Проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата

Пашкевич, Александр Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата

Автореферат

Автор научной работы: Пашкевич, Александр Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата"

На правах рукописи

ПАШКЕВИЧ АЛЕКСАНДР ВАСИЛЬЕВИЧ

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005062011

2 о '.::сн 2013

Великий Новгород 2013 .

005062011

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Прикот Олег Георгиевич

Официальные оппоненты:

Ширин Александр Глебович

доктор педагогических наук, ФГБУ ВПО «Новгородский государственный Университет имени Ярослава Мудрого», кафедра социологии и . билингвального : образования!, заведующий

Таратухина Мария Сергеевна

кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВПО «Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена», кафедра дошкольной педагогики, доцент

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО. «Петрозаводский

государственный университет»

Защита состоится. «ЛГ» июля 2013 г. в /Л *° часов на заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата педагогических наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, б.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан « 03 » (АЛС-МлЯ- 2013 года.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических, доцент

Е.В. Мигунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Система образования переживает период становления многоуровневого высшего образования, обусловленный переходом "на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения. Законодательно закреплено внедрение уровневого высшего образования как основы формирования системы непрерывного образования. В Законе «Об образовании РФ» (2012г.) установлены уровни получения высшего профессионального образования: бакалавриат, магистратура, аспирантура. В этой системе бакалавриат становится массовой формой получения общепрофессионального высшего образования, в которой значительное место уделяется наряду с профессиональной подготовкой, социализации личности, профессиональному самоопределению, формированию компетенций и личностных качеств, позволяющих постоянно совершенствовать свой профессиональный уровень в соответствии со своими потребностями и потребностями общества.

В этой связи важно проектировать образовательный процесс в вузе, учитывая все изменения, которые происходят в современном образовании. Однако практика свидетельствует об отсутствии целенаправленной работы по формированию профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

Изучение научно-педагогических публикаций и образовательной практики позволило констатировать наличие следующих противоречий:

- между определяющей ролью бакалавриата в современной рыночной экономике страны и его низким социальным статусом в обществе;

- между необходимостью повышения качества подготовки будущих бакалавров и не разработанностью образовательного процесса, способствующего их профессиональному самоопределению;

- между реализацией уровневой системы высшего образования в контексте компетентностного подхода и сложившейся узкопрофильной моделью подготовки выпускника.

профессии. Исследования также подчёркивают значимость в этих условиях проектирования образовательного процесса, направленного на оптимизацию профессионального самоопределения студентов бакалавриата в период их обучения в вузе. Другой аспект решения противоречий нашел отражение в исследованиях по проектированию и технологизации образовательного процесса, направленного на достижение поставленных целей (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, B.JI. Моложавенко, В.М. Монахов А.Е. Причинин, М.Д. Полтавская, Г.К. Селевко, Н.П. Чурляева и др.). В то же время недостаточно исследований, учитывающих специфику и особенности профессионального самоопределения в условиях бакалавриата, что позволяет сформулировать проблему исследования: в необходимости проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата в современном вузе и отсутствием теоретическо-экспериментапьного обоснования специфики данного процесса в условиях бакалавриата.

Актуальность, новизна и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования -«Проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата».

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

Предмет исследования - проектирование совокупности социально-педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что профессиональное самоопределение студентов бакалавриата будет эффективным, если разработана и реализована модель проектирования социально-педагогических условий, состоящая из следующих компонентов:

- содержательно-целевого, включающего механизм определения социального заказа заинтересованных сторон к выпускнику бакалавриата (работодателей, преподавателей, студентов, государства);

- содержательно-технологического, предполагающего реализацию комплекса развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств;

- критериально-уровневого, содержащего критерии, показатели, диагностический инструментарий уровня сформированное™ профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить анализ исследований проблемы формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата в период становления уровневого высшего образования.

2. Научно обосновать сущность понятия «профессиональное самоопределение студентов бакалавриата» в современном вузе.

3. Разработать структуру и определить содержательные компоненты модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата на основе реализации компетентностного подхода.

4. Описать критерии, показатели и диагностический инструментарий, позволяющие оценить уровень сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

5. Опытно-поисковым путём проверить эффективность модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработан алгоритм проектирования образовательного процесса вуза, способствующий оптимизации профессионального самоопределения будущих бакалавров на основе реализации компетентностного подхода;

- научно обоснована развивающая технология проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, включающая определение социального заказа заинтересованных сторон к выпускнику бакалавриата; реализацию комплекса методов и средств формирования компетенций и личностных качеств; описание критериев и показателей оценки уровня сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата;

- представлена авторская система оценивания учебных достижений студентов.

Теоретическая значимость исследования:

- конкретизировано с учётом особенностей бакалавриата, как массовой формы получения высшего образования, понятие «профессиональное самоопределение студентов бакалавриата», которое рассматривается как процесс проверки и уточнения профессиональных перспектив будущих бакалавров в период обучения их в вузе через определение представлений о самом себе в контексте требований общества к выбранной профессии, разработку и коррекцию плана своего дальнейшего профессионального пути;

- обогащена теория и методика профессионального образования описанием технологии проектирования модели социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, способствующей формированию компетенций и личностных качеств, востребованных на рынке труда;

- представлен диагностический комплекс исследования проблемы профессионального самоопределения студентов бакалавриата, что расширяет теоретические представления о системах оценки данного процесса.

Практическая значимость результатов исследования:

разработаны методические рекомендации по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе бакалавриата, что создаёт предпосылки для их практического использования и позволит на практическом уровне решать проблему профессионального самоопределения будущих бакалавров в период их обучения в вузе;

- теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата может быть реализована в практике высшего профессионального образования, что позволит оптимизировать процесс профессионального самоопределения будущих бакалавров;

- выделенные критерии и уровни профессионального самоопределения студентов бакалавриата, способы их диагностики могут быть применены в системе высшего профессионального образования для мониторинга учебно-воспитательного процесса.

- использование материалов исследования будет способствовать модернизации образовательного процесса в системе «школа-вуз».

Для изучения проблемы и решения намеченных задач был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и справочной литературы, относящейся к объекту и предмету исследования, педагогическое проектирование; эмпирические'. наблюдение, анкетирование, тестирование; экспериментальные: педагогический эксперимент; методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

Методологические основы исследования:

- методология педагогического проектирования (Н.М. Безрукова, М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, О.Г. Прикот, А.П. Тряпицына, И.А. Колесникова);

- концептуальные положения профессионального самоопределения и профессиональной ориентации студентов (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.Е. Марон, Л.Ю.Монахова, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн и

др.);

- компетентностный подход к построению образовательного процесса в вузе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Н.Певзнер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Р.М.Шерайзина, А.Г.Ширин и др.).

Теоретические основы исследования:

- концепции профессионального самоопределения (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, С.Л. Лесникова, А. Маслоу, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.Ф. Сафин, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, В.Ю. Шегурова);

- теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Бордовская, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов);

- теория активизации учебно-познавательной деятельности (Л.П. Аристова, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, состоящая из содержательно-целевого, содержательно-технологического и критериально-уровневого компонентов. Основу содержательно-целевого компонента составляет процесс выявления социального заказа заинтересованных сторон (государство, работодатели, студенты и преподаватели) на подготовку студентов бакалавриата через проведение социологических исследований. На основе выявленных запросов происходит адаптация компетентностной модели выпускника и создание матрицы компетенций по предметам. Данная матрица включает в себя перечень компетенций и личностных качеств, формируемых по каждой дисциплине. Компонент является целевым ориентиром при проектировании условий по формированию профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Содержательно-технологический компонент включает комплекс развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств

' студентов бакалавриата в соответствии с реализацией компетентностной модели выпускника и матрицы компетенций по предметам. Критериально-уровневый компонент модели определяет систему критериев и показателей оценки уровня сформированное™ профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

2. Комплекс развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств, позволяющий оптимизировать процесс профессионального самоопределения студентов бакалавриата, включающий: выбор или разработку современных образовательных технологий на основе описанных критериев и алгоритма их выбора, определение путей проектирования авторских педагогических технологий; индивидуально-развивающее сопровождение самостоятельной работы студентов (карта самостоятельной работы по предмету, карта оценивания различных форм самостоятельной работы студентов); вовлечение студентов в проектную и исследовательскую деятельность; систему оценивания учебных достижений студентов, состоящую из следующих блоков: стратегия оценивания, методы оценивания (компетентностно-ориентированные задания, компетентностно-орентированные тестовые задания, портфолио), система оценок (формула и шкалы переводов баллов в оценку), процедура и правила оценки.

3. Диагностический комплекс профессионального самоопределения студентов бакалавриата, определяющий уровни сформированное™ (оптимальный, допустимый, критический), критерии (мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, деятельностно-практический) и показатели оценки. Показателями, раскрывающими критерии, выступают ценностное отношение и мотивация к освоению выбранной профессии; отношение к перспективе работы по получаемой специальности и

удовлетворённость выбранной специальностью; информированность о будущей специальности, профессионально значимых качествах, которые являются важными для осуществления профессиональной деятельности; степень освоения предметных знаний и успеваемость по профильным предметам; активность студентов в учебной, исследовательской, творческой деятельности в процессе обучения, способствующая самореализации, пробе сил и самосовершенствованию в процессе мотивационного сопровождения учебно-исследовательской деятельности студентов. Уровни проявления профессионального самоопределения по мотивационно-ценностному компоненту: критический (невыраженное ценностное отношение к выбранной профессии, проявляющееся в отсутствии интереса к освоению способов деятельности, в уклонении от профессионального обучения, в неудовлетворённости профессиональным выбором, нежелании работать по получаемой специальности); допустимый (ценностное отношение к профессии выражено слабо, проявляется в ситуативном интересе к освоению способов деятельности, необходимых для работы по специальности, частичной удовлетворённости в выборе профессии); оптимальный (ценностное отношение выраженное, проявляющееся в интересе освоения способов деятельности, характерных для выбранной профессии, в удовлетворенности профессиональным выбором, в желании работать по специальности). Уровневые показатели информационно-содержательного компонента: критический (не имеет представления о видах профессиональной деятельности, о качествах личности и компетенциях, необходимых для работы по выбранной профессии); допустимый (слабое представление о профессиональной деятельности и необходимых компетенциях и качествах личности); оптимальный (имеет представление о профессиональной деятельности и качествах личности и компетенциях, необходимых для её осуществления). Уровневые показатели деятельностно-практического компонента: критический (характеризуется слабой успеваемостью, пассивностью в учебной деятельности, отсутствием инициативы, нежеланием брать на себя ответственность, низкой степенью самостоятельности в обучении); допустимый (характеризуется хорошей успеваемостью, ситуативной активностью на занятиях, проявлением инициативы, ответственностью к выполнению заданий, хорошим уровнем самостоятельности); оптимальный (характеризуется высокой успеваемостью, систематической постоянной активностью па занятиях, вовлеченностью в исследовательскую, проектную деятельность, инициативностью, ответственным отношением к выполнению учебной деятельности, высоким уровнем самостоятельности).

Основные этапы исследования:

Первый этап (2007 — 2008 гг.) — изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике; определение исходного понятийного аппарата; осуществление поиска эффективных

теоретико-методологических подходов; определение ключевых позиций исследования.

Второй этап (2008 — 2010 гг.) — обоснование и разработка теоретико-методологических и технологических основ концепции; осуществление коррекции понятийного аппарата; накопление и обобщение опыта работы: определение цели, задач, методов, технологий, изучение социально-педагогических условий, влияющих на формирование профессионального самоопределения студентов вуза; анализ хода и результатов эксперимента.

Третий этап (2010 — 2012 гг.) - определение логики изложения материала; уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов; аргументирование принципов, технологий и условий на основе компетентностного подхода; проведение теоретического обобщения результатов исследования, нашедших отражение в ряде публикаций; внедрение результатов исследования в практику учреждения высшего профессионального образования и общего образования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Тюменский государственный университет, филиал в пгт. Пойковский, Омский государственный педагогический университет, МОБУ «СОШ №1» пгт. Пойковский.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов цели и задачам исследования, широким внедрением результатов исследования в педагогический процесс образовательных учреждений общего среднего и высшего профессионального образования, вариативной проверкой основных положений и выводов в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались и получили одобрение на X международной научно-практической конференции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» (г. Смоленск, Смоленский областной институт усовершенствования учителей -2007 г.); на международной научно-практической конференции «Профессиональная подготовленность выпускников к рынку труда: проблемы и пути решения» (г. Тюмень, ТюмГНГУ - 2008 г.); на международной научно-практической конференции «Компетентностный подход как фактор повышения качества образования» (г. Чита, ЗабКИПКРО - 2010 г.); на международной научно-практической конференции «Технологизация современного урока - инновационный ресурс обеспечения качества образования» (г. Екатеринбург, «Екатеринбургский Дом Учителя», -2010 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога» (г. Белгород, БелГУ - 2008 г.); на Всероссийских

Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона» (г. Тобольск, ТГПИ - 2007, 2008, 2009, г.); на III Всероссийской научно-практической конференции «Содействие профессиональному становлению личности и трудоустройству молодых специалистов в современных условиях» (г. Белгород, БГТУ - 2011 г.) и др.

Важнейшие положения и идеи отражены в 23 публикациях, в том числе 4 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, 2 учебно-методических пособиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (223 источника) и 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность в современных социально-экономических условиях; определяется проблема, цель, предмет, объект исследования; формулируются гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы исследования, его этапы, научная новизна и практическая значимость; определяются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата современного вуза» проведён анализ содержания понятий «педагогическое проектирование», «профессиональное самоопределение», раскрыта их сущность; дана характеристика двухуровневой системы высшего образования «бакалавриат-магистратура», выявлены особенности профессионального самоопределения студентов бакалавриата; определены теоретико-методологические основания проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

В ходе проведенного теоретического исследования нами были выявлены особенности и преимущества программ подготовки бакалавров. К особенностям подготовки будущих бакалавров отнесены отсутствие узкопрофильное™; более короткий срок обучения; массовая форма обучения; фундаментальность, широкая общекультурная и общепрофессиональная подготовка; подготовка по направлению и др. Преимуществами программ подготовки будущего бакалавра -являются базовая профессионапьная подготовка на необходимом студенту уровне; время на распознавание собственных способностей; более осознанный выбор профессии; сопоставимость квалификаций на международном рынке труда.

Проведя исследование изменений, связанных с переходом на двухуровневое высшее образование, мы пришли к следующим выводам: бакалавриат - это массовая форма получения общепрофессионального высшего образования, выступающая основой модернизации инновационной экономики страны, главной функцией которого является социализация личности, профессиональное самоопределение и развитие навыков

профессионального универсализма. Профессиональный универсализм - это способность к смене сфер и способов профессиональной деятельности. Подготовка бакалавра - это особым образом организованная система получения массового высшего образования, ориентированная на формирование профессионального самоопределения, развитие компетенций И личностных качеств, позволяющих постоянно совершенствовать свой уровень в соответствии со своими потребностями и потребностями общества. В бакалавриате студент получает набор знаний, умений и навыков, которые позволяют ему ориентироваться в существующем пространстве своей профессии и создают условия для дальнейшего образования и самообразования.

Главной целью деятельности вуза становится вооружение студентов умениями учиться. На первом плане находится личность обучающегося, способная к самоопределению, самореализации, к самостоятельному принятию решений, проявляющая готовность к обучению в течение всей жизни. Во время обучения в вузе у студентов происходит активный процесс профессионального самоопределения. С поступлением в вуз, получая всё больше информации о своей будущей специальности, у студентов происходит переосмысление правильности выбранного профессионального пути, начинается более объективное оценивание своих возможностей и способностей в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выбранной профессии. Э.Ф. Зеер называет стадию профессионального образования кризисом «ревизии и коррекции профессионального выбора». Поэтому вопрос о профессиональном самоопределении не теряет своей актуальности во время обучения в вузе. В этих условиях реализация двухуровневой системы высшего образования «бакалавриат - магистратура» позволяет студенту попробовать себя в целом ряде областей знаний, осмотреться и решить, чем ему заниматься в жизни. Поэтому мы считаем, что двухуровневая система помогает студентам более осознанно осуществить выбор специальности после получения базовой подготовки на уровне бакалавриата.

Определение теоретических основ профессионального самоопределения и двухуровневой системы высшего профессионального образования «бакалавриат-магистратура» позволяет охарактеризовать профессиональное самоопределение студентов бакалавриата как процесс проверки и уточнения профессиональных перспектив в процессе обучения в вузе через определение представлений о самом себе, в соответствии с предъявляемыми обществом требованиями к выбранной профессии, разработку и коррекцию плана своего дальнейшего профессионального пути.

Поскольку профессиональное самоопределение выступает как процесс постоянной активности студента в проектировании и реальном построении своего профессионального пути, важно помочь ему оценить, исправить или подтвердить сделанный выбор профессии и учебного заведения, раскрыть потенциал личности, для чего необходимо создать условия для развития и

проявления личностного потенциала студента через стимулирование его активности и самостоятельности. Возникает необходимость в проектировании социально-педагогических условий в процессе обучения в вузе, способствующих профессиональному самоопределению, непрерывному личностному росту каждого студента, формированию профессиональных компетенций и личностных качеств, востребованных на рынке труда.

Под «проектированием» мы понимаем деятельность по созданию проекта, направленного на решение какой-либо проблемы, противоречия. Назначение педагогического проекта - изменение педагогической практики за счет внедрения педагогических новшеств, инноваций в образовательный процесс от которых зависит конечный результат обучения. Проектирование социально-педагогических условий позволяет за счёт новых поисковых исследований, новых схем организации педагогического процесса решать социальные проблемы с помощью педагогических средств. Проектирование обеспечивает научно обоснованные управленческие мероприятия, способствующие разрешению конкретной ситуации, проблемы.

В своем исследовании мы придерживались определения социально-педагогических условий, данных М.М. Островерховой и Л.И. Даниленко, которые под социально-педагогическими условиями понимают «синтез трансформируемых в педагогическую среду политических, экономических и социальных процессов, которые происходят в обществе. Характерным их признаком является прямое и обратное влияние на социальную сферу общества, которая, в свою очередь, предопределяет изменения педагогических условий». Социально-педагогические условия авторы подразделяют на внешние и внутренние. К внешним относят социально-педагогические условия, существущие независимо от объекта и субъекта управления и обусловленные политическими и социально-экономическими процессами, которые происходят в обществе. К внутренним социально-педагогическим условиям они относят трансформируемые в конкретную педагогическую среду внешние условия. Под социальными условиями мы понимаем те внешние обстоятельства, которые оказывают определённое влияние на протекание образовательного процесса, предполагающего достижение значимого вне системы образования результата, а под педагогическими условиями - совокупность внутренних обстоятельств, необходимых для возникновения, существования или изменения какого-либо объекта, в данном случае профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

В ходе проектирования социально-педагогических условий, способствующих формированию профессионального самоопределения студентов бакалавриата, нам необходимо ответить на концептуальный (что надо сделать, изменить?) и технологический (как сделать?) вопросы. Для этого была создана модель проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата (рис.

Модель включает следующие компоненты: содержательно-целевой; содержательно-технологический; критериапьно-уровневый. Содержательно-целевой компонент предполагает выявление социального заказа заинтересованных сторон: государства, работодателей, студентов и преподавателей - на его основе адаптацию компетентностной модели выпускника и создание матрицы компетенций по предметам. Содержательно-технологический компонент включает комплекс развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств студентов в соответствии с реализацией компетентностной модели выпускника и матрицы компетенций по предметам; выбор или разработку современных образовательных технологий; индивидуально-развивающее сопровождение самостоятельной работы студентов; вовлечение студентов в проектную и исследовательскую деятельность; создание системы оценивания учебных достижений студентов. Критериапьно-уровневый компонент модели содержит систему критериев и показателей оценки уровня сформированное™ профессионального самоопределения студентов бакалавриата (критический, допустимый, оптимальный), на основе чего определяется эффективность реализации спроектированных социально-педагогических условий.

Методологической основой исследования является компетентностный подход в образовании, который позволяет рассмотреть подготовку компетентной личности в процессе профессионального самоопределения с позиции формирования компетенций и личностных качеств. Компетентная личность — это, прежде всего, креативная личность, способная использовать полученные знания для решения проблем, выходящих за рамки образовательного процесса, адаптироваться к сложным социально-экономическим условиям.

Содержательно-целевой компонент включает требования, предъявляемые заинтересованными сторонами к выпускнику образовательного учреждения (студенты, преподаватели, работодатели, государство) через проведение социологических исследований. На основе анализа требований заинтересованных сторон выявляется минимальный набор компетенций, которыми должны овладеть выпускники вуза по тому или иному профилю. При этом учитываются требования, предъявляемые к обучающимся, заложенные во ФГОСе. Согласно разработчикам ФГОС, каждый вуз в соответствии с потребностями регионального рынка труда, своими научными школами и материально-технической базой определяет особенности

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Выявление социального зака: на образование

, Матрица компетенций по предметам

ЦЕЛЬ - ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

КОМПЛЕКС РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ

I :

Выбор или разработка современных образовательных технологий

Индивидуально-развивающее сопровождение самостоятельной работы студентов

Вовлечение студентов в проектную и исследовательскую деятельность

Система оценивания

учебных достижений студентов

КРИТЕРИАЛЬНО- УРОВНЕВЫИ КОМПОНЕНТ

Уровни^^^^ ^-"'Критерии Мотивационно-ценностный Информационно-содержательный Деятель но стно-пракгический

Критический ценностное отношение к профессии не выражено, нежелание учиться, неуд оал етворенность получаемой специальностью не имеет представления о профессиональной деятельности и требованиях, предъявляемых к ней слабая успеваемость, пассивность в учебной и исследовательской деятельности, низкая степень сам остоягель ноет и

Допустимый ценностное отношение к профессии выражено слабо, частичная удовлетворенность в выборе профессии слабое представление о профессиональной деятельности и требованиях, предъявляемых к ней хороша« успеваемость, ситуативная активность на занятиях, ответственное отношение, хороший уровень самостоятельности

Оптимальный ценностное отношение выражено, проявляет интерес к обучению. удовлетворенность в выборе профессии имеет представления о профе ссиональ но й деятельности и требованиях, предъявляемых к ней высокая успеваемость, постоянная активность, стремление к самореализации, ответственность, сам остоятель ность

Рис. 1 Модель проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения бакалавриата

подготовки внутри общего направления или специализации (профильные или специальные компетенции), которые формулируются вузами самостоятельно совместно с социальными партнёрами и работодателями.

Иерархия заинтересованных сторон представляет собой совокупность внутренних и внешних потребителей. К внутренним потребителям относятся студенты, преподаватели, руководители вуза. Внешними потребителями выступают выпускники, родители студентов, работодатели, академическое сообщество и т.д. Запросы внутренних и внешних потребителей образуют социальный заказ на образование. Под социальным заказом на образование мы рассматриваем отражение интересов тех сторон, чьи потребности удовлетворяются в процессе деятельности образовательного учреждения. В системе высшего профессионального образования реальными заказчиками выступают работодатели, родители студентов, студенты, преподаватели, государство.

На основе выявленного социального заказа всех заинтересованных сторон на образование (государство, работодатели, студенты, преподаватели) происходит адаптация компетентностной модели выпускника. Такая компетентностная модель позволит студенту адаптироваться к условиям вуза и социального заказа: увидеть, какими качествами и компетенциями должен обладать выпускник, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда; сопоставить свои способности, склонности с компетентностной моделью; разработать, скорректировать план по развитию необходимых компетенций и личностных качеств.

Преподавателям компетентностная модель помогает определить целевые ориентиры профессиональной подготовки и спроектировать образовательный процесс таким образом, чтобы подготовить студентов к жизнедеятельности в конкретной социальной среде.

Работодателям реализация компетентностной модели позволяет получить компетентного и конкурентоспособного специалиста с учётом особенностей регионального рынка труда.

Следующий шаг - разработка матрицы компетенций, формируемых по конкретной дисциплине. Подготовка студентов осуществляется в ходе изучения множества предметов, и каждый из них формирует те или иные качества, компетенции. Матрица компетенций позволяет увидеть ценность каждого предмета в развитии компетенций и личностных качеств. На основе матрицы компетенций разрабатывается характеристика каждой из компетенций, входящих в компетентностную модель выпускника, и определяются деятельностные показатели сформированное™ каждой из них.

Содержательно-технологический компонент включает содержательную характеристику преподаваемых дисциплин для реализации компетентностной модели, что требует модернизации содержания, технологий обучения и системы учебных достижений студентов.

В ходе исследования нами были выявлены пути и алгоритм формирования компетенций у студентов бакалавриата. Для решения задачи

формирования компетенций и личностных качеств у студентов бакалавриата использовались современные образовательные технологии, способствующие формированию компетенций и личностных качеств. В помощь преподавателю были разработаны критерии и алгоритм выбора современных педагогических технологий, определены пути проектирования авторских педагогических технологий и обеспечено методическое сопровождение этого процесса.

Следующим условием, способствующим профессиональному самоопределению студентов бакалавриата является индивидуально-развивающее сопровождение самостоятельной работы студентов. С переходом на двухуровневую систему высшего образования увеличился объём самостоятельной работы студентов, что требует разработки методического обеспечения его организации и управления этим процессом.

Ещё одним условием является привлечение к учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов бакалавриата. Проектная деятельность позволяет студентам проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания и показать публично достигнутый результат. Исследовательская деятельность закладывает основу для дальнейшего самоопределения и саморазвития личности, формирование у обучающихся готовности и способности самостоятельно осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

В ходе проведённого исследования была разработана система оценивания учебных достижений студентов, включающая стратегию оценивания (разработка системы оценочных шкал, критериев оценки); методы оценивания (определение способов оценивания); системы оценок (разработка формулы и шкалы переводов баллов в оценку); процедуру и правила оценки (знакомство с правилами и процедурой оценивания). Особое место отводится оцениванию результатов обучения по уровню сформированное™ компетенций на основе введения в учебный процесс компетентностно-ориентированного оценивания учебных достижений студентов.

В рамках критериально-уровневого компонента нами выявлены компоненты в структуре профессионального самоопределения студентов бакалавриата: мотивационно-ценностный, информационно-содержательный и деятеяьностно-практический. На основе данной структуры были разработаны критерии и показатели сформированное™ профессионального самоопределения студентов бакалавриата. О сформированное™ профессионального самоопределения можно судить по наличию единства всех компонентов и их показателей.

Мотивационно-ценностный компонент представлен ценностным отношением и мотивацией к освоению выбранной профессии, отношением к перспективе работы по получаемой специальности и удовлетворенностью выбранной специальностью.

Информационно-содержательный компонент включает

информационный блок о будущей специальности, профессионально важных качествах, необходимых для осуществления профессиональной деятельности.

Деятельностно-практический компонент представлен степенью освоения предметных знаний и успеваемостью по профильным предметам, активностью студентов в учебной, исследовательской, творческой деятельности, способствующей самореализации, пробе сил и самосовершенствованию в процессе мотивационного сопровождения учебно-исследовательской деятельности студентов.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата в современном вузе» раскрыты сущность и содержание основных этапов экспериментальной работы, представлены результаты, отражающие количественные и качественные характеристики эмпирических данных.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Омского государственного педагогического университета, Тюменского государственного университета, филиала Тюменского государственного университета в пгт. Пойковский, на базе МОБУ «СОШ №1» пгт. Пойковский в несколько этапов: подготовительный, основной и заключительный. На каждом из этапов решалась определённая группа задач и использовались методы, адекватные целям, объекту, предмету и задачам исследования.

Программа исследования профессионального самоопределения включала в себя выявление общественного модуса к переходу на двухуровневую систему высшего образования и профессионального самоопределения студентов первых и третьих курсов классического и педагогического университетов.

Был выявлен «общественный модус двухуровневой подготовки», понимаемый нами как отношение к переходу на двухуровневую систему высшего образования «бакалавриат-магистратура» основных потребителей образовательных услуг. В ходе исследования выявлено мнение студентов первого и третьего курса Омского государственного педагогического университета, Тюменского государственного университета, выпускников, работодателей и преподавателей относительно введения двухуровневой системы высшего образования. Общий объём выборки составил 252 человека.

Положительно относятся к переходу на двухуровневое высшее профессиональное образование преподаватели ОмГПУ (70%); студенты-первокурсники классического и педагогического вуза (72% и 51% соответственно); выпускники вуза (90%). Отрицательно относятся к переходу на двухуровневую систему высшего профессионального образования преподаватели ТюмГУ (72%); студенты третьего курса как классического, так и педагогического вуза (59% и 56% соответственно); 10% выпускников.

Ещё не определились 10% и 16% преподавателей классического и педагогического вуза соответственно; все работодатели, принявшие участие в исследовании.

Во втором исследовании приняли участие студенты первого и третьего курса ОмГПУ и ТюмГУ, а также учащиеся старших классов МОБУ «COLLI №1» пгт. Пойковский. Всего в исследовании приняло участие 256 человек. В ходе анализа полученных данных выяснилось, что выбор профессии для большинства выпускников школы является серьезной проблемой, отмечен низкий уровень профессионального самоопределения, при этом ведущей тенденцией в профессиональных намерениях является получение диплома о высшем образовании. Для студентов высшее образование является, прежде всего, инструментом реализации социальных, а не специально-профессиональных запросов. Мотивация студентов при поступлении в вузы зачастую не связана с реальным профессиональным самоопределением и желанием работать по выбранной специальности. К третьему курсу студенты более чётко отдают себе отчёт о сделанном выборе и осознают, чем они будут заниматься, если пойдут работать по специальности. Значительная часть студентов во время обучения в вузе осознала, что они учатся не по тому профилю и разочаровались в сделанном выборе.

Для уточнения, как происходит проектирование карьеры на разных этапах профессионального самоопределения, проведено исследование процесса профессионального самоопределения с помощью биографического метода. В исследовании приняли участие 36 человек: по 12 человек от старшеклассников, студентов, выпускников вуза. Были разработаны три вида анкет, помимо заполнения которых каждый респондент писал биографическое эссе.

Также в ходе констатирующего эксперимента разработан и проведён мониторинг профессионального самоопределения учащихся старших классов, в котором приняли участие 278 учеников 9-11 классов. Анализ полученных данных показал, что процесс профессионального самоопределения у старшеклассников находится к концу обучения на низком уровне.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности модели проектирования социально-педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

Формирующий эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса Тюменского государственного университета, филиала в пгт: Пойковский в рамках обучения по специальным предметам историко-правовых дисциплин в вузе. В эксперименте приняли участие студенты бакалавриата первого курса, обучающиеся по направлению «Юриспруденция», в количестве 30 человек. Выборка была разделена на экспериментальную - 30 человек и контрольную - 26 человек в соответствии с обучением в paiHbix учебных группах. Всего диагностикой на входе в

эксперимент было охвачено 56 студентов от 17 до 20 лет, обучающихся на первом курсе.

Педагогический эксперимент состоял из трёх этапов: констатирующий, формирующий и оценочный - на каждом из которых определялись конкретные задачи, соответствующая база исследования и комплекс диагностических методик.

На констатирующем этапе было проведено первичное анкетирование, направленное на исследование исходного уровня сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата на начало опытно-экспериментальной работы как в экспериментальной, так и контрольной фуппе.

Формирующий этап заключался в апробации модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата и определении её эффективности. На формирующем этапе осуществлялась реализация социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата в образовательном процессе, проведение промежуточных диагностик. С экспериментальной группой проводились занятия (лекции, семинарские занятия, практические занятия) по предметам историко-правового цикла: «История отечества», «История государства и права России», «История государства и права зарубежных стран», «Римское право» в рамках реализации компетентностного подхода в образовании. Формирующий этап проходил в течение шести месяцев, в контрольной группе занятия проводились в традиционной форме в полном соответствии с Государственным образовательном стандартом.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось обобщение и анализ полученных результатов, проверка эффективности модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, анализ динамики изменения уровней профессионального самоопределения студентов в результате эксперимента. В экспериментальной группе проверялось комплексное влияние социально-педагогических условий на формирование профессионального самоопределения. Проведённое сравнение показателей сформированности профессионального самоопределения до и после опытно-экспериментальной работы показало значительную положительную динамику уровня сформированности профессионального самоопределения.

Сравнение показателей контрольной группы до и после проведения формирующего этапа показало незначительные изменения. Межгрупповое сравнение экспериментальной и контрольных групп выявило значимые достоверные различия.

В результате опытно-экспериментальной работы были получены следующие обобщённые данные, иллюстрирующие процесс формирования профессионального самоопределения.

Таблица 1

Динамика результатов констатирующего п преобразующего этапов _эксперимента экспериментальной группы в процентах_

критерий Констатирующий этап Преобразующий этап

оптималън ый допусти мый критичес кий оптимал ьный допусти мый критиче ский

Мотива ционно- ценностный 22 57 21 64 29 7

Информационно-содержательный 26 42 32 76 18 6

Деятельностно-практический 82 12 .6

С целью объективной проверки уровня сформированности профессионального самоопределения по двум компонентам профессионального самоопределения: мотивационно-ценностному и информационно-содержательному - была разработана специальная анкета, отражающая показатели компонентов, по результатам которой можно судить об уровне сформированности профессионального самоопределения по этим компонентам.

Динамика ценностно-мотивационного компонента в

экспериментальной группе свидетельствует об изменениях в отношении к выбранной профессии. Произошло снижение уровня индифферентного отношения к профессии, увеличилось количество студентов с позитивным отношением, возросла учебно-профессиональная , и профессиональная мотивация. За период реализации программы произошла заметная позитивная динамика мотивационной готовности к профессиональному самоопределению через осознание себя и своих ценностей. Повысился интерес к учебной деятельности, исследовательской деятельности, выполнению творческих работ, активизировалось стремление к развитию своих профессиональных способностей, к самостоятельности. В контрольной группе также улучшились показатели, но не так значительно, как в экспериментальной.

В ходе формирующего эксперимента отмечены значительные изменения информационно-содержательного критерия. Для этого со студентами экспериментальной группы проводились беседы о значении формирования профессиональных и личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности по получаемой специальности; рассмотрена специфика работы по специальности, виды деятельности и особенности для того, чтобы выпускник был конкурентоспособным на рынке труда. В начале эксперимента все студенты были ознакомлены с компетентностной моделью в целях информирования их с качествами и компетенциями востребованными на рынке труда, чтобы они смогли спланировать работу по формированию этих качеств, компетенций.

Исследование деятельностно-практического компонента

профессионального самоопределения имело свои особенности, заключающиеся в том, что данный компонент сложно выявить до проведения эксперимента, поскольку показатели данного компонента проявляются в

деятельности, которую можно отследить в процессе обучения по уровню успеваемости, по включённости в проектную и исследовательскую деятельность, ответственности за качественное выполнение заданий и др. Поэтому для оценки данного компонента были взяты результаты контрольной группы и экспериментальной в конце эксперимента.

В ходе проводимого исследования в учебный процесс вуза были введены модульные программы учебных дисциплин, авторская технология реализации компетентностной модели выпускника, технологическая карта, система оценивания учебных достижений учащихся, обеспечена и организована самостоятельная работа студентов, студенты были вовлечены в проектную и исследовательскую деятельность. Индивидуальная помощь студентам в профессиональном самоопределении оказывалась на всех этапах его становления в ходе создания ситуаций успеха в учебном процессе, научно-исследовательской работе и др.

По окончании эксперимента были получены следующие результаты по деятельностно-практическому компоненту: произошёл существенный скачок (оптимальный уровень отмечен у 82%, допустимый уровень - у 12%, у 6% -критический). Иную картину мы наблюдаем у контрольной группы: оптимальный-у 12%, допустимый-у 76%, у 12% - критический.

В экспериментальной группе присутствовала постоянная активность на занятиях, благодаря системе оценивания и применяемым активным формам обучения. Каждый студент был вовлечён в учебную творческую и исследовательскую деятельность.

По окончании эксперимента был проведён опрос студентов экспериментальной группы (ЭГ), который выявил следующие профессиональные планы: 24 студента из 30 планируют работать по окончании вуза по специальности, 6 ещё не определились. Таким образом, получается, что в данной группе 80% студентов по окончании вуза уже планируют работать, 5% профессионально самоопределились вне рамок получаемой специальности, 15% ещё не определились с профессиональным направлением.

Из студентов контрольной группы (КГ) планируют работать по специальности 62%, а 38% ещё не определились.

В целом, перед началом экспериментальной работы количество студентов, не определившихся с профессиональным будущим преобладало, после её окончания в ЭГ преобладать стало количество студентов, определившихся со своим профессиональным будущим, а в КГ большинство студентов так и не смогли определиться со своими профессиональными намерениями.

Экспериментальная апробация модели подтвердила гипотезу исследования, состоящую в том, что процесс формирования профессионального самоопределения может быть эффективным, если будут спроектированы социально-педагогические условия. Данные формирующего эксперимента показали, что реализация модели проектирования социально-

педагогических условий позволяет значительно повысить уровень сформированное™ профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения студентов показали, что достигнутый уровень у студентов экспериментальной группы, в отличие от контрольной группы, имеет тенденцию к возрастанию.

Цель проведённого исследования состояла в разработке модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, экспериментальной апробации и выявлении их эффективности. Это определило характер исследования как теоретико-экспериментальный с выраженной пракгической

направленностью. Решение поставленных задач исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Проведённое теоретико-экспериментальное исследование подтвердило актуальность и значимость решения проблемы проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата в период становления уровневого высшего образования на основе реализации Федерального государственного образовательного стандарта.

2. Разработана и реализована модель проектирования социально-педагогических условий, способствующая эффективному профессиональному самоопределению студентов бакалавриата.

3. Создан диагностический комплекс исследования проблемы профессионального самоопределения студентов бакалавриата, который позволил выявить положительную динамику профессионального самоопределения студентов бакалавриата при реализации модели проектирования социально-педагогических условий.

4. Обосновано применение в учебном процессе инновационных средств, позволяющих оценить уровень сформированное™ компетенций: компетентностно-ориентированные задания, компетентностно-ориентированные тестовые задания, портфолио, модульно-рейтинговая система оценивания и др.

Проведённое исследование не исчерпывает всех вопросов изучаемой проблемы, открывает новые пути для дальнейшей разработки проблемы профессионального самоопределения студентов бакалавриата в системе «вуз - школа». Перспективы дальнейшего исследования видятся в создании преемственности процесса подготовки в системе «школа — вуз» на основе реализации компетентностного подхода. Направлениями дальнейшего исследования могут быть: создание системы оценивания компетенций в образовательном процессе в системе «школа-вуз»; пути проектирования авторских педагогических технологий.

Основное содержание и результаты проведенного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Пашкевич, A.B. Исследование формирования профессионального самоопределения студентов бакалавриата / А.В.Пашкевич И Психология обучения. -20)2. -№ 6.-С.70-80.-(0,6 пл.).

2. Пашкевич, A.B. Основы проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата / А.В.Пашкевич // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 11.2. - С. 125-137. - (0,6 пл.).

3. Пашкевич, A.B. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе студентов бакалавриата / А.В.Пашкевич // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 5. - С.274-283. — (0,6 пл.).

4. Пашкевич A.B. Система оценивания учебных достижений студентов как условие формирования профессионального самоопределения // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - 2009. - URL: http://www.emissia.ore/offline/2009/1300.htm. - (0,3 пл.).

Научные статьи и материалы конференций:

5. Пашкевич, A.B. Взаимосвязь компетентностного подхода и профессионального самоопределения студентов бакалавриата / А.В.Пашкевич // Компетентностный подход как фактор повышения качества образования: материалы международной научно-практической конференции. Подсекция II Компетентностный подход в современной педагогике профессионального образования. - Чита: ЗабКИПКРО, 2010. С.З 8-41.-(0,2 пл.).

6. Пашкевич, A.B. Выявление социально-педагогических условий профессионального самоопределения бакалавров на рынке труда / А.В.Пашкевич // Наука и инновации в системе профессионального образования: материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008. С.З 1-37. - (0,25 пл.).

7. Пашкевич, A.B. Государственно-общественный характер управления качеством в вузе / А.В.Пашкевич II Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения: материалы 5-й Всероссийской научн. - практ. конф. - Омск: Изд. ОмГТУ, 2007. С.39-41. - (0,2 пл.).

8. Пашкевич, A.B. Основные аспекты проектирования авторских педагогических технологий обучения в вузе / А.В.Пашкевич // Образование и здоровое развитие школьников Ханты-Мансийского автономного округа -Югры. - Ханты-Мансийск. ОАО «Информационно-издательский центр» 2007. С.233-237. - (0,2 пл.).

9. Пашкевич, A.B. Основные аспекты проблемы самоопределения бакалавров на рынке труда / А.В.Пашкевич // Образование и культура как фактор развития региона: материалы Всероссийских Менделеевских чтений. - Тобольск: ТГПИ имени Д.И. Менделеева, 2007. С.94-96. - (0,2 пл.).

10. Пашкевич, A.B. Основные подходы к проектированию педагогических технологий. Взаимосвязь теории и практики / А.В.Пашкевич

// Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования: сборник материалов X международной научно-практической конференции. - В 2 ч. - 4.2. -Смоленск-Москва: Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 2007. С.103-108. - (0,3 п.л.).

11. Пашкевич, A.B. Основы проектирования компетентностной модели выпускника бакалавриата. / А.В.Пашкевич // Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога: материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. С.64-70с. - (0,2 пл.).

12. Пашкевич, A.B. Основы проектирования модели развития познавательной активности студентов // А.В.Пашкевич // Образование и культура как фактор развития региона: материалы XXIV Всероссийских Менделеевских чтений. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И.Менделеева, 2009. С.78-80.-(0,2 пл.).

13. Пашкевич, A.B. Основы проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата современного вуза / А.В.Пашкевич // Содействие профессиональному становлению личности и трудоустройству молодых Специалистов в современных условиях: сборник материалов IV Всероссийской заочной научно-практической конференции. - Белгород: Изд-во БГТУ им. В.Г. Шухова, 2012. С.192-197. - (0,3 пл.).

14. Пашкевич, A.B. Проектирование карьеры в процессе профессионального самоопределения студентов вуза / А.В.Пашкевич // Моделирование карьеры: сб. науч. тр. - Екатеринбург, 2009. С.37-40. - (0,2 пл.).

15. Пашкевич, A.B. Проектирование компетентностной модели выпускника на основе социального заказа / А.В.Пашкевич // Формирование личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода: сборник научных трудов. - Чебоксары: ЧИЭМ СПбГПУ, 2009. С.57-61. - (0,2 пл.).

16. Пашкевич, A.B. Профессиональное самоопределение учащихся школы в условиях перехода на двухуровневое высшее образование «бакалавриат-магистратура» / А.В.Пашкевич // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов X Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. С.357-362. - (0,3 пл.).

17. Пашкевич, A.B. Реализация социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата / А.В.Пашкевич // Информационные и педагогические технологии в реализации системы социального партнерства образовательных учреждений различных уровней и работодателей для профессионального самоопределения школьников и студентов: 8-я научно практическая конференция. Москва, 15 декабря 2009 г. - М„ 2009. С.93-99. - (0,3 пл.).

18. Пашкевич, A.B. Социально-педагогические условия профессионального самоопределения бакалавра на рынке труда. / А.В.Пашкевич // Профессиональная подготовленность выпускников к рынку труда: проблемы и пути решения: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 45-летию Тюменского индустриального института имени Ленинского комсомола. 3-4 декабря 2008 года. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2008. С.300-304. - (0,3 пл.).

19. Пашкевич, A.B. Социально-педагогические условия профессионального самоопределения - путь повышения трудоустройства выпускников современного вуза / А.В.Пашкевич // Актуальные проблемы трудоустройства и адаптации к рынку труда выпускников учреждений высшего профессионального образования: материалы II Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции, Екатеринбург, 2-3 апреля 2009г. - Екатеринбург, 2009. С. 122-129. -(0,3 п.л.).

20. Пашкевич, A.B. Социально-педагогические условия профессионального самоопределения студентов при переходе на двухуровневую систему высшего образования «бакалавриат-магистратуру» / А.В.Пашкевич // Содействие профессиональному становлению личности и трудоустройству молодых специалистов в современных условиях: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции, Белгород 15-18 декабря 2009 г. - Белгород: ИП Остащенко A.A., 2009. С.213-217.-(0,3 п.л.).

21. Пашкевич, A.B. Формирование познавательной активности как условие воспитания конкурентоспособной личности специалиста в вузе / А.В.Пашкевич // Воспитание конкурентоспособной личности будущего специалиста: сборник научных статей и тезисов (по материалам 4-й ежегодной научно-практической конференции). - Омск: «Полиграфический центр», 2007. С.40-43. - (0,2 п.л.).

22. Пашкевич, A.B. Формирование профессионального самоопределения студентов бакалавриата как фактор успешного трудоустройства выпускников // Оригинальные исследования: научно-практический рецензируемый электронный журнал. - 2011. - № 7. [Электронный ресурс] URL: http://ores.su/index.php/2011 -02-13-16-16-51/25-7-2011-/165-2011-11-03-14-54-57. С. 43-49. - (0,3 пл.).

Учебно-методические пособия:

23. Пашкевич, A.B. Основы проектирования педагогической технологии. Взаимосвязь теории и практики: Учебно-методическое пособие /М„ 2013.-76 с.-(4,65 пл.).

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать Формат 60х 84 1/16 TapHmypaTimes New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 7,25 // Уч. изд. л. 6,6. Тираж 100 экз. Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИНЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, ул. Б.Санкт-Петербургская, 41.

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пашкевич, Александр Васильевич, Великий Новгород

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого»

На правах рукописи

04201360428 Пашкевич Александр Васильевич

Проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения

студентов бакалавриата

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Олег Георгиевич Прикот

Великий Новгород 2013

Содержание

Введение............................................................................................3

ГЛАВА 1 Теоретические основы проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата современного вуза

1.1. Профессиональное самоопределение студентов бакалавриата: теоретический аспект.............................................................................14

1.2. Проектирование социально-педагогических условий как предмет научных исследований..................................................................................................................36

1.3. Модель проектирования социально-педагогических условий

профессионального самоопределения студентов бакалавриата.........................52

Выводы к первой главе..........................................................................71

ГЛАВА 2 Экспериментальное проектирование социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата в современном вузе

2.1. Экспериментальное исследование проблемы профессионального самоопределения студентов в условиях перехода на уровневую систему в вузе....................................................................................................74

2.2. Реализация модели проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата..........................91

2.3. Эффективность социально-педагогических условий профессионального

самоопределения студентов бакалавриата.................................................109

Выводы по второй главе.......................................................................119

Заключение.........................................................................................122

Список литературы.................................................................................125

Приложение.........................................................................................152

Введение

Актуальность исследования. Система образования переживает период становления многоуровневого высшего образования, обусловленный переходом на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения. Законодательно закреплено внедрение уровневого высшего образования как основы формирования системы непрерывного образования. В Законе «Об образовании РФ» (2012г.) установлены уровни получения высшего профессионального образования: бакалавриат, магистратура, аспирантура. В этой системе бакалавриат становится массовой формой получения общепрофессионального высшего образования, в которой значительное место уделяется наряду с профессиональной подготовкой, социализации личности, профессиональному самоопределению, формированию компетенций и личностных качеств, позволяющих постоянно совершенствовать свой профессиональный уровень в соответствии со своими потребностями и потребностями общества.

Отдельные аспекты решения выделенных противоречий нашли отражение в исследованиях проблем профессионального самоопределения студентов (М.В. Батырева, Т.В. Жуковская, Э.Ф. Зеер, Г.В. Иванченко, Т.Е. Исаева, В.А. Сластенин, О.П. Шамаева, E.H. Шиянов и др.). Эти авторы указывают на то, что в период обучения в вузе происходит активный процесс профессионального самоопределения студентов, повышается уровень информированности о выбранной профессии, формирование профессионального самосознания, развитие студента как субъекта деятельности, переосмысление и переоценка правильности сделанного выбора, что позволяет более объективно оценить свои возможности и способности в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выбранной профессии. Исследования также подчёркивают значимость в этих условиях проектирования образовательного процесса, направленного на оптимизацию профессионального самоопределения студентов бакалавриата в период их обучения в вузе. Другой аспект решения противоречий нашел отражение в исследованиях по проектированию и технологизации образовательного процесса, направленного на достижение поставленных целей (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, B.JI. Моложавенко, В.М. Монахов А.Е. Причинин, М.Д. Полтавская, Г.К. Селевко, Н.П. Чурляева и др.). В то же время недостаточно исследований, учитывающих специфику и особенности профессионального самоопределения в условиях бакалавриата, что позволяет сформулировать проблему исследования: в необходимости проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата в современном вузе и отсутствием теоретическо-экспериментального обоснования специфики данного процесса в условиях бакалавриата.

Объект исследования - процесс профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

содержательно-целевого, включающего механизм определения социального заказа заинтересованных сторон к выпускнику бакалавриата (работодателей, преподавателей, студентов, государства);

содержательно-технологического, предполагающего реализацию комплекса развивающих технологий формирования компетенций и личностных качеств;

критериально-уровневого, содержащего критерии, показатели, диагностический инструментарий уровня сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

Научная новизна исследования состоит в том, что:

научно обоснована развивающая технология проектирования социально-педагогических условий профессионального самоопределения студентов бакалавриата, включающая определение социального заказа заинтересованных сторон к выпускнику бакалавриата; реализацию комплекса методов и средств формирования компетенций и личностных качеств; описание критериев и показателей оценки уровня сформированности профессионального самоопределения студентов бакалавриата;

- представлена авторская система оценивания учебных достижений студентов.

Теоретическая значимость исследования:

9 6

Практическая значимость результатов исследования:

Для изучения проблемы и решения намеченных задач был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и справочной литературы, относящейся к объекту и предмету исследования, педагогическое проектирование; эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование; экспериментальные: педагогический эксперимент; методы обработки данных: качественный и количественный анализ.

Методологические основы исследования:

- концептуальные положения профессионального самоопределения и профессиональной ориентации студентов (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, Н.С. Пряжников, C.JI. Рубинштейн и др.);

- компетентностный подход к построению образовательного процесса в вузе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Н. Певзнер, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, P.M. Шерайзина, А.Г. Ширин и др.).

Теоретические основы исследования:

- концепции профессионального самоопределения (Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, C.J1. Лесникова, А. Маслоу, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, В.Ф. Сафин, Д. Сьюпер, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, В.Ю. Шегурова);

- теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, М.В. Бордовская, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов);

- теория активизации учебно-познавательной деятельности (Л.П. Аристова, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Т.П. Шамова, Г.И. Щукина).

Основные положения, выносимые на защиту:

оценивания (компетентностно-ориентированные задания, компетентностно-орентированные тестовые задания, портфолио), система оценок (формула и шкалы переводов баллов в оценку), процедура и правила оценки.

3. Диагностический комплекс профессионального самоопределения студентов бакалавриата, определяющий уровни сформированности (оптимальный, допустимый, критический), критерии (мотивационно-ценностный, информационно-содержательный, деятельностно-практический) и показатели оценки. Показателями, раскрывающими критерии, выступают ценностное отношение и мотивация к освоению выбранной профессии; отношение к перспективе работы по получаемой специальности и удовлетворённость выбранной специальностью; информированность о будущей специальности, профессионально значимых качествах, которые являются важными для осуществления профессиональной деятельности; степень освоения предметных знаний и успеваемость по профильным предметам; активность студентов в учебной, исследовательской, творческой деятельности в процессе обучения, способствующая самореализации, пробе сил и самосовершенствованию в процессе мотивационного сопровождения учебно-исследовательской деятельности студентов. Уровни проявления профессионального самоопределения по мотивационно-ценностному компоненту: критический (невыраженное ценностное отношение к выбранной профессии, проявляющееся в отсутствии интереса к освоению способов деятельности, в уклонении от профессионального обучения, в неудовлетворённости профессиональным выбором, нежелании работать по получаемой специальности); допустимый (ценностное отношение к профессии выражено слабо, проявляется в ситуативном интересе к освоению способов деятельности, необходи�