Изд. 2-е, стер. - М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79 с.

18. Баранов, A.A. Практикум по курсу «Дифференциальная психология личности» : учеб.-метод.пособие. Ижевск : Изд.Дом «Удмурт.ун-т», 2002. Ч. 1.-66 с.

19. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979. -210 с.

20. Болонский процесс : Бергенский этап / под науч. ред. д-ра пед. наук проф. В.И. Байденко. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, — Рос. Новый ун-т, 2005. - 174 с.

21. Болонский процесс : структурная реформа высшего образования Европы. Изд. 3-е, испр. и доп. - М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, - Рос. Новый ун-т, 2005. - 128 с.

22. Батьшев, С.Я. Блочно-модульное обучение. М, 1997. - 258 с.

23. Беспалько, В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж : Изд-во Воронеж, ун-т, 1977. - 304 с.

24. Беспалько, В.П. Понимание как педагогическая категория. М. : Педагогика, 1989. - 190 с.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т проф. обр. РАО, 2002. 336 с.

27. Бестужев-Лада, И.В. Альтернативная цивилизация. — М. : ВЛАДОС, 1998.-352 с.

28. Богословский, В.А. Подходы к разработке нормативно-методического обеспечения реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования / В.А. Богословский. М. : Моск. гос. горный ун-т, 2008. 75 с.

29. Борисова, Н.В. Новые технологии активного обучения. Экспериментальные образовательно-профессиональные программы / Н.В. Борисова,

30. H.A. Морозова, A.JI. Смятских- M. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 70 с.

31. Вазина, К.Я. Педагогические основы развивающих технологий обучения в профессиональных учебных заведениях инновационного типа : автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 39 с.

32. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод, пособие. М. : Высшая школа 1991. - 207 с.

33. Волков, И.П. Цель одна дорог много. Проектирование процессов обучения: книга для учителя. - М. : Просвещение, 1990. - 159 с.

34. Волкова, С.С. Адаптивный тестовый контроль как средство повышения результативности обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005,-19 с.

35. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (На материале обучения французскому языку в средней школе) : автреф. дис. д-ра пед. Наук. Ижевск, 2002. 413 с.

36. Выгодский, JI.C. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996. - 504 с.

37. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» : докл. на соискание уч. ст. д-ра наук (по психологии) по совокупности работ. М. : 1965. - 51 с.

38. Геворкян, E.H. Компьютерное тестирование в аттестационных экспертизах вуза / E.H. Геворкян, H.A. Селезнева, В.Г. Казанович. — М. : Иссл. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2003. 22 с.

39. Гершунский, Б. С. Философия образования : учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 1998. -432 с.

40. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-288 с.

41. Границкая, A.C. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М. : Просвещение, 1991. — 175 с.

42. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем : учеб. пособие. Казань : Казан, гос. технол. ун-т, 2004. - 212 с.

43. Давыдов, Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста : ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2006. 26 с.

44. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.- М. : ИНТОР, 1996.-541 с.

45. Данилов, М.А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Учен. зап. Вып. 102. - Казань : Казан, гос. пед. ин-т, 1972. - С. 3 - 23.

46. Дзегеленюк, И.И. Сетевые образовательные технологии и техника работы в INTERNET. : Экспериментальные образовательно-профессиональ ные программы. М. : Иссл. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2005.-25 с.

47. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим.) : пер. с англ. Лабиринт, 1999. - 192 с.

48. Дьюи, Дж. Демократия и образование ; пер с англ. М. : Педагогика-Пресс, 2000. - 348 с.

49. Дыранкова, Е. Т. Знания и уровневые показатели их усвоения // Содержание и технология контроля за качеством среднего образования : тез. докл. per. науч.-практич. конф. работников образования. Оренбург, 1998. -89 с.

50. Ефремова, H.A. Педагогические измерения в образовании // Экспериментальные образовательно-профессиональные программы. М. : Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 42 с.

51. Жукова, Н.М. Основные направления развития организационно-управленческой структуры высшей школы в постсоветский период // Образование и наука. 2008. - № 7 (55). - С. 3 - 12.

52. Загвязинский, В.И. Теория обучения : Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2001. — 192 с.

53. Зайцева, Е.М. Технология управления развитием информационной компетентности студентов радиотехнических специальностей : автореф дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2007. - 19 с.

54. Занков Л.В. Беседы с учителем: вопросы обучения в начальных классах-М., 1975.- 191 с.

55. Зарипов, Р.Н. Инновационные образовательные технологии // Инновации в системе подготовки современного специалиста в высшей технической школе: материалы к семинару. Казань : КГТУ, 2005. - 63 с.

56. Зеер, Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования // Образование и наука. 1999. - № 1 (1). - С. 122 - 122.

57. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д : Феникс, 1997.-479 с.

58. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результатов образования // Вопросы образования сегодня. — 2003. № 5. - С. 34 - 42.

59. Зимняя, И.А. Компетентностный подход в образовании (методоло-го-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: материалы XIV Всерос. конф. Кн. 2. - М., 2004. - С.6 - 12.

60. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. — М. : Педагогика, 1991. 240 с.

61. Искандерова, A.B. Нормативно-ориентированные тесты как метод диагностики уровня знаний обучаемых / А.Б. Искандерова // Современные проблемы высшего профессионального образования: тез. докл. науч.-метод. конф. Ижевск : Изд-во ИжГТУ. 1997. - С. 40 - 41.

62. Искандерова, А.Б. О содержании тестовых заданий по общей физике / А.Б. Искандерова, О.Ф. Шихова // Новые информационные технологии в образовательном процессе: материалы Всеросс. науч.-метод. конф. — Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 1997. С. 44 - 45. (авт. 1/2)

63. Искандерова, А.Б. Об организации вступительных экзаменов в тестовой форме / А.Б. Искандерова // Развитие тестовых технологий в России : тез. докл. IV Всерос. науч.-метод. конф. М.: Федер. центр тестирования, 2002.-С. 188-189.

64. Искандерова, А.Б. К вопросу о сертификации педагогических контрольных материалов / А.Б. Искандерова // Сб. материалов XXIV науч.-метод. конф. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. - С. 52-53.

65. Искандерова, А.Б. К вопросу о контроле успеваемости студентов младших курсов технического ВУЗа / А.Б. Искандерова // Развитие тестовых технологий в России: тез. докл. Всеросс. науч.-метод. конф. М. : Федер. центр тестирования, 2005. - С. 83 - 85.

66. Искандерова, А.Б. Методика составления адаптивных тестов/

67. A.Б. Искандерова // Инновации в профессиональном техническом образовании: квалиметрия, деонтология, тестология: материалы per. научн.-метод. конф. Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2007. - С. 100 - 102.

68. Искандерова, А.Б. К вопросу о разработке адаптивных тестов для оценки способностей к рассуждению обучаемых / А.Б. Искандерова,

69. B.C. Черепанов // Вопросы тестирования в образовании. 2008. - № 3 (19). —1. C. 22-30. (авт. 1/2)

70. Искандерова, А.Б. Адаптивное тестирование как элемент концептуальной модели обучения бакалавров в техническом вузе // Вестник ИжГТУ.-2008.-№ 1 (37).-С. 120-121.

71. Искандерова, А.Б. Об адаптивном обучении студентов бакалавриата в техническом вузе // Технические университеты: интеграция с европейской и мировой системами образования : материалы III Междунар. конф. -Tl.- Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2008. С. 260 - 262.

72. Искандерова, А.Б. Концепции современного естествознания. Контрольно-измерительные материалы : учеб.-метод. пособие. — Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2008. 72 с.

73. Искандерова, А.Б. Электромагнетизм. Контрольно-измерительные материалы : учеб.-метод. пособие / А.Б. Искандерова, О.Ф. Шихова, Ю.А. Шихов. Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2008. - 75 с. (авт. 1/3)

74. Шихова, О.Ф. Модель адаптивного обучающего теста / О.Ф. Шихова, А.Б. Искандерова // Образование и наука. 2009. - № 6 (63). - С. 119126. (авт. 1/2).

75. Искандерова, А.Б. К вопросу об обучающей функции адаптивных контрольно-обучающих тестов / А.Б. Искандерова, О.Ф. Шихова // Вестник ИжГТУ. 2009. - № 4 (44). - С. 225 - 226. (авт. 1/2).

76. Искандерова, А.Б. Таксономическая модель естественно-научных компетенций студентов бакалавриата / А.Б. Искандерова, О.Ф. Шихова // Вестник ИжГТУ. 2010. - № 1 (45). - С. 178 - 180. (авт. 1/2)

77. Искандерова, А.Б. К вопросу о модели естественнонаучных компетенций студентов бакалавриата технического вуза / А.Б. Искандерова // Вестник КГУ. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2010. - № 1 (том 16). - С. 76 - 79.

78. Казаринов, A.C. Адаптационная валидизация педагогических тестов : монография / A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко, А.Ю. Култышева // Глазов : ИЦГГПИ, 2001.- 124 с.

79. Калмыкова, З.И. Умственное развитие школьников, отстающих в учении / З.И. Калмыкова // Отстающие в учении школьники. (Проблемы психического развития). М., 1986. - 128с.

80. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Н. П. Капустин. М. : Академия, 2001.-216 с.

81. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. М. : АренаД994. - 222 с.

82. Кларин, М.В. Новации в обучении: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

83. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. -М.; Рига : Эксперимент, 1998. 176 с.

84. Клюев, Г.А. Диагностика результатов обучения в профессиональных учебных учреждениях: учеб.-метод. пособие / Г.А. Клюев. Пермь : Изд-во ПОИПКРО, 2004. - 67 с.

85. Ковалева, Г.С. PISA-2003 : результаты международного исследования // Педагогическая диагностика. 2006. - № 1. - С. 99 - 134.

86. Кокшарова, Н. М. Формирование ключевых компетенций будущего специалиста сферы туризма в вузе в ходе изучения естественнонаучных дисциплин : автореф. дисс. канд. пед. наук. Чита : Издательство ЗГГПУ, 2010.-21 с.

87. Коменский, Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1995.113 с.

88. Краевский, В.В. Воспитание или образование // Педагогика. 2001. -№ 3. - С. 3 — 10.

89. Краевский, В. В. Общие основы педагогики : учебник для студ. высш. пед. уч. зав. -М. : Академия, 2008. 256 с.

90. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии : учеб.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

91. Кэнделл, М. Ранговые корреляции, пер. с англ. — М. : Статистика, 1975.-212 с.

92. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

93. Лернер, И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. — № 11. — С. 10-17.

94. Лернер, И.Я. Показатели системы учебно-познавательных заданий // Новые исследования в педагогических исследованиях. — Вып. 2(67). М.: Педагогика, 1990. - 80 с.

95. Лисицына, Л. С. Теория и практика компетентностного обучения и аттестаций на основе сетевых информационных систем: монография. СПб. : СПбГУ ИТМО, 2006. - 147 с.

96. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. уч. зав. и слуш. ИПК и ФПК. М.: Прометей; Юрайт, 1998. - 464 с.

97. Любимова, О.В. Нормирование в педагогике: концептуально-программный подход: монография / О.В. Любимова, B.C. Черепанов // Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008. 80 с

98. Майоров, А. Н. Теория и практика создания тестов для целей образования. М., 2002. - 296 с.

99. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К. Маркова, А.Г. Лидере, Е.Л. Яковлева. Петрозаводск : Карельский НМЦПКПК, 1992. - 180 с.

100. Машарова, Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения : учеб. пособие. Киров, 1992. - 96 с.

101. Машарова, Т.В. Использование личностно ориентированных технологий образования : материалы семинара. Киров, 2001. — 84 с.

102. Микк, Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М. : Просвещение 1981. - 119 с.

103. Миркин, Б.Г. Анализ качественных признаков и структур. М. : Статистика, 1980. - 319 с.

104. Мирошниченко, A.A. Профессионально ориентированные структуры учебных элементов. Глазов : Изд-во ГГПИ, 1999. - 62 с.

105. Михалычев, Е.А. Дидактическая тестология. М. : Народное образование, 2001. - 432 с.

106. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. -№5.-С. 75 - 89.

107. Минко, H.A. Адаптивное тестирование в медицинском образовании // Педагогические измерения. 2007. - № 1. - С. 85 - 95.

108. Моргунов, И.Б. Автоматизированное проектирование учебного процесса : лекция-доклад / И.Б. Моргунов, Б.С. Мастрюков, Т.В. Нерсесов //

109. Информационные технологии в управлении качеством образовательного пространства. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-46 с.

110. Нардюжев, В.И. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования: / В.И. Нардюжев, И.В. Нардюжев. монография М. : Прометей, 2000. - 148 с.

111. Негожина, Е.П. Формирование профессиональной компетентности инженеров по программному обеспечению вычислительной техники и автоматизированных систем : автореф. дис. . канд. пед. наук. Димитров-град : Изд-во УгТУ, 2009. - 36 с.

112. Негожина, Е.П. Сущность профессиональной компетентности специалиста в сфере информационных технологий // Вестник поморского гос. ун-та. 2008. - № 12. - С. 284 - 289.

113. Нейман, Ю.М. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов / Ю.М. Нейман, В.А. Хлебников. М., 2000. -168 с.

114. Никитин, A.B. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования / A.B. Никитин, Л.И. Романкова, H.H. Чурсин. -Деп. в НИИ BUI. № 185-82-92 с.

115. Новиков, A.M. Методология учебной деятельности. М. : Эгвес, 2005.-176 с.

116. Новиков, A.M. Статистические методы в педагогических исследованиях. М. : МЗ-Пресс, 2004. - 67 с.

117. Новикова, М.В. Формирование готовности будущих офицеров к применению естественнонаучных знаний в ходе изучения военно-профессиональных дисциплин: автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.08. -М, 2008.-20 с.

118. Норенков, Ю.И. Исследование и разработка принципов построения адаптивных обучающих систем : автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1993. 20 с.

119. Овчаренко, В. 77. Компьютерное тестирование как метод оценивания уровня сформированности лингвистической компетенции ¡английский язык, неязыковой вуз систем : автореф. дис. . канд. пед. наук. — Таганрог, 2007. 20 с.

120. Педагогика : учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева; под ред. Л.П. Крившенко. — М. : ТК «Велби» ; Проспект, 2004. 432 с.

121. Петров, П.К. Математико — статистическая обработка результатов педагогических исследований: учеб. Пособие. Ижевск, Изд-во УдГУ. -2006. - 86с.

122. Пидкасистый, П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Пед. об-во России, 2005. — 144 с.

123. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - 556 с.

124. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по специальностям и направлениям. М. : Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

125. Решетова, З.И. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 208 с.

126. Равен, Джон. Педагогическое тестирование : Проблемы, заблуждения, перспективы , пер.с англ. Изд. 2-е, испр. - М. : Когито-Центр, 2001. -142 с.

127. Радионова, Б.У. Стандарты и тесты в образовании / Б. У. Радионова, А. О. Татур. М. : Просвещение, 1995. - 132 с.

128. Рыжова, Н.Ю. Один из возможных подходов к формированию инженеров широкого профиля // Практика создания специалистов широкого профиля. М. : Знание, 1989. - № 4 (8). - С. 6 - 28.

129. Рябинова, E.H. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов : монография. — М. : Машиностроение, 2009. 258 с.

130. Семин, Ю.Н. Дидактические сценарии работы экспертно-обучающей педагогической системы // Ю.Н. Семин, М. А. Юрченко // Педагогический журнал Башкортостана. 2008. - Вып. 4 (17). - С. 62-73.

131. Сидоренко, С.Н. Компьютерное тестирование в вузе: преимущества, особенности, опыт внедрения // Педагогические измерения. 2007. - № 4. — С. 67-75.

132. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

133. Сластенин, В.А. Общая педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, E.H. Шиянов ; под ред. В. А Сластенина. В 2 ч. М., 2002. - 230 с.

134. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. М. : Педагогика, 1985.-95 с.

135. Словарь справочник по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. М. : Современное слово, 2001. — 928 с.

136. Смирнова, Е.В. Структура адаптивной системы обучения // Философия образования. 2003. - № 9. - С. 35 - 42.

137. Смирнова, Е.В. Особенности обучения математике студентов технического вуза по адаптивной системе // Математическое образование : мат-териалы XV Междунар. конф. Чебоксары, 2007. - С. 35 - 38.

138. Смирнова, Е.В. О контроле качества обучения математике студентов технического вуза в рамках адаптивной системы обучения // Философияtобразования. № 3 (28). - С. 154 - 157.

139. Соколов, В.М. Начала элементарной теории управления образовательными системами : учеб. пособие. — Н. Новгород : Нижегор. гуманит. центр, 1999. 33 с.

140. Снигирева, Т. А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых : автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ижевск : Изд-во УдГУ, 2006. 36 с.

141. Снигирева, Т.А. Основы квалитативной технологии формирования и диагностики структуры знаний обучаемых / науч. ред. В. С. Черепанов. -М.; Ижевск : Экспертиза, 2006. 124 с.

142. Субетто, А.И. Квалитология образования. СПб. ; М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 220 с.

143. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. — М., 2004.- 120 с.

144. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : МГУ, 1984.-344 с.

145. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы управления разработкой моделей специалистов. М. : МГУ, 1986. - 200 с.

146. Терюха, P.B. Технология адаптивного компьютерного тестирования в профессиональной подготовке инженеров, автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар - 2007. - 21 с.

147. Ткачева, И.А. Развитие исследовательской деятельности студентовв процессе изучения естественнонаучных дисциплин: автореф. дис. канд.пед. наук. М., 2009. - 24 с.

148. Трофимова, Г. С. Компетентностный подход как предмет исследования в педагогике // Актуальные проблемы образования в высшей школе : материалы науч.-метод. конф. — Ижевск, 2003. — С. 9 11.

149. Турбович, Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. — Изд-во Лен. гос. ун-та, 1970. 133 с.

150. Философская энциклопедия. — М. : Советская энциклопедия. — 1970.-Т. 5.-450 с.

151. Хлебников, В.А. Теоретические основы объективного измерения учебных достижений учащихся. — М. : Федер. гос. учреждение «Федеральный центр тестирования», 2005. 127 с.

152. Хуторской, A.B. Современная дидактика : учебник для вузов. — СПб. : Питер, 2001. 544 с.

153. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№ 2. - С. 64 - 68.

154. Юцявичене, 77. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-344 с.

155. Челышкова, М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 165 с.

156. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов // Экспериментальные образовательно-профессиональные программы. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-410 с.

157. Черепанов, B.C. Экспертные методы в педагогике : учеб. пособие. — Пермь : Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1988. 84 с.

158. Черепанов, B.C. Введение в экспериментальную педагогику / B.C. Черепанов, О.В. Любимова. Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2006. - 88 с.

159. Черненко, Н.П. Проектирование урока на основе методов активного обучения. Новосибирск : НФ ЦИПК РР СПО СГГА, 1998. - 52 с.

160. Чернова, Ю.К. Квалитативные технологии обучения : монография. Тольятти : Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. - 149 с.

161. Чошанов, М.А. Обзор таксономических учебных целей в педагогике США // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 86-91.

162. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : метод, пособие. М. : Народное образование, 1996. - 160 с.

163. Чунаева, A.A. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение (Цель и деятельность). Л. : Изд-во ЛГУ, 1979. 148 с.

164. Шалашова, М. Применение квалификационных тестов для оценки профессиональной компетентности выпускника вуза // Педагогические измерения. 2007. -№ 4. - С. 3 - 13.

165. Шалашова, М. Роль педагогических измерений для оценки профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза // Педагогические измерения. 2007. - № 2. - С. 47.

166. Шамова, Т.Н. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М. : Педагогический поиск, 2001.-384 с.

167. Шацкий С.Т. Работа для будущего / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин. М. : Просвещение, 1989. - 224 с.

168. Шихова, О.Ф. Образовательные стандарты: проблемы, структуры, диагностики : монография. — Ижевск : Изд-во Удмуртский университет, 2006. 243 с.

169. Шихов, Ю.А. Проектирование педагогических контрольных материалов для мониторинга качества образования в системе «школа вуз» // Педагогическая диагностика. - 2003. - № 3. - С. 103 - 106.

170. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб. : Речь, 2002. - 480 с.

171. Шухардина, В.А. Адаптивное тестирование как средство индивидуализации педагогического контроля качества знаний учащихся : дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 2002. - 22 с.

172. Юдин, В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997.

173. Юцявичине, П.А. Теория и практика модульного обучения // Сов. Педагогика. 1990. - № 1. - С. 55 - 60.

174. Якиманская, И. С. Технология личностно ориентированного образования. М. : Сентябрь, 2000. - 96 с.

175. Яковлев, Е.Я. Внутривузовское управление качеством образования. Челябинск : ЧГПУ, 2002. - 390 с.

176. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. Теоретические основы практической реализации. М. : Нов. шк., 1997. - 352 с.

177. Birnbaum, A. Some Latent Trait Models and Their Use in Statistical Theories of Mental Test Scores. Reading, Mass. : Addison Wesly, 1968. - 138 p.

178. De Block, A. Algemene didactiek (General didactics). Antwerpen, Stan-daard, 1982. 82 p.

179. De Block, A. Taxonomie van Leerdoelen (Taxonomy of objectives). Antwerpen, Standaard, 1975. 96 p.

180. Bloom, В .S. a.o. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. N-Y : McGraw-Hill, 1971. - 232 p.

181. Gagne, R. M. The Conditions of Learning. 3 ed. Holt, Rinehart and Winston. -N-Y, 1977. 64 p.

182. Lanacre, J. M. User's Guide to WINSTEPS-Rasch-Model Computer Programs. Program Manual. Chicago, 2007. — 385 p.

183. Taxonomy of Educational ebjectives The Classification of Educational Gools: A Handbook 1 (Editor B. S. Bloom) / N-Y ; London ; Toronto, 1956. -P. 207.

184. Deinego Nona Адаптивное тестирование как фактор оптимизации учебного процесса в университетском образовании: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Ижевск : Изд-во Тираспольский гос. университе, 2010. — 36 с.

185. Taguchi G. Taguchi on Robust Technology Development. Bringing Quality Engineering Upstream. N-Y : ASME Press, 1993. - 136 p.

186. Rasch, G. Probabilistic Models for Some Intelligence and Attainment Tests. With a Foreword and Afterword by B.D. Wright. The Univ. of Chicago Press. Chicago & London, 1980. - 199 p.

187. Taxonomy of Educational Objectives (Ed. by Bloom B. S. et.al.). — NY, 1967.-Vol. 1-2.

188. Hambleton R.K., Swaminathan, H, Rogers H. J. Fundamental of Item response Theory. N-Y.: SAGE publications, Inc., 1991.

189. Jensema C.J., An Application of Latent Trait Mental Test Theory in Washington Precollege Testing Battery. -Seattle, Washington/ Philosophy Doctor dissertation, 1972.

190. Kingsbury G.G., Zara, A.R. A comparison of procedures for content -sensitive item selection in computerized adaptive test // applied Measurement in Education. 1991.-№ 4.

191. Lord F. M. Estimating item characteristic curves without knowledge of their mathematical form // Psychometrika. 1970. № 35.

192. Millman J., Arter, J.A. Issues in item banking // Journal of Education Measurement. 1984. - № 21.

193. Owen R.A. Bayesian sequential procedure for quintal response in the context of adaptive mental testing // Journal of the American Statistical Association. 1975. -№ 7.

194. Технологический подход в образовании.

195. URL: asabliva.by/ru/print.aspx?guid= 12633 (дата обращения октябрь 2009 г.).