автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода

Автореферат диссертации по теме "Формирование диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода"

005554472

На правах рукописи УДК: 378.016:811.111

БУРТАСЕНКОВА ОЛЬГА МИХАЙЛОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ ПРОДУКТИВНОГО ПОДХОДА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 НОЯ 2014

005554472

Работа выполнена на кафедре современных европейских языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»

Научный руководитель — Рубцова Анна Владимировна, доктор педагогических

наук, доцент, профессор кафедры современных европейских языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»

Официальные оппоненты: Оберемко Ольга Георгиевна, доктор педагогических

наук, профессор, профессор кафедры лингводидактики и методики преподавашм иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова»

Мацевнч Светлана Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков для гуманитарных и естественных факультетов Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Псковский государственный университет»

Ведущая организация - Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет»

Защита состоится «jf »jt&Cit^pJ 201^ года в ЗУ часов на заседании диссертационного совета Д Ü2.199. Й Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» по адресу: 199034, г. Санкт- Петербург, Васильевский остров, 1 линия, д. 52, ауд. 48.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена» (191186, СПб., наб. р. Мойки, д. 48, корпус 5; URL.: http://disser.herzen.spb.rU/Preview/K arta^karta 000000102.html )

Автореферат разослан « 2 О £)КТ 2014 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета^Ц/^ ^ Ядровская Елена

Робертовна

Основная характеристика диссертации

Актуальность исследования. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения, подготовка студентов технических специальностей к профессионально ориентированной коммуникации на иностранном языке является одной из приоритетных задач высшей школы.

Следует отметить, что уровень владения иностранным языком бакалаврами технических вузов на сегодняшний день не в достаточной мере обеспечивает качественное диалоговое общение специалистов в сфере профессионально ориентированной иноязычной коммуникации, которую мы определяем как диалоговую компетенцию (М.С. Байматова, JI.JI. Балакина, Д.И. Изаренков, Т.Т. Черкашина, Н.А. Гузель).

Анализ опыта преподавания в техническом вузе показывает, что одним из отрицательных факторов в значительной степени препятствующих развитию данной компетеции студентов является недостаточная методическая и методологическая обоснованность моделей применения современных средств обучения, в частности, телекоммуникационных технологий и технологий интернет-общения, способствующих формированию и активизации диалогических умений студентов в соответствующих ситуациях. Кроме того, отсутствие целостного единого научного подхода в этой области профессиональной лингводидакгики также не способствует оптимальному решению проблемы.

Формирование диалоговой компетенции студентов технических вузов представляет собой комплексную, многоаспектную проблему в сфере многоуровневого иноязычного образования в высшей школе. Поэтому, особую значимость приобретает необходимость создания, во-первых, современной методологической базы для целей формирования диалоговой компетенции студентов технических вузов и, во-вторых, разработки методики её развития на основе современных технологий интернет-общения.

Результаты исследований в этой области свидетельствуют о том, что одним из действенных и эффективных подходов на сегодняшний день является продуктивный подход, интенсивно разрабатываемый в настоящее время (Н.И. Алмазова, И.Л. Бим, Г.М. Бурденюк, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.В. Рубцова, Л.В. Трофимова, Н.И. Шевченко, М. Byram, G. Camilleri, L. Dam, L. Dickinson, A.B. Fenner, Diana L. Fried-Booth, G. Gabrielsen, D. Little, Ch. Lockhart, D. Newby, J.C. Richards, E. Ushioda, A. Wenden и др.). Этот подход требует адаптации к решению частной, но не менее значимой проблемы формирования диалоговой компетенции, особенно, при отсутствии пособий, учебно-методических разработок, обучающих уровневых программ и пр.

Проблема, которая ставится в данном исследовании, заключается в необходимости формирования диалоговой компетенции на иностранном языке студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода.

На основании теоретического анализа и обобщения опыта педагогической практики выявлено проблемное поле исследования, обусловленное рядом противоречий:

-между теми задачами, которые стоят перед лингводидактикой в многоуровневом образовании в плане формирования у студентов диалоговой компетенции и недостаточной разработанностью инновационных подходов для этих целей, в частности, продуктивного;

-между большим методическим потенциалом интернет-ресурсов и технологий интернет-общения и отсутствием соответствующих учебно-

методических разработок, учебных уровневых программ, пособий и пр. для формирования диалоговой компетенции;

-между профессиональной значимостью проблемы формирования диалоговой компетенции студентов технических вузов в целом и недостаточной разработанностью вопросов методически обоснованного применения технологий интернет-общения для развития диалоговой компетенции;

-между достаточно широким спектром использования диалоговой компетенции в профессиональном общении на иностранном языке и коммуникативно недостаточным содержанием специальных упражнений для её формирования;

-между дидактическим потенциалом продуктивных лингводидактических технологий и недостаточной их разработанностью в методике формирования диалоговой компетенции.

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку студентов бакалавриата технического вуза.

Предметом исследован™ является методика формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза как компонента и как фактора, определяющего продуктивность и качество профессионально ориентированного иноязычного образования.

Цель исследования — разработка и апробация научно обоснованной методики формирования основ диалоговой компетенции на иностранном языке студентов технических вузов.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования: формирование диалоговой компетенции будет эффективным, если:

-обучение будет осуществляться на основе технологий интернет-общения, являющихся важным компонентом информационно-образовательной среды современного технического вуза;

-процесс обучения будет реализовываться с учетом целесообразно отобранных и содержательно обозначенных принципов продуктивного подхода;

-обучение будет осуществляться на основе специально разработанной методики, включающей комплекс таких упражнений и заданий, которые способствуют активизации и эффективному развитию диалогической иноязычной речи студентов в условиях учебной коммуникации.

Исходя из выдвинутой гипотезы и цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

-определить специфику обучения иностранному языку в техническом вузе на уровне бакалавриата;

-рассмотреть содержание понятия «диалоговая компетенция» и обосновать целеполагающие и содержательные составляющие процесса формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза;

-определить принципы продуктивного подхода к формированию диалоговой компетенции;

-определить методологический потенциал технологий интернет-общения, обеспечивающий эффективное формирование диалоговой компетенции;

-обосновать концептуальные основы методики формирования диалоговой компетенции;

-разработать уровневую модель системы интерактивных коммуникативных заданий;

-осуществить экспериментальную проверку гипотезы и эффективности предлагаемой методики.

Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов научного исследования:

-анализа теоретических и экспериментальных данных педагогики, общей психологии, психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам;

-предметно-содержательного анализа Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения;

-наблюдения за процессом обучения иностранному языку в технических

вузах;

-анализа уровня владения иностранным языком студентами бакалавриата технических вузов;

-критического анализа технологий интернет-общения с точки зрения обучения иностранному языку в техническом вузе;

-сопоставительного анализа учебников и учебных пособий по иностранному языку для технических вузов;

-экспериментальной проверки разработанного комплекса упражнений различной сложности, направленного на поэтапное формирование диалоговой компетенции;

-опытного обучения с целью проверки предлагаемой модели формирования диалоговой компетенции;

-качественно-количественного анализа результатов эксперимента. Теоретико-методологическую основу исследования составили работы в области:

-методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Е.В. Борзова, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Ю.А. Комарова, Н.Ф. Коряковцева, A.A. Миролюбов, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, Т.П. Попова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.К. Фоломкина, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов);

-концептуальных идей коммуникативно-направленной методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений: продуктивного подхода (Н.И. Алмазова, A.B. Брушлинский, A.A. Вербицкий, Ю.В. Еремин, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Коряковцева, И.Я. Лернер, A.B. Рубцова); компетентностного подхода к обучению языковым аспектам и видам иноязычной речи (Н.И. Алмазова, A.B. Артемов, O.A. Артемьева, Н.В. Баграмова, Е.В. Борзова, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, П.Б. Гурвич, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов); профессионально ориентированной иноязычной подготовки (В.Ф. Аитов, М.А. Акопова, Н.И. Алмазова, Ю.Д., Долматовская, Ю.В. Еремин, С.Ф. Мацевич, Е.В. Мусшщкая, М.В. Озерова, A.B. Рубцова, Е.И.Соколова и др.); личностно ориентированного подхода (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Караковский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)

-исследования и разработки в области электронной лингводидактики и информатизации иноязычного образования (Е.И. Воробьева, А.Д. Гарцов, В.В. Лаптев, И.А. Новикова, Р.Г. Пиотровский, Е.С. Полат, А.Б. Хуторской и др.);

-идеи и концепции развивающего обучения (П.П. Блонский, Н.Х. Вессель, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Я.А. Каменский, П.Ф. Каптерев, З.И. Калмыкова, E.H. Кабанова-Меллер, А.Н. Леонтьев, H.H. Нечаев, С.А. Смирнов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, и др.);

-продуктивная образовательная парадигма (Г.А. Андрианова, М.И. Башмаков, А.Г. Гогоберидзе, К. Дункер, З.И. Калмыкова, П.Л. Капица, Н.Ф. Коряковцева, П.Ф.

Кравчук, Н.Б. Крылова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Овчинников, A.C. Ростов, В.Б. Хозиев, A.B. Хуторской и др.);

-теория психологии речевой деятельности и психолингвистики (Н.И. Беришвили, Л.С. Выготский, A.A. Гончаров, Т.М. Дридзе, И.А.Зимняя, A.A. Леонтьев, М.В. Ляпон, Р.П. Мильруд, Л.В. Щерба, И.И. Ильясов и др.);

-концептуальные положениях и взгляды теоретиков педагогической психологии и педагогики высшего образования (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, H.H. Нечаев, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк, A.B. Петровский, A.A. Реан, В.В. Сериков, Д.В. Чернилевский, В.А. Якунин и др.);

-педагогические исследования проблем высшего профессионального образования, отражающие процессы модернизации современного образовательного пространства (А.Л. Андреева, А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, А.П. Беляева, М.Ю. Бокарев, С.А. Гончаров, Ю.В. Ерёмин, В.А. Козырев, Т.Ю. Ломакина, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина и др.)

Основные этапы исследования: Исследование носило поэтапный характер и проводилось с 2011г. по 2014г. в Санкт-Петербургском государственном университете телекоммуникаций им. проф. Бонч-Бруевича.

На первом этапе (2011-2012гг.) была определена область исследования и осуществлен анализ источников по проблеме; изучались требования государственного стандарта, программы профессиональной подготовки студентов; изучалось состояние проблемы формирования диалоговой компетенции у студентов бакалавриата технического вуза; проводился анализ и отбор профессионально значимых материалов; разрабатывался научно-методологический аппарат исследования; формулировались цели, задачи и гипотеза исследования; обосновывалась методология и методы научного исследования.

На этапе предэкспериментального обучения (2012-2013гг.) осуществлена педагогическая диагностика психологических особенностей личности студента, проведен анализ уровня готовности студентов бакалавриата технического вуза к формированию диалоговой компетенции, проведена коррекция содержания рабочих материалов и алгоритма учебных действий субъектов учебной деятельности.

В период непосредственно экспериментального обучения (2012-2014гг.) и постэкспериментального среза (2014г.) реализована скорректированная модель формирования диалоговой компетенции на основе продуктивного подхода (на материале английского языка), проведен анализ результатов эксперимента, определены условия эффективного формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза; подтверждены возможности широкого применения разработанного дидактического материала в учебной практике по овладению иностранным языком.

Положения, выносимые на защиту:

1.Формирование диалоговой компетенции рассматривается как важнейшая интегративная часть коммуникативно-направленного процесса обучения иностранному языку в техническом вузе.

2.Сформированность диалоговой компетенции как одного из целеполагающих компонентов профессионально ориентированного коммуникативного процесса определяет уровень развития иноязычной коммуникативной компетентности в целом.

3.Продукгивная обучающая методика реализуется на основе ведущих дидактических принципов продуктивного, компетентностного, лично-

ориентированного и коммуникативного подходов в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

4.Развитие диалоговой компетенции осуществляется на основе уточненных в исследовании принципов продуктивного подхода, отражающих специфику обучения иностранному языку в техническом вузе.

5.Эффективность формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза в основных своих параметрах определяется адекватным и методически корректным использованием современных технологий интернет-общения как продуктивной информационно-образовательной и мотивационной составляющей многоуровневого иноязычного образования в высшей школе.

б.Формирование диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза осуществляется на основе разработанной в исследовании интерактивно-продуктивной модели обучения иностранному языку, включающей в себя элементы современных технологий интернет-общения.

Научная новизна исследования определяется следующими положениями:

• выявлены теоретико-практические аспекты повышения эффективности процесса формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода;

• впервые научно обоснована методика формирования диалоговой компетенции в русле продуктивного подхода;

• научно подтвержден методически целесообразный интерактивно-продуктивный диалоговый компонент профессионально ориентированной коммуникации выпускника бакалавриата технического вуза;

• разработана продуктивная лингводидактическая технология формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на материале английского языка для системы высшего иноязычного образования;

• обоснована и экспериментально доказана эффективность формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе представленной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -определена специфика обучения иностранному языку студентов бакалавриата в техническом вузе;

-обоснована целесообразность использования продуктивного подхода как ведущей концептуальной основы методики формирования диалоговой компетенции;

-разработаны принципы продуктивного подхода при формировании диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза;

-обоснована целесообразность формирован™ диалоговой компетенции в качестве одной из важнейших составляющих современной лингводидактической модели обучения профессионально ориентированной иноязычной коммуникации;

-определены основные содержательно-функциональные аспекты диалоговой компетенции в области высшего многоуровневого иноязычного образования;

-обоснованы целеполагающие и содержательные аспекты процесса формирования диалоговой компетенции;

-определены методические основания использования технологий интернет-общения как продуктивной информационно-образовательной основы формирования диалоговой компетенции;

-дана характеристика уровневой системы интерактивных коммуникативных заданий, направленных на формирование диалоговой компетенции на иностранном языке;

-расширена терминологическая база, относящая к области диалоговой компетенции за счет введения новых терминов и уточнения уже имевшихся: диалоговая компетенция на иностранном языке, интерактивно-продуктивная модель формирования диалоговой компетенции, интерактивные коммуникативные задания.

Практическая значимость исследования:

• разработана методика формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на английском языке, которая может быть применена в процессе обучения другим языкам;

• разработана система упражнений, которая нацелена на формирование диалоговой компетенции и может использоваться как вариативный компонент обучения иностранному языку студентов бакалавриата технического вуза;

• материалы исследования могут быть использованы для разработки учебно-методического комплекса для бакалавриата технического вуза, для слушателей курсов повышения квалификации, методистов, аспирантов и соискателей;

• результаты проведенной работы могут быть использованы в решении задач модернизации высшего образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется опорой на достижения методической, психологической, педагогической науки, обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, применением совокупности разнообразных и взаимодополняемых методов исследования, целенаправленным анализом и обобщением результатов экспериментальной работы, соблюдением требований при проведении анкетирования, математической обработкой данных, что обусловливает объективность полученных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в диссертации уровневая модель системы интерактивных коммуникативных заданий по формированию диалоговой компетенции студентов бакалавриата на основе продуктивного подхода проходила экспериментальную проверку на первых курсах бакалавриата Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. проф. Бонч-Бруевича в 2011-2014 годах. Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры иностранных и русского языков, на заседаниях кафедры современных европейских языков РГПУ им. А.И. Герцена, на научных межвузовских, межрегиональных, международных конференциях (2011 -2014гг.), и нашли отражение в 19 публикациях (в том числе, 1 пособие «Деловой иностранный язык»).

Результаты исследования были представлены, обсуждены и получили одобрение на 7-ми международных и 7-ми общероссийских научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Витебске, Бирске, Уфе, Твери и др.

Апробация результатов исследования проходила в условиях международного проекта «Разговорный клуб» («Conversation Club») в рамках партнерского сотрудничества с университетом Прикладных наук г. Санкг-Пельтена, Австрия (Fachhochschule St. Pölten University of Applied Sciences. Austria), что подтверждается сертификатом, полученным автором.

Объем и структура диссертационного исследования определялась логикой исследования, целью и поставленными задачами, а также последовательностью и взаимообусловленностью этапов. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой, заключения, библиографического списка из 224 наименований. В исследовании приведены 26 таблиц, 2 схемы, 7 гистограмм, 1 график, 7 приложений. Объем основного текста диссертационного исследования составляет 263 страницы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, выделяются объект и предмет работы, формулируются цель, гипотеза, задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Лннгводидактическне основы формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза» определяется специфика обучения иностранному языку в техническом вузе на уровне бакалавриата, рассматривается содержание понятия диалоговой компетенции, обосновываются целеполагающие и содержательные аспекты формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза, формулируются и обосновываются принципы продуктивного подхода к формированию диалоговой компетенции, определяется методологический потенциал технологий интернет-общения, обеспечивающий эффективное формирование диалоговой компетенции.

В соответствии со стратегическим социальным заказом государства формируется комплекс целей обучения иностранным языкам в нелингвистических вузах, направленных на дальнейшее развитие языковых навыков, закрепление необходимого объема специальной терминологии; умение вести диалог, дискуссию на иностранном языке; развитие способностей решать учебные проблемы в ходе обучения иноязычной профессионально-ориентированной коммуникации, успешно применять иностранный язык в процессе использования телекоммуникационных технологий для обработки больших потоков информации в связи с развивающимися международными отношениями в сфере профессиональной деятельности специалистов.

Обуче1ше иностранному языку в техническом вузе представляет собой достаточно многоаспектный и многогранный учебный процесс, который основывается на законах и закономерностях педагогической психологии и лингводидакгики. В процессе овладения иностранным языком происходят определенные изменения в психологической и мировоззренческой индивидуальности субъекта учебной деятельности, что проявляется в расширении его кругозора, изменении когнитивного стиля, повышении вербальной компетентности.

Кроме того, особенности обучения иностранному языку в технических вузах определяются совокупностью мотивационного, эмоционального, когнитивного, личностного, психофизиологического и интерактивного факторов, учет которых необходим при разработке современной методологии и практической методики обучения иностранному языку. Последние исследования в этом направлении (E.H. Малюга, А.Н. Кутейников, И.Г. Герасимова, И.О. Нещадим, O.A. Журавлева и др.) позволяют утверждать, что в плане формирования диалоговой компетенции студентов технических вузов на данном этапе развития теории и методики обучения иностранному языку наиболее действенным является продуктивный подход.

Поскольку одной из главных целей обучения иностранному языку в техническом вузе является развитие диалоговой компетенции, то достижение данной цели определяется достаточным уровнем развития диалогового мышления, как важнейшего компонента речемыслительной деятельности специалиста.

В контексте продуктивного подхода в исследовании определено содержание диалоговой компетенции как способности изучающего иностранный язык самостоятельно осуществлять полноценную профессионально ориентированную иноязычную коммуникацию и эффективно решать различные коммуникативные задачи, решение которых способствует интенсивному развитию иноязычной речи в диалоговом режиме с соблюдением всех норм, критериев и особенностей диалогического общения.

В исследовании разработан алгоритм формирования диалоговой компетенции и определены её содержательные аспекты. На каждом из выделенных этапов формируются умения различного порядка. На предварительном этапе осуществляется работа по формированию и развитию соответствующих языковых, речевых и компенсаторных умений. На основном собственно диалоговом этапе осуществляется формирование учебно-познавательных, социокультурных и коммуникативных умений. На заключительном постдиалоговом этапе развиваются самообразовательные, информационно-образовательные и продуктивно-диалоговые умения.

В исследовании обосновываются принципы продуктивного подхода, основными из которых являются: принцип профессионально-ролевого самоопределения студента бакалавриата в информационно-образовательной среде, принцип интегративно-модульного моделирования содержания обучения иностранному языку и принцип конструктивно-ориентированной активизации иноязычной речевой деятельности.

Основываясь на методологических установках обучения иностранному языку в техническом вузе и разработанных нами принципах продуктивного подхода в исследовании теоретически обосновывается методика использования современных технологий интернет-общения, выступающих продуктивной информационно-образовательной основой многоуровневого иноязычного образования в высшей школе и позволяющих качественно и функционально оптимизировать процесс развития диалоговой компетенции студентов. Технологии интернет-общения являются частью информационно-образовательной среды, под которой подразумевается совокупность условий, обеспечивающих единые подходы к осуществлению информационной деятельности и информационного взаимодействия при использовании распределенного информационного ресурса в области образования, науки и культуры (И.В.Роберт).

Бесспорно, что аналоговая система методов познания на сегодняшний день не позволяет эффективно, научно решать лингводидакгаческие и методические проблемы цифровой среды обучения иностранному языку. Отсюда, в данной главе рассматриваются основные понятия инновационной методологии обучения иностранному языку в техническом вузе, такие как, объектно-ориентированный метод, классификация электронных средств обучения нового поколения, открытые образовательные мультимедиа системы, порталы и сайты как компоненты информационной среды обучения английскому языку.

В соответствии с этими положениями необходимо развивать у обучающихся умения построения и организации своей деятельности. Сюда относятся умения целеполагания, проектирования, конструирования, оптимального выбора личностного стиля собственной учебной, а затем и трудовой профессиональной деятельности, рефлексии её процессов и результатов. Собственно говоря, это и есть овладение теми компонентами, которые являются основами методики формирования диалоговой компетенции студентов технического вуза.

Осознание студентом перспективы владения диалогическим общением на

иностранном языке как инструментом интерактивной коммуникации непосредственно связано с таким понятием как «целеполагание». Процедура развития образовательного целеполагания со стороны студента бакалавриата заключается в следующем: в отборе лингводидактических целей формирования диалоговой компетенции из предложенных преподавателем и их дополнение с опорой на предполагаемый образовательный продукт; в представлении своих лингводидактических целей, в ознакомлении с целями других студентов; в самоопределении студента в общей вариативности целей, в уточнении собственных целей; в моделировании индивидуальной образовательной траектории.

Разработанные нами лингводидактические основы формирования диалоговой компетенции (см. схему № 1).

Интерактивно-продуктивная модель формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза Схема № 1

Целью педагогического моделирования явилось воспроизведение объекта исследования таким образом, чтобы получить новую информацию об актуализации

и использовании образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе в плане развития диалогической компетенции студентов. В итоге, мы получили модель, на основе которой оказалось возможным представить процессы и связи, заложенные в специфике обучения иностранному языку студентов бакалавриата технического вуза.

Во второй главе «Методика формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза» определяются концептуальные основы методики формирования диалоговой компетенции, разработана уровневая модель системы интерактивных коммуникативных заданий, проведена экспериментальная проверка гипотезы и эффективности предлагаемой методики.

Концегпуальной основой методики формирования диалоговой компетенции являются основные принципиальные положения продуктивной лингводидактики, которые определяют системную организацию учебно-воспитательного процесса инновационного характера в высшей школе, являясь, одновременно, и моделью воспитывающего иноязычного образования (Н.И. Алмазова, Ю.В. Ерёмин, A.B. Рубцова).

При формировании диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивной лингводидактической технологии учебно-воспитательный процесс осуществляется путём расширенного структурирования содержания обучения, выбора адекватных методов и приёмов овладения иностранным языком, средств и форм обучения. Соответственно, были определены концептуальные компоненты продуктивной лингводидактической технологии формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза.

Продуктивно-целевой компонент направлен на:

• определение стратегических лингводидактических целей;

•определение интегрирующих лингводидактических целей и

соответствующих им учебных модулей;

• составление проекта модульного обучения;

• определение частных целей для каждой интегрирующей цели;

• создание структуры конкретного модуля, опирающегося на структуру частных целей.

Структурные элементы содержания учебных модулей включают:

• учебный материал, структурированный по определенным уровням и модулям;

• методическое обеспечение освоения учебного материала;

• систему контроля, самоконтроля, метод рефлексии, самокоррекции.

При этом функциональная направленность личностного иноязычного речевого продукта в ходе формирования диалоговой компетенции связана с накоплением учебного опыта в контексте обучения диалогу в реальных условиях использования изучаемого языка посредством сети интернет в профессионально ориентированных речевых ситуациях. Отсюда, с позиции изучающего иностранный язык формирование диалоговой компетенции основывается на:

• целеполагании, включая мотивационный аспект, связанный с эффективным использованием в учебном процессе технологий интернет-общения;

• определении средств и способов продуктивного овладения иностранным языком с использованием технологий интернет-общения;

• проектировании личностного иноязычного речевого продукта в ходе обучения профессионально ориентированному диалогу;

• самооценке личностного иноязычного речевого продукта и способов развития диалогической иноязычной речи на основе технологий интернет-общения.

Разработанные нами концептуальные положения продуктивной лингводидактической технологии формирования диалоговой компетенции позволили подойти к разработке уровневой модели системы интерактивных коммуникативных заданий (см. схему № 2).

Модель интерактивных коммуникативных заданий Схема № 2

В соответствии с данной уровневой моделью задания классифицированы по трем уровням формирования диалоговой компетенции: коммуникативно-познавательному (преддиалоговый этап), профессионально-адаптивному (диалоговый этап), профессионально-достаточному (постдиалоговый этап). Каждый уровень состоит из четырех модулей: установочного, практико-ориентированного, контрольно-стабилизирующего, автономного.

Установочному модулю «Software» коммуникативно-познавательного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• восстановление информационных пропусков;

• построение реплик;

• составление письменных диалогов в программах Instagram, Facebook, Skype с использованием сокращений;

• понимание речи говорящего на слух.

Практико-ориентированному модулю «Networking» коммуникативно-познавательного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• составление вопросов партнеру;

• работу с недостающей, избыточной, противоречивой информацией в процессе моделирования диалога;

• прослушивание текста с последующим построением иноязычного диалога;

• воспроизведение диалога по образцу;

Контрольно-стабилизирующиму модулю «Intelligent homes» коммуникативно-познавательного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• составление различных типовых диалогов;

• создание собственного диалога по заданной тематике.

Автономному модулю «Let's count» коммуникативно-познавательного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• построение диалогических высказываний в соответствии с заданной тематикой;

• построение диалогических высказываний в процессе дискуссии, связанной с решением математических задач.

Установочному модулю «Electronic devices» профессионально-адаптивного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• семантическое развертывание диалогического высказывания с внесением детализирующей информации;

• семантическое развертывание с использованием иной системы понятий;

• правильную трактовку лингвокультурологических понятий при построении иноязычного диалога.

Практико-ориентированному модулю «New Technologies» профессионально-адаптивного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• развитие диалогической иноязычной речи на основе презентации студентом объекта его исследования с последующей дискуссией по нему;

• осуществление диалога с использованием описания, основанного на вербальных опорах для говорения;

• осуществление диалога с использованием описания, основанного на невербальных опорах для говорения;

Контрольно-стабилизирующиму модулю «IT in our life» профессионально-адаптивного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• рассуждение (доказательство, опровержение) на основе вербальных опор;

• рассуждение (доказательство, опровержение) на основе невербальных опор;

• рассуждение (доказательство, опровержение) на основе смешенных опор.

Автономному модулю «Movie» профессионально-адаптивного уровня

формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• построение диалогического высказывания по заданной теме на основе видеофрагмента;

• обсуждение видеофрагментов одногруппников в созданных чатах.

Установочному модулю «Invitations» профессионально-достаточного уровня

формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• анализ, сравнение, классификацию и обобщение полученной иноязычной информации из различных источников;

• презентацию технической новинки при использовании диаграмм, таблиц,

схем.

Практико-ориентированному модулю «Microsoft» профессионально-достаточного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют следующие задания на:

• установление и поддержание контакта со слушателями;

• информирование адресата и изложения профессионально значимой информации;

Контрольно-стабилизирующиму модулю «Skype and Instagram professional communication» профессионально-достаточного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют задания на осуществление совместных международных профессионально-ориентированных проектов с использованием программ Skype и Instagram, которые способствуют активизации деловой коммуникации студентов с зарубежными коллегами. Данный учебный модуль обеспечивает развитие диалогового мышления, умений целеполагания, умений анализировать и критически осмыслять информацию, конструктивно общаться со сверстниками, единомышленниками, работать в команде.

Результатом исследовательской, поисковой, творческой деятельности студентов, направленной на развитие диалогической иноязычной речи, становится создание двойного конечного образовательного продукта. Одним из компонентов этого продукта являются теоретические знания по своей специальности, полученные при работе над проектом. Второй компонент (собственно иноязычный речевой продукт) — профессионально-ориентированный диалог на иностранном языке.

Автономному модулю «Autonomous communication» профессионально-достаточного уровня формирования диалоговой компетенции соответствуют задания на осуществление индивидуальной профессионально-ориентированной коммуникации студентов вне учебной аудитории. Основой данного модуля является развитие способности студента к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью в рамках индивидуальной образовательной траектории от постановки цели и конкретной учебной задачи до самоконтроля и самооценки полученного результата и способов его достижения. При этом преподавателю отводится консультативная роль - роль помощника, консультанта, взаимодействующего со студентом при ведущей, приоритетной роли последнего.

В контексте основных теоретических положений исследования проводилась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели системы интерактивных коммуникативных заданий.

Проведенный эксперимент мы характеризуем как естественный по условиям обучения, так как он проводился в процессе обучения иностранному языку студентов бакалавриата технического университета в специально отведенные для этого дни и время; по цели эксперимент является базово-проверочным, так как он проводился с целью проверки гипотетических положений; по содержанию данная экспериментальная проверка является учебно-методической.

Предлагаемая в данном диссертационном исследовании модель формирования диалоговой компетенции на основе продуктивного подхода прошла опытную проверку в условиях обучения иностранному языку студентов бакалавриата технического вуза г. Санкт-Петербурга в 2011- 2014 учебных годах

В период с 2011 по 2014 учебный год в обучающем эксперименте приняли участие: 4 экспериментальные и 4 контрольные группы студентов, общим количеством 72 человека.

Не варьируемые условия эксперимента характеризуются единством требований к организации проведения эксперимента в контрольных и экспериментальных группах:

одинаковые целевые установки преподавания; равное количество часов в неделю; группы одинаковые по количественному и возрастному составу, уровню иноязычной подготовки, успеваемости и мотивации.

Варьируемые условия в контрольных и экспериментальных группах: разный учебно-методический и раздаточный материал; вариативные комбинации заданий; различная система организации автономной работы.

По своей структуре эксперимент предусматривал пять этапов:

I этап - подготовительная работа по проблеме исследования;

II этап — предэкспериментальный — этап проведения диагностирующего

среза;

III этап - экспериментальное обучение - этап проведения промежуточного

среза;

IV этап - постэкспериментальный - итоговый срез;

V этап - отсроченный срез.

На подготовительном этапе разрабатывались анкеты и тестовые задания для обучаемых по проблеме исследования, разрабатывались задания для диагностического среза, а также учебный материал для опытного обучения.

Диагностический срез позволил получить данные, отвечающие требованиям достоверности, устойчивости и репрезентативности, а также выявил характер пробелов в усвоении языкового материала каждого конкретного студента.

Для определения уровня сформированности диалоговой компетенции студентов бакалавриата применялся коэффициент усвоения (КУ) по следующей формуле: KV'=r/w, где г - количество правильных ответов; w - общее число предполагаемых ответов.

Результаты, полученные на этапе диагностирующего, итогового и отсроченного срезов, были обобщены и сведены в таблицы 1-3 (см. табл. № 1-3).

Диагностирующий срез Таблица № 1

Коэффициент Усвоения Эксперим ент.гр. Контр. Гр.

Кол-во студентов 16 Кол-во студент ов 15

Преодолевать лексические, грамматические, фонетические трудности 0,34 0,35

Умения на лингвистическую догадку 0,46 0,47

Лингвистически и семантически выверенное построение предложений 0,33 0,3

Умения запросить информацию 0,2 0,2

Умения выражать суждение по поводу реплики собеседника 0,30 0,26

Способность самостоятельно инициировать диалог 0,25 0,30

Умения диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия с партнером 0,2 0,2

КУ в группах: контрольная группа - 2,08, экспериментальная - 2,08. Итоговый срез Таблица Лг 2

Коэффициент Усвоения Эксперим ент.гр. Контр. Гр.

Кол-во студентов 16 Кол-во студент ов 15

Преодолевать лексические, грамматические, фонетические трудности 0,7 0,5

Умения на лингвистическую догадку 0,63 0,53

Лингвистически и семантически выверенное построение предложений 0,86 0,73

Умения запросить информацию 0,53 0,46

Умения выражать суждение по поводу реплики собеседника 0,8 0,47

Способность самостоятельно инициировать диалог 0,86 0,54

Умения диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия с партнером 0,8 0,6

КУ в группах: контрольная группа - 3,83, экспериментальная — 5,18. _Отсроченный срез Таблица МЗ

Коэффициент Усвоения Эксперим ент.гр. Контр. Гр.

Кол-во студентов 16 Кол-во студент ов 15

Преодолевать лексические, грамматические, фонетические трудности 0,67 0,43

Умения на лингвистическую догадку 0,6 0,45

Лингвистически и семантически выверенное построение предложений 0,8 0,59

Умения запросить информацию 0,49 0,37

Умения выражать суждение по поводу реплики собеседника 0,75 0,4

Способность самостоятельно инициировать диалог 0,8 0,43

Умения диалогически организованного информационно-контактного взаимодействия с партнером 0,75 0,5

КУ в группах: контрольная группа - 3,17, экспериментальная - 4,86.

Коэффициент продуктивности диалогической иноязычной речи в экспериментальной группе по результатам итогового теста значительно выше, чем в контрольной группе, что доказало эффективность примененной модели системы интерактивных коммуникативных заданий. Коэффициент продуктивности по результатам отсроченного теста немного уменьшился по объективным, с психологической точки зрения, причинам, учитывая особенности памяти.

Коэффициент продуктивности диалогической иноязычной речи График № 1

Положительные результаты проведенных срезов (итогового и отсроченного) подтверждают правомерность выдвинутой ранее рабочей гипотезы исследования: формирование диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза

происходит эффективнее при осуществлении обучения на основе технологий интернет-общения, с учетом целесообразно отобранных и содержательно обозначенных принципов продуктивного подхода, на основе специально разработанной модели, включающей комплекс таких упражнений и заданий, которые способствуют активизации и эффективному развитию диалогической иноязычной речи студентов в условиях учебной коммуникации.

Экспериментальное обучение также подтвердило эффективность модели системы интерактивных коммуникативных заданий, которая во многом повлияла на повышение качества всего учебного процесса в целом. Качество учебного процесса студентов бакалавриата технического вуза оценивалось по десятибалльной шкале по трём уровням (1-3 балла - низкий, 4-7 - средний, 8-10 баллов - высокий) на предэкспериментальном этапе и в конце эксперимента. Имел место рост развития диалогового мышления (1), умений целеполагания (2), творческих способностей (3), способности к автономному обучению (4), качества иноязычного речевого продукта (5) (см. гистограмму № 1).

Схема повышения качества учебного процесса Гистограмма №1

контрольная экспериментальная группа группа

12 3 4

Проведенное опытно-экспериментальное исследование полностью подтвердило методическую целесообразность формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода (на материале английского языка).

Заключение и выводы

В заключении подводятся итоги и обобщаются результаты проведенного исследования, завершение которого позволило утверждать, что поставленные исследовательские задачи решены. В результате проведенного исследования:

1) теоретически обоснованы психолого-педагогические аспекты методики формирования диалоговой компетенции студента бакалавриата технического вуза;

2) уточнена специфика обучения иностранному языку в техническом вузе на уровне бакалавриата относительно формирования диалоговой компетенции;

3)обоснована теоретико-практическая возможность использования технологий интернет-общения в качестве основы формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза;

4) теоретически обоснованы целеполагающие и содержательные аспекты формирования диалоговой компетенции на иностранном языке студентов бакалавриата технического вуза;

5) определены принципы продуктивного подхода к формированию диалоговой компетенции;

6) определен методологический потенциал технологий интернет-общения, обеспечивающий эффективное формирование диалоговой компетенции;

7) выявлено содержание понятия диалоговой компетенции;

8) определены концептуальные основы методики формирования диалоговой компетенции;

9) разработана уровневая модель системы интерактивных коммуникативных заданий;

10)разработана комплексная интерактивно-продуктивная модель формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза, включающая в себя цели, учебный материал, этапы обучения, упражнения и задания, контроль и конечные уровни владения диалогической иноязычной речью;

11)разработана продуктивная лингводидакгическая технология формирования диалоговой компетенции на основе модульной организации учебного процесса;

12) осуществлена экспериментальная проверка гипотезы и эффективности предлагаемой методики.

В исследовании доказано, что формирование диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода с использованием технологий интернет-общения дает положительный эффект в системе и взаимодействии с традиционными методами и средствами развития диалогической иноязычной речи студентов в области высшего иноязычного образования.

На основании проделанной работы можно полагать, что предложенная методика и модель формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза повышает качество овладения студентами иностранным языком и выступает основой реформирования высшего многоуровневого иноязычного образования, обеспечивая его инновационный и профильно-ориентированный характер.

Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования изложены в следующих публикациях автора

I. Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях для опубликования основных положении диссертаций

1. Буртасенкова, О.М. Продуктивный подход к формированию диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза /О.М. Буртасенкова // Казанская наука. - Май 2014. - Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2014. - № 5. - С.140 -142 (0.5 п. л.).

2. Буртасенкова, О.М. Компетентностная составляющая методики обучения диалогической иноязычной речи студентов технических вузов /О.М. Буртасенкова // Казанская наука. - Апрель 2014. - Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2014. - № 4. - С. 222-224 (0.5 п. л.).

3. Буртасенкова, О.М. К вопросу разработки продуктивной методики развития диалогической иноязычной речи в области высшего профессионально ориентированного иноязычного образования /О.М. Буртасенкова, A.B. Рубцова// Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). - Январь 2014, ART 2140. - СПб., 2014г. - URL: http: //www.emissia.org/ofnine/2014/2140.htm, ISSN 1997-8588 (0.5/0.25 п.л.).

4. Буртасенкова, О.М. Продуктивная лиигводидактическая технология

развития диалогической иноязычной речи студентов неязыковых вузов /О.М. Буртасенкова, A.B. Рубцова// Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters). - Октябрь 2013, ART 2061. - СПб., 2013 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2061.htm, ISSN 1997-8588 (0.5/0.25 пл.).

II. Учебно-методические пособия

5. Деловой иностранный язык (английский): практикум по дисциплине / Е. Н. Белова, О. М. Буртасенкова, М. В. Яценко - СПб.: Издательство СПбГУТ, 2014. - 49 с. (3/2 п. л.).

III. Материалы конференций, научные доклады

6. Буртасенкова, О.М. О роли продуктивного подхода в области профессионально ориентированного иноязычного образования в высшей школе /О.М. Буртасенкова// Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы межвузовской научной конференции, 15-16 мая 2014 года / под ред. А.Ю.Фетисов. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2014. - С.306-308 (0.25 п.л.).

7. Буртасенкова, О.М. Принципы продуктивного подхода в области профессионально ориентированного иноязычного образования /О.М. Буртасенкова// Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: Сборник научных трудов. Вып. 25. - Тверь: Изд-во Твер.гос.ун-т, 2014. - С. 15-20 (0.4 п.л.).

8. Буртасенкова, О.М. Методологические аспекты формирования диалоговой компетенции студентов бакалавриата технического вуза на основе продуктивного подхода /О.М. Буртасенкова// Пути совершенствования учебного процесса по иностранным языкам в средней школе и вузе Материалы VIII Всероссийской научно-практической конференции 23-24 мая 2014 года / под ред. В.Ф. Аитова. -Бирск: Изд-во БФ БГУ, 2014. -С.68-71 (0.25 п.л.).

9. Буртасенкова, О.М. Продуктивный подход в области высшего профессионально ориентированного иноязычного образования /О.М. Буртасенкова// Новое в лингвистике и методике преподавания иностранного и русского языков в вузе. - СПб: Изд-во Военный институт (инженерно-технический) ВА МТО, 2014. -С. 28-33 (0.4 п.л.).

10. Буртасенкова, О.М. О роли продуктивной лингводидактической технологии в информационном пространстве /О.М. Буртасенкова// Актуальные проблемы инфотелекоммуникаций в науке и образовании: материалы III международной научно-технической и научно-методической конференции. - СПб.: Изд-во СПбГУТ, 2014,- С.280-286 (0.4 п.л.).

11. Буртасенкова, О.М. Специфика обучения ИЯ в техническом ВУЗе /О.М. Буртасенкова// Инновационные процессы и технологии в современном мире: материалы Международной научно-технической конференции. — Уфа: Изд-во РИЦ БашГУ, 2013. - С. 48-53 (0.4 п.л.).

12. Буртасенкова, О.М. Основные цели обучения иностранному языку в техническом ВУЗе в современных условиях /О.М. Буртасенкова// Социогуманитарное знание в условиях трансформации общества: материалы конференции преподавателей на XV Международном Балтийском форуме «Глобальные и региональные коммуникации: настоящее и будущее». - СПб.: Изд-во СПбГУТ, 2013.-С. 130-135 (0.4 п.л.).

13. Буртасенкова, О.М. Использование программы Instagram в обучении иностранному языку /О.М. Буртасенкова// Пути совершенствования учебного процесса по иностранным языкам в средней школе и вузе Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции 24-25 мая 2013 года / под ред. В.Ф. Аитов. - Бирск: Изд-во БФ БГУ, 2013. - С.77-80 (0.25п.л.).

14. Буртасенкова, О.М. Влияние средств электронной коммуникации на

мотивацию студентов, изучающих иностранный язык /О.М. Буртасенкова// Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы межвузовской научной конференции, 16-17 мая 2013 года / под ред. А.Ю.Фетисов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. - С.244-246 (0.25 пл.).

15. Буртасенкова, О.М. Программа 1п51а§гаш, как одна из детерминант современного обучения иностранному языку /О.М. Буртасенкова // «VII Машеровские чтения»: Материалы международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, 24-25 сентября 2013 года / под ред. О.А.Любченко. - Витебск.: Изд-во ВГУ имени П.М. Машерова, 2013. -С.244-245 (0.25 п.л.).

16. Буртасенкова, О.М. Основополагающие аспекты обучения говорению студентов на иностранном языке /О.М. Буртасенкова // Наука и образование: материалы Международной научно-технической конференции. - Уфа: Изд-во РИЦ БашГУ, 2013. - С. 48-53 (0.4 п.л.).

17. Буртасенкова О.М. Роль мотивации при обучении студентов иностранному языку /О.М. Буртасенкова// Актуальные проблемы инфокоммуникаций в науке и образовании. II Международная научно-техническая и научно-методическая конференция: сб. научных статей / под ред. Доценко С.М. -СПб: Изд-во СПбГУТ, 2013. - С. 1064-1068 (0.4 п.л.).

18. Буртасенкова, О.М. Повышение эффективности обучения студентов путем общения с иностранцами при помощи коммуникационных технологий /О.М. Буртасенкова// Социогуманитарное знание в условиях трансформации общества: материалы конференции преподавателей на XIV Международном Балтийском форуме «Глобальные и региональные коммуникации: настоящее и будущее». -СПб.: Изд-во СПбГУТ, 2012. - С. 92-96 (0.4 п.л.).

19. Буртасенкова, О.М. Использование интернет-технологий в формировании мотивации к изучению иностранных языков у студентов неязыковых факультетов /О.М. Буртасенкова// Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: Сборник научных трудов. Вып. 17. - Тверь: Изд-во Твер.гос.ун-т, 2012. - С. 4-7 (0.4 п.л.).

Подписано в печать 16.10.2014г. Формат А5, Усл. печ. л. 1,0 цифровая печать. Тираж 110 экз.

Отпечатано в ЦОП «Сенная площадь» Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Садовая, 40 тел./факс: 438 38 07 e-mail: sen@eopy.spb.ru