Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации

Барабанова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации

Автореферат

Автор научной работы: Барабанова, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации"

На правах рукописи

БАРАБАНОВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ АУДИОВИЗУАЛЬНОЙ ТРАНСЛЯЦИИ УЧЕБНО-НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Специальности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования 13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2004

Работа выполнена в Липецком государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Гузенко Иван Гаврилович Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Старое Михаил Иванович доктор педагогических наук, профессор Комарова Эмилия Павловна

Ведущая организация:

Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского

Защита состоится « // » 2004 г. в 14.00 часов на за-

седании диссертационного совета Д 212. 038. 11 в Воронежском государственном университете по адресу: 394693 г. Воронеж, Университетская площадь, 1, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан

2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Бережная И.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Всеобщая информатизация общества, оказывая всё возрастающее влия-' ние на систему образования, содействует активизации познавательной деятельности студентов и повышению качества вузовской системы подготовки -учителя.

Активизация познавательной деятельности студентов имеет междисциплинарный характер и рассматривается в нескольких аспектах. В общем, познавательная деятельность и активность рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Г.И. Щукиной и многих других учёных. В плане управления познавательной деятельностью она отражена в трудах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина, Д.Б. Эльконина и др.

Во всех исследованиях подчёркивается, что активизация познавательной деятельности на основе информатизации образования приносит успех благодаря конечному результату: сформированности «продуктивной готовности будущих учителей к инновационным преобразованиям». Подобная готовность к инновациям позволяет получить конкурентно способного будущего педагога.

Однако опыт работы в педагогическом вузе показывает, что иноязычное образование не востребовано в предметной деятельности учителя. Обстоятельства усугубляются тем, что не разработаны и отсутствуют современные средства для углубления иноязычного образования на неязыковых факультетах. Остается не разработанной для этих факультетов «трудоёмкость усвоения» иноязычных текстов; не решены вопросы адаптации программного учебного материала к познавательным возможностям студентов.

Продолжают оставаться актуальными исследования, ориентированные на доминанту личностно - деятельностного образования, предполагающую взаимосвязь качественного образования с личностными свойствами будущего учителя.

Помимо перечисленных положений представляют интерес и другие направления в изучении познавательной деятельности:

- всестороннее освещение научности, наглядности и систематизации вопросов активизации познавательной деятельности и роли в ней аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации;

- системное исследование и разработка аудиовизуальных комплексов, позволяющих сочетать иноязычное образование с произведениями искусства, литературы на иностранных языках;

- обоснование условий построения дидактической модели активизации познавательной деятельности на основе аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации в обучении.

ОЭ 200 ^

. - ^НОНА.ПНАЯ СКБЛИОТЕКЛ С.П тср{>рг

теоретическую значимость и актуальность разработанной диссертационной темы: «Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации».

Работа выполнена в рамках НИР ЛГПУ (Грант Министерства образования Российской федерации № 944 от 11.06.2003 «Влияние информационных потоков на молодежь») и по программе научного исследования кафедры теории и истории педагогики: «Разработка информационных технологий современного образования».

Диссертационная работа учитывает основные требования к современному учителю-предметнику зафиксированные в государственном стандарте №031300.

Разносторонний анализ вопросов активизации познавательной деятельности в образовательном процессе вуза, разрабатываемых в современной науке, позволил выявить ряд противоречий:

между распространённым предметно-центрируемым образованием, формирующим конкретную знаниевую деятельность студентов, и гуманистическими идеалами общества, заинтересованного в подготовке разносторонне развитых учителей;

- между объективно сложившимися консервативными моделями и средствами иноязычного образования и необходимостью разработки таких условий, средств и моделей, которые отвечали бы потребностям активизации учебно-познавательной деятельности студентов;

- потребностью в опережающем приоритетном развитии иноязычного образования учителя-предметника и традиционными подходами к организации и осуществлению педагогического образования.

Как видим, представлен обширный круг проблем в русле разрабатываемой темы. Но не все из перечисленных вопросов иноязычного образования студентов мы смогли охватить в данном исследовании. Поэтому вводятся рамочные условия: наше внимание сконцентрировано на актуальных задачах активизации познавательной деятельности, отражающих психолого-педагогические условия и особенности иноязычного образования студентов педагогического вуза.

Выполненное теоретическое обоснование актуальности темы диссертации, выявленные противоречия и рамочные ограничения позволили сформулировать методологический аппарат исследования.

Проблема исследования - каковы психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Решение этой проблемы и является целью исследования.

Объект исследования - активизация познавательной деятельности студентов.

Предмет исследования - процесс активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Гипотеза исследования - активизация познавательной деятельности

студентов средствами аудиовизуальной трансляции будет эффективной, если:

- уточнён понятийный аппарат исследования («активизация познавательной деятельности студентов», «учебно-научная информация», «аудиовизуальные средства трансляции учебно-научной информации»);

- образовательный процесс будет осуществлён на основе психолого-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих формирование познавательной активности и положительной мотивационной основы деятельности студентов;

- разработана и внедрена дидактическая модель активизации познавательной деятельности студентов, обеспечивающая успешное овладение рациональными способами усвоения иноязычной информации;

- выявлены дидактические функции и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств, эффективно влияющих на активизацию познавательной деятельности;

- выявлены психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности, отражающие идеи трансляции и трансформации учебно-научной информации;

- осуществлён мониторинг уровня сформированности познавательной активности в учебной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

- провести теоретический анализ психолого-педагогических проблем активизации познавательной деятельности студентов;

- обосновать психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности, отражающие идеи трансляции учебно-научной информации;

- выявить дидактические функции и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации в иноязычном образовательном процессе;

- разработать структуру и компоненты дидактической модели активизации познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза,

- выполнить экспериментальное исследование и проанализировать результаты активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Методологической основой исследования активизации познавательной деятельности студентов являются положения философии и педагогической антропологии об активности человеческой деятельности, его творческой природе и единстве обучения и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Нами учтены основные положения общей теории деятельности (Ю.К Бабанский, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин).

Теоретические основы методики трансляции учебно-научной информации и её перевода из текстовой в знаниевую сферу разработаны на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Теория инновационной среды и условия активизации познавательной

деятельности, осмысленные в свете педагогических технологий активного обучения B. П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Г.К. Селевко, позволили теоретически обосновать- методику использования аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Наряду с трудами классиков педагогики (Я.А. Коменского, К.Д. Ушин-ского, С.Т Шацкого) нами рассматривались работы физиолога И.П. Павлова о двух сигнальных системах и высшей нервной деятельности человека, позволившие обосновать применение «свёрток-развёрток» учебно-научной информации в обучении.

В теоретическом и экспериментальном исследовании нашли отражение концепции информационных и коммуникационных технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, A.M. Кушнир), теория мотивационных аспектов компьютерного обучения (А.С. Границкая, Е.И. Машбиц, И.С. Кон), теория и практика использования компьютеров в школе за рубежом (L. Dickinson,R.M.Gagne), теория психолого-педагогической направленности использования аудиовизуальных средств в учебном процессе (Е.И. Машбиц, И.А. Ричардис, М. Кристиан Гибсон), учение об обобщении, конкретизации и трансляции информации (J. Gilford), теория профессионально-педагогической направленности образования (В .А. Сластёнин), а также методология моделирования учебно-научной информации (М.В. Гамезо).

Методы исследования. Теоретическое обоснование гипотезы исследования и дидактической модели активизации познавательной деятельности студентов осуществлялось с помощью методов диагностирования (анкетирование, тестирование), прогнозирования (самооценка, моделирование). Использовались обсервационные (педагогические наблюдения,. самонаблюдение, обобщение личного педагогического опыта работы соискателя в школе и в вузе), экспериментальные (констатирующий, формирующий) методы и способы обработки результатов эксперимента средствами математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультеты педагогики и психологии, физической культуры и спорта Липецкого государственного педагогического университета и гимназия №19 г. Липецка. Всего в состав испытуемых было включено свыше 300 студентов.

Работа выполнялась поэтапно.

Первый этап [1999-2000 гг.]. Выполнен теоретический анализ научной литературы по теме диссертации; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования.

Второй этап [2000-2001 гг.]. Разработаны научные основы модели активизации познавательной деятельности студентов для формирования профессионально-педагогической подготовки.

Третий этап [2001-2003 гг.]. Проведена опытно--экспериментальная работа, её анализ, обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования:

- уточнены понятия: «активизация познавательной деятельности студентов», «учебно-научная информация», «аудиовизуальные средства трансляции

информации»;

- впервые рассмотрены средства сенсорного восприятия умственной переработки и передачи учебно-научной информации для активизации познавательной деятельности студентов;

- выделены и научно обоснованы психолого педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов;

- разработана дидактическая модель активизации познавательной деятельности студентов на основе структурных компонентов и процессуальных явлений в образовательном процессе.

Теоретическая значимость:

- расширены представления об активизации познавательной деятельности студентов на основе преобразования информации средствами аудиовизуальной трансляции, позволяющие решать вопросы эффективности иноязычного образования;

- применены "речевые кинестезии" И.П. Павлова, обогащающие теорию активизации познавательной деятельности студентов в изучении иностранного языка;

- получены результаты исследования, содержащие предпосылки для разработки концептуальных положений совершенствования иноязычного образования будущего учителя.

Практическая значимость:

- разработанная модель активизации познавательной деятельности и условия её реализации используются в педагогическом вузе и муниципальных образовательных учреждениях;

- разработанные и внедрённые в образовательный процесс вуза педагогические рекомендации активизации изучения иноязычной речи используются преподавателями вузов, учителями школ и в системе повышения квалификации;

- комплекс аудиовизуальных средств используется в процессе обучения студентов, при чтении курса «Педагогика» и «Рефлексивная педагогика иноязычного образования».

Достоверность и надёжность.

Полученные результаты исследования обусловлены исходными методологическими положениями, обоснованностью теоретических позиций активизации познавательной деятельности студентов, опирающихся на системный подход в разработке и применении методов, адекватных целям и задачам диссертационного исследования. Экспериментальное исследование обеспечено репрезентативностью и статистической значимостью объёма выборок обработки результатов эксперимента, сопоставимостью экспериментальных данных с практикой образования в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

- содержательная характеристика понятий: «активизация познавательной деятельности студентов», «учебно-научная информация», «аудиовизуальные средства трансляции информации»;

- личностная ориентированность студентов на овладение иноязычной

информацией, вживание в иноязычные ситуации, психологическая совместимость с коллективом, взаимодействие, самоконтроль в выполнении учебных иноязычных действий, развитие умений рассуждать в русле содержания иноязычной информации, умение сочетать индивидуальные, групповые, самостоятельные методы работы с иноязычной информацией;

- психолого-педагогические условия (личная устремлённость студентов к адекватным речевым действиям, мотивированность и визуализация трансляции учебно-научной информации); дидактические условия (активность, про-блемность, значимость принятия решений, умение доказать правомерность утверждений на иностранном языке, имитация реальных ситуаций в русле языковой сферы, автономность в выработке решений, самоконтроль действий);

- дидактические и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств: высокая информативность, способствующая развитию абстрактного мышления, эмоциональная насыщенность, активно влияющая на восприятие информации; информационная насыщенность познавательными фактами, воспитывающими логику мышления; сочетание перспективы и конкретики в представлении информации, способствующей развитию творческого воображения; панорамная наглядность, способствующая целостному осмыслению учебно-научной информации;

- дидактическая модель, раскрывающая процесс преобразования учебно-научной информации и педагогическое сопровождение иноязычного образования учителя, представляет структуру познавательного процесса, содержащую (естественное, социальное, гуманитарное) знание; этапы становления активизации ПДС (психио-физиологический, деятельностный, умственно-речевой); информационно-трансляционный аспект (свертывание-развёртывание информации, активизация ПДС); содержательное структурирование (информанты, дескрипторы и т.п.); критерии сформированности активной ПДС (мо-тивационно-ценностное отношение к новым знаниям); управление сформиро-ванностью ПДС.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации были изложены в докладах на VI региональной научно-практической конференции по духовно-нравственному развитию личности (г. Липецк, 2001), на VII региональной научно-практической конференции по проблемам повышения учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе (г. Лебедянь, 2002), на УШ региональной научно-практической конференции по проблемам теории и практики непрерывного образования (г. Усмань, 2003). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и иностранных языков ЛГПУ (2003 г.). Результаты диссертационного исследования отражены в восьми публикациях автора.

Структура диссертационной работы состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы, насчитывающего 205 наименований и 6 приложений. Диссертация содержит 3 таблицы, одну гистограмму и 2 схемы.

СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Образование с процессуальной точки зрения представляет собой деятельность человека в специально организованной среде, побуждающей его к мотивированной познавательной активности. Рассматривая деятельность в cтpyк-турно-функциональном плане, можно отметить особенность, в которой она представляется в качестве единицы философского, психологического и педагогического анализа. Каждая единица анализа, сохраняя относительно законченное смысловое значение, позволяет анализировать современные проблемы образования.

Философский аспект познавательной деятельности подчеркивает большую смысловую ёмкость этого понятия и особенно в таких характеристиках как субъективность, предметность, плановость, целенаправленность, осознанность, системность, активность деятельности в образовательном процессе.

В психологическом плане осуществляется исследование внутренних процессов активизации познавательной деятельности в образовании.

С педагогической точки зрения познавательная деятельность направлена на познание студентами педагогической действительности, в ходе которой они, овладевают не только знаниями, но и способами их приобретения и применения в будущей педагогической деятельности.

Следовательно, с философских, психологических и педагогических позиций активизация познавательной деятельности выступает как характеристика, мера, степень проявления, как показатель количественно-качественного уровня протекания образовательной деятельности.

Таким образом, активизация познавательной деятельности способствует поступательному изменению свойств и качеств личности студентов, оказывает влияние на становление самостоятельности в образовательной деятельности, развитию способностей логически мыслить, анализировать и усваивать учебно-научную информацию.

Рассмотренные философские, психологические и педагогические положения об активизации познавательной деятельности позволили представить в нашем исследовании структуру познавательного процесса, содержащую естественное, социальное, гуманитарное знание и самопознание, которые нашли отражение в модели исследования активизации познавательной деятельности студентов.

Естественное знание рассматривается с позиций природосообразных принципов в познании. Среди многочисленных научных направлений приро-досообразности образования мы рассматриваем принцип наглядности как основополагающий для активизации познавательной деятельности студентов. Длительное время поиск качественного совершенствования образования на-всех уровнях обучения олицетворялся этим принципом. Наглядность как отображение реальной действительности моделирует структуру и элементы образной формы усвоения учебной информации, способствует активизации мыслительной и познавательной деятельности студентов. Наглядность устанавливает связь между «конкретным и абстрактным» и способствует эффек-

тивному восприятию изучаемых явлений. Принцип наглядности вносит в образование живое созерцание, являющееся исходной ступенью любого познания в образовании.

Следует заметить, что особую значимость имеет принцип наглядности для активизации познавательной деятельности в иноязычном образовании: звуковой ориентир, видеоверсии, компьютерные программы стимулируют развитие личностных, творческих качеств учащихся и студентов (A.M. Кушнир).

Анализируя естественную составляющую знания, мы рассматриваем активизацию познавательной деятельности с психофизиологических позиций И.П. Павлова. В его учении о высшей нервной деятельности имеется положение о «способностимозга трансформировать и сохранять мысли в сокращённой, свёрнутой форме». Из данного положения можно сделать естественнонаучный вывод о трансформации и трансляции информации в мыслительных процессах и сохранении её в сокращённой, свёрнутой форме. Следующим логическим выводом может быть положение о том, что «учебный материал можно группировать и усваивать комплексно в виде структурных пучков правил» (К.А. Москаленко), т. е. путём «свёртывания-развёртывания» учебно-научной информации (И.Г. Гузенко). В результате процесс восприятия,- запоминания, понимания учебно-научной информации представляет собой трансляцию её из текстовой сферы в сенсорную память, затем в кратковременную и долговременную память по теории Р. Аткинсона.

В дополнение к аргументу о роли и значении активизации познавательной деятельности приведём еще одно известное положение И.П. Павлова о двух сигнальных системах: «... самые сильные импульсы из внешней сферы общения поступают в кору головного мозга от речевых движений», которые он назвал «речевыми кинестезиями». Рассуждая в русле идей И.П. Павлова о передаче из внешней сферы информационных импульсов, о сохранении мысли в сокращённой, свёрнутой форме и «речевых кинестезиях», можно сделать вывод о естественнонаучных основах разрабатываемой проблемы активизации познавательной деятельности на основе аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Социальное знание тесно связано с научной деятельностью в обществе. В научной деятельности действительность отражается с помощью понятий, гипотез, теорий, закономерностей, законов, в которых осуществляется обобщение и научное свёртывание информации. Параллельно присутствует обратный процесс: развёртывание научных обобщений в представления, понятия и объяснения психолого-педагогических, социальных, лингвистических и других явлений в жизни, в образовании.

Многократные явления свёртывания и развёртывания информации постоянно осуществляются в массовых масштабах в современных научных исследованиях, в системе массовой информации, в искусстве и в образовании. Поэтому можно считать, что явление «свёртывания и развёртывания» информации имеет социальное значение. А два встречных процесса (свёртывания-развёртывания) информации можно представить как трансформацию (преобразование) и транс-

ляцию (передачу) научной информации. Отсюда вытекает правомерное и педагогически целесообразное условие активизации познавательной деятельности средствами аудиовизуальной трансляции и трансформации учебно-научной информации в образовательном процессе вуза.

Гуманитарное знание реализуется в предоставлении возможностей каж' дому студенту (и не только студенту) приобщиться к содержанию современных исследований в науке. Используя аудиовизуальные средства, позволяющие осуществлять свёртывание-развёртывание учебно-научной информации, мы расширяем круг возможностей, позволяющих добиваться успеха в иноязычном образовании.

С этой целью в нашей работе вводится уточнённое и обновлённое понятие трансформации и трансляции, способствующих активизации процесса образования.

Активизация процесса познавательной деятельности осуществляется многоплановым комплексом действий:

- преобразовательных - «свёртывание-развёртывание» иноязычной информации;

- психологических - движение от незнания к знанию на основе эффективного восприятия, передачи в кратковременную, затем в долговременную память образовательной информации, обеспечивающей запоминание, понимание и воспроизведение иноязычной информации;

- образовательных — лингвистические, лексические, синтаксические перестроения;

- предупреждающих — выявление недознания, недопонимания, недоусвоения информации;

- сопровождающих - использование усваиваемой иноязычной учебной информации для педагогических целей.

Заметим, что неслучайно подчёркнута значимость иноязычного образования для реализации педагогических целей будущего учителя. Поскольку работа выполнена на примере активизации познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов, важно, чтобы студенты осознавали необходимость освоения иностранного языка для будущей профессиональной деятельности учителя.

Именно готовность к использованию иноязычных знаний, по нашему мнению, соотносится с понятием социального знания в структуре познавательного процесса. В подтверждение сказанного следует добавить, что спрос на иноязычное образование приобретает в последние годы социальное значение, т.к. оно становится всё более востребованным и может быть полезным для будущей деятельности и не только в образовательных условиях.

Всесторонний теоретический анализ естественного, социального, гумани-

тарного знания и самопознания, а также анализ психофизиологических процессов восприятия, запоминания и воспроизведения учебно-научной информации позволили, в русле исследований Э.П. Комаровой, разработать психолого-педагогические и дидактические условия, позволяющие преодолеть трудности иноязычного образования на неязыковых факультетах.

Психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов:

— личностная ориентированность студентов на овладение иноязычной информацией с учётом опыта общения в устной и письменной форме;

— вовлечённость студентов во вживание личностно-образовательных иноязычных ситуаций;

— визуализация знаниевой трансляции учебно-научной информации;

— мотивированность и личная устремлённость студентов к адекватным речевым действиям;

— психологическая совместимость в процессе коллективной иноязычной деятельности студентов.

Дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов:

— проблемность взаимодействия педагога со студентами и студентов между собой;

— значимость заданий, повышающих активность студентов в усвоении иноязычной учебно-научной информации, способствующей принятию решения, умению доказать правомерность утверждений на иностранном языке, имитируя реальные ситуации общения в русле языковой сферы;

— автономность в постановке задач, выработке способов их решения, самоконтроля действий, развитие умений рассуждать в русле содержания иноязычной информации;

— сочетание как индивидуальных, так и групповых способов усвоения иноязычной информации с опорой на самостоятельность в усвоении специфических грамматических и синтаксических знаний, умений.

. Выполненный системно-структурный анализ знаниевой деятельности позволил выявить дидактические возможности аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации. Зрительное представление сложнейших процессов звукового словообразования, словосочетания, ритмики, динамики, мелодичности, формирование акцента иноязычной речи может быть дано в яркой доходчивой форме с помощью аудиовизуальных средств.

Необходимо отметить, что аудиовизуальные средства оказывают существенное влияние на активизацию познавательной деятельности студентов неязыковых факультетов. К сожалению, у них довольно низкий начальный уровень иноязычной подготовки, поэтому использование аудиовизуальных и компью-

терных средств обучения, обладающих мощным потенциалом наглядности, научности, эмоциональности, помогает эффективно формировать речевую деятельность.

Анализируя историю создания и применения аудиовизуальных средств обучения (В.И. Петренко), можно выявить основные положения трансляции учебно-научной информации.

Дидактические функции и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации:

- высокая информативность, способствующая развитию абстрактного • мышления;

- эмоциональная насыщенность содержания средств обучения, активно влияющая на восприятие информации сенсорными регистрами;

- насыщенность познавательными фактами, воспитывающая логику мышления;

- сочетание перспективы и конкретики в представлении информации, способствующее развитию творческого воображения;

- панорамная наглядность предмета изучения, способствующая целостному осмыслению учебно-научной информации;

- коммуникативная направленность на - объединение коллективных-усилий в овладении иноязычной речи;

- специфичность в сочетании с эстетическими возможностями аудиовизуальных средств.

В диссертационном исследовании уточнена классификация аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации:

- экранные средства (живописные картины, рисунки, фотографии, эскизы, вербальные тексты), применяемые с целью формирования понятий, представлений студентов;

- статические средства (графики, таблицы, диаграммы, гистограмм мы), служащие для формирования абстрактных понятий студентов;

- условно-схематические средства (графические схемы, плакаты, вербальные модели), помогающие формировать общие представленияЛ развивающие мышление студентов;

- динамические средства (учебные кинофильмы, учебное телевидение), развивающие творческое воображение студентов и оказывающие воспитательную роль и влияние на познавательную активность;

- синтетические средства, отличающиеся многоплановыми целевыми программами и динамическими процессами (художественные и телевизионные кинофильмы, продуктивные компьютерные обучающие программы с художественной вербализацией текстов и музыкальным сопровождением), раскрывающими динамику изучаемых явлений и отличающимися информативно-

эмоциональной насыщенностью.

На начальном этапе формирования «речевых кинестезии» необходимо применять условно-схематические средства, которые своей яркостью контуров помогают быстро запечатлевать учебно-научную информацию, мгновенно передавать её в сенсорную память и далее транслировать по каналам мыслепро-цессов. Динамические средства позволяют осуществлять многократные повторы, помогая переводить учебную информацию из кратковременной в долговременную память. Синтетические средства помогают закрепить в долговременной памяти иноязычную информацию, затем перевести её в речевую деятельность студентов.

Нельзя не отметить роль звукового фактора (эмоциональная речь, музыка, шумовые ритмы, эффекты), воздействующего на усвоение учебно-научной информации. Здесь уместно вновь обратиться к «речевым кинестезиям» И.П. Павлова, которые показывают возможности мысленного свёртывания-развёртывания информации и перевода её из сенсорной в кратковременную, а затем в долговременную память.

Успешная трансляция учебно-научной информации с применением аудиовизуальных средств сопровождается активным сотрудничеством преподавателя со студентами и студентов между собой. Для эффективного осуществления диалогического характера обучения необходимо актуализировать коммуникативные функции аудиовизуальных средств. И здесь компьютеры помогают осуществить диалог для активизации «речевых кинестезии» в процессе иноязычного обучения студентов.

Однако компьютеры, потенциально являясь эффективным средством иноязычного образования, из-за неразработанности ряда дидактических задач не способствуют учебному общению. Индивидуализируя обучение, компьютеры доводят её (индивидуализацию) до крайности и лишают возможности осуществлять диалогизацию процесса обучения. Следовательно, перед педагогической наукой встаёт вопрос поиска более эффективных средств активизации общения и взаимодействия в ходе иноязычного обучения.

Выполненный анализ многочисленных исследований показал, что активизация познавательной деятельности студентов выступает как комплексная (философская, гуманитарная и социальная) характеристика; психолого-педагогическая и дидактическая мера и показатель количественно-качественного уровня эффективности образовательной деятельности.

Выполненное в нашей работе исследование позволило разработать дидактическую модель активизации познавательной деятельности студентов (рис. 1).

Рис. 1. Дидактическая модель активизации познавательной деятельности студентов

Компоненты активизации и критерии сформированности познавательной деятельности представлены в развёрнутом виде в таблице № 1.

Таблица 1

Активизация познавательной деятельности студентов (ПДС) средствами _аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации_

Структурные компоненты ПДС

Функциональные компоненты ПДС

Критерии сформированное!» активной ПДС

Целенаправленность - результат общекультурной подготовки студентов.

Целостность -Полнота реализации целелолагания и целевого получения образования.

Саморазвитие

- перестройка педагогического образования с учебной на профессиональную позицию для применения знаний в будущей деятельности.

Диалогизация

- присутствие различных исходных позиций в образовании, способствующих активизации ПДС.

Эмоционально-смысловое взаимодействие как основа активизации ПДС в процессе овладения трансляцией учебно-научной информацией в иноязычном образовании.

Трансляция учебно-научной иноязычной информации.

1.Передача информации во внутренний план действия:

ориентировочная основа действия;

исполнительская, деятельность как добывание знаний в педагогическом образовании.

2.Преобразование учебно-научной иноязычной информации во внешнем плане действия путём её «свёты-вания-развёртывания»:

- определение информантов;

- осуществление трассировки текстов;

- составление дескрипторов текстов;

- составление фреймов;

- сочинение тезауруса текста;

- составление проблемных вопросов и плана действия.

3. Формирование «механизма» памяти:

- восприятие;

- запоминание;

- понимание;

- воспроизведение иноязычной информации в педагогическом образовании.

4. Разв£ртка ПДС в учебные, предметные профессиональные и коммерческие действия.

Мотивационно-ценностное

отношение.

Выявление связи «мотив-цель» в познавательных учебно-научных действиях через понимание места, роли и значения ПДС в учебно-научной подготовке студента и потребность в самопроектировании перехода в образовании с ученической позиции на позицию будущего учителя.

Содержательное структурирование: стремление к овладению теорией и практикой ПДС и реализации в обучении строгой определённости и последовательности выполнения условий структурирования и трансляции иноязычной информации.

Управление сформированиостью познавательной деятельности и отношение к ПДС. Уровни сформиро-ванности:

- высокий — устойчивое понимание места и роли ПДС в системе современного педагогического иноязычного образования как фактора развития личностных качеств будущего педагога.

- средний-неустойчивое понимание места и роли ПДС в системе педагогического образования. Недооценка совокупного влияния

ПДС на формирование личностных качеств. Характерна ситуативность в овладении теорией и практикой ПДС.

- низкий - понимание места и роли ПДС только с практической точки зрения.

Пренебрежение к ПДС при овладении эффективными компонентами иноязычного образования.

Проведение экспериментального исследования по теме диссертации в образовательной деятельности вуза было осуществлено на основании разработанной модели активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Эксперимент состоял из следующих этапов: -подготовительный, нацеленный на освоение экспериментально-методических материалов, необходимых для выявления уровня активизации познавательной деятельности студентов;

-констатирующий, определивший исходный уровень сформированности замеряемых данных в экспериментальной и контрольной группах;

-формирующий, позволивший осуществить диагностирование возможностей студентов перерабатывать информацию с целью повышения уровня активизации познавательной деятельности и определения уровня мотивации студентов.

В процессе экспериментального исследования ПДС выполнялись творческие работы, посвященные освоению познавательной деятельности студентов в иноязычном образовании.

Полученные в самостоятельной работе ответы свидетельствуют, что на смену стихийному подходу пришло систематическое использование способов и приёмов активизации познавательной деятельности.

Статистическая обработка результатов экспериментального исследования осуществлена по среднему значению коэффициента усвоения учебной информации ( Ю.К. Бабанский и В.П. Беспалько), который определяет отношение выявленных знаний студентов в ходе эксперимента к объёму знаний, предусмотренных учебной программой.

Критерии сформированности активной познавательной деятельности определялись по трём уровням в соответствии с табл. № 1.

Таблица №2

Результаты пер»ого этапа экспериментального исследования активизации _познавательной деятельности студентов -_

Объекты экспертных оценок Компоненты познавательной деятельности студентов (ПДС) Х| 4 У|_ Личные оценки студентов

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1.Структурные критерии управления сформированно-стью познавательной деятельности: 1.1. Высокий -информацион. 1.2. Средний - вербально-графический. 1.3. Низкий - вербальный. X X X X

X X X X

X X

2. Функциональные:

2.1. Информанты 3 3 4 3 2 4 4 4 3 3

2.2. Дескрипторы (1-й свёртка) 9 7 6 8 "7 ' 1 I '6 9 8 9 7 7

2.3. Фреймы (2-я свёртка) 8 6 5 7 6 4 8 8 7 6 7

2.4. Диагностические вопросы 10 7 6 8 7 5 7 9 9 6 6

2.5. Пролонгические вопросы 10 8 7 9 8 5 9 10 10 8 8

2.6. Новые фреймы (1-я разв.) 8 6 6 7 6 4 7 8 8 6 6

2.7. Монологическое высказывание (2-я развёртка) 9 5 5 7 5 4 8 8 7 5 5

2.8. Сочинение или Эссе 10 7 6 8 6 5 8 7 7 6 6

Сумма баллов 68 49 44 58 48 35 60 62 61 47 48

Средне арифметическое значение 8,5 6,1 5,5 7,3 6 4,4 7,5 7,8 7,6 5,9 6

Коэффициент усвоения Кус 0,7 0,6 0,9 0,7 0,5 0,9 0,9 0,9 0,7 0,7

Коэффициент усвоения К„с (общий) 0,75294

Коэффициент корреляции г, 0,9 0,9 1 0,9 0,9 0,8 0,9 0,8 0,8 0,8

Дисперсия 6,8 5,3 9,9 6,6 3,1 11 12 12 6,4 6,9

Средний коэффициент корреляции Ш 0,85742

3. Критерии диагностики ПДС:

- высокий; X X X X

- средний; X X X X

- низкий. X X

Примечание: значения, отмеченные в таблице знаком «X», отражают значения коэффициента Кус > 0,75, характеризующим высокий уровень активизации познавательной деятельности.

Результаты эксперимента представляет гистограмма среднестатистических значений. Среднее значение коэффициента корреляции в экспериментальной группе достигает г = 0, 86, что превышает результаты контрольной группы, составившей г = 0, 24 по самой простейшей операции - выявлению информантов активизации познавательной деятельности.

Гистограмма среднестатистических значений результатов

Рис 2 Среднестатистические значения результатов эксперимента

По таблице №2 можно проследить изменение числовых значений коэффициента активизации познавательной деятельности в зависимости от усложнения учебных действий, требующих значительных познавательных усилий.

На следующем этапе эксперимента осуществлялась оценка комплексной результативности активизации познавательной деятельности студентов, которую мы определили через повышение мотивации и целевой установки студентов в образовательном процессе. Таким образом выявлялось мотивационно-ценностное отношение к роли и значению ПДС в процессе эксперимента по активизации познавательной деятельности (Табл. №1)

Нам представляется, что, исходя из известного положения теории деятельности А.Н. Леонтьева о смещении мотива на цель, мы можем утверждать, что выявление связи «мотив-цель» является моментом, наглядно демонстрирующим успешную реализацию дидактической модели исследования активизации познавательной деятельности в образовании.

Проверка связи «мотив-цель» в познавательных учебно-научных действиях студентов осуществлялась выявлением уровня мотивации перед проведением и в процессе формирующего эксперимента. Для этого был проведён опрос, в ходе которого определялось отношение студентов к овладению действиями активизации познавательной деятельности. Фиксировалось прилежание студентов, желание принять участие в активизации познавательной деятельности и активно выполнять учебные действия в иноязычном образовании.

Эксперимент проводился путём опроса по анкетам, разработанным на основании тестов мотивации (О.С. Гребенюк), которые были адаптированы к конкретным условиям исследования.

Таблица №3

Динамикарезультатов исследования активизации познавательной

деятельности по уровням мотивации студентов

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа

мотвации Начало экспе- Завершение Начало экспе- Завершение

римента эксперимента римента эксперимента

1 уровень 34,3% 10,1 % 21,6% 8,2 %

2 уровень 26,7 % 38, 5 % 28,2 % 14,4%

3 уровень 30,2% 36,2 % 16,4 % 62,3 %

4 уровень 2,4% 4,3 % 7,1 % 26, 8 %

Первый уровень мотивации (предрасположенность) предполагает, что сократилось количество пассивных студентов по отношению к активным видам познавательной деятельности. Второй уровень (расположенность) показывает, что в контрольной группе сократилось число безынициативных студентов. На втором уровне студентов привлекал простой материал, несложные задания, с помощью которых они могли бы получить положительный результат, не проявляя особой активности. Третий уровень (склонность), отличавшийся повышенной трудностью, требовал проявления настойчивости, сообразительности и определённой длительности выполнения упражнений. В этом случае возросло количество студентов, сознательно стремящихся овладеть иноязычным образованием. Они были активны и проявляли самостоятельность на занятиях, работали организованно и собранно. Деятельности студентов была присуща чёткая направленность на овладение активными приёмами и способами познавательной деятельности.

Четвёртый уровень (готовность) отличался выявлением мотивации на осознание необходимости применения выработанных приёмов и способов активизации познавательной деятельности на выполнение деятельности будущего учителя. Это очень трудное испытание, и абсолютные показатели, хотя и не высокие, но убедительные. Мотивация студентов экспериментальной группы характеризуется высоким уровнем активности в познавательной деятельности и стремлением к иноязычному самообразованию. Число таких студентов увеличилась в два раза.

Таким образом, и второй этап эксперимента способствовал повышению уровня мотивации и положительному отношению студентов к содержанию и процессу сознательной активизации познавательной деятельности.

В заключении

приводятся основные выводы диссертационного исследования:

1. Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование по теме диссертации показывает, что осуществлена разработка нового подхода к активизации познавательной деятельности в высшем образовании.

2. Определяющими направлениями разработки условий активизации познавательной деятельности явились философские, психологические и педагогические подходы анализа деятельности и её активизации в современном педагогическом образовании. Аудиовизуальная трансляция как неотъемлемая составляющая ПДС представляет в образовательном процессе перевод и преобразование информации из внешней текстовой сферы во внутреннюю мыследеятель-ность и затем - во внешнюю громкоречевую деятельность студентов.

3. Исследование позволило уточнить психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов, являющиеся основой для формирования продуктивной готовности будущих учителей к инновационным преобразованиям.

4. Выявленные дидактические возможности и функции, на основании которых составлена классификация аудиовизуальных средств, к которым относятся экранные (картины, рисунки, фотографии), статические (графики, таблицы, диаграммы), условно-схематические (схемы, плакаты), динамические (учебное телевидение), синтетические (художественные и телевизионные кинофильмы, компьютерные обучающие программы) позволили повысить активизацию и мотивацию познавательной деятельности студентов.

6. Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Представляется, что предметом дальнейшего изучения может быть разработка методов и средств формирования педагогического мышления в процессе подготовки будущего учителя.

ОПУБЛИКОВАННЫЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

1. Барабанова Е.И. Дидактические и методические условия обучения студентов средствами аудиовизуального преобразования иноязычных текстов / Е.И. Барабанова // Теория и практика образования: история и современность. Вып. 9. Сб. научн. трудов кафедры теории и истории педагогики/ Международная академия наук педагогического образования, Совет по педагогическому образованию при МО РФ, ЛГПУ. - Липецк, 2001. - С. 221 - 223.

2. Барабанова Е.И. Вопросы духовности в обучении иностранному языку / Е.И. Барабанова // Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования: Материалы VI региональной научно-практической конференции 4.2. / Международная академия наук педагогического образования/Департамент образования и науки администрации Липецкой обл., ЛГПУ. -Липецк, 2001.-С. 5,6.

3. Барабанова Е.И. Обучение иностранному языку в современных условиях образования / Е.И. Барабанова // Проблемы повышения учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе: Материалы VII региональной научно-практической конференции / Международная академия наук педагогического образования, Департамент образования и науки администрации Липецкой обл., ЛГПУ. - Липецк - Лебедянь, 2002. - С 112,113.

4. Барабанова Е.И. Условия подготовки студентов к профессиональному иноязычному общению / Е.И. Барабанова // Психолого-педагогические проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в вузе и школе/ ЛГПУ. - Липецк, 2002. - С. 3-5.

5. Барабанова Е.И. Научно-педагогические условия активизации обучения студентов иностранному языку в процессе непрерывного образования / Е.И. Барабанова // Теория и практика непрерывного образования: история и современность: Материалы VIII региональной научно-практической конференции / Международная академия наук педагогического образования, Департамент образования и науки администрации Липецкой обл., ЛГПУ. - Липецк - Усмань, 2003.-С. 107-112.

6. Барабанова Е.И. Аудиовизуальная трансляция учебной информации как средство активизации обучения студентов / Е.И. Барабанова // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вуза / ЛГПУ. - Липецк, 2003. - С. 3-11.

7. Барабанова Е.И. Активизация процесса обучения студентов английскому языку средствами аудиовизуальной трансляции учебной информации / Е.И. Барабанова // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вуза / ЛГПУ. - Липецк, 2003. - С. 33-37.

8. Барабанова Е.И. Профессиональная направленность иноязычного обучения студентов педагогического вуза / Е.И. Барабанова, И.Г. Гузенко // Методические рекомендации для изучения английского языка на неязыковых факультетах университета/ ЛГПУ. - Липецк, 2003. - 34 с.

Е. И. Барабанова

Подписано в печать 8 09. 2004 г. Зак. № 108. Формат 60x84 1/16.Усл -печ л 1.Тир 100 экз.

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Липецкий государственный педагогический университет" 398020, г. Липецк, ул Ленина,42

Отпечатано в РИЦ ЛГПУ

' 68 88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барабанова, Елена Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ПЕРВАЯ

ГЛАВА

Психолого-педагогические и дидактические условия иноязычной подготовки студентов на основе трансляции учебно-научной информации

1.1 .Теоретический анализ психолого-педагогических проблем активизации познавательной деятельности студентов.

1.2.Психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности, отражающие идеи трансляции учебно-научной информации.

1.3.Дидактические функции и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации в иноязычном образовательном процессе.

ВТОРАЯ

ГЛАВА

Разработка и реализация дидактической модели активизации познавательной деятельности студентов

2.1. Структура и компоненты дидактической модели активизации познавательной деятельности студентов.

2.2.Экспериментальное исследование и анализ результатов активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации"

Всеобщая информатизация общества, оказывая всё возрастающее влияние на систему образования, содействует активизации познавательной деятельности студентов и повышению качества вузовской системы подготовки учителя. Современные исследования показывают, что систематически направленное и научно обоснованное введение информатизации в образование содействует активизации и совершенствованию образовательного процесса.

Связывая теоретическую разработку условий активизации познавательной деятельности студентов с информатизацией образования, мы открываем новые возможности, способствующие существенному повышению научно-педагогического потенциала будущего учителя иностранного языка.

Активизация познавательной деятельности в подготовке учителя имеет междисциплинарный характер и представлена в нескольких аспектах. В общем плане познавательная деятельность и связанная с ней активность рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Г.И. Щукиной и многих других учёных. В плане управления познавательной деятельностью она отражена в трудах В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина, Д.Б. Эльконина и др.

Во всех исследованиях подчёркивается, что информатизация образования приносит успех в активизации познавательной деятельности, благодаря сформированное™ «продуктивной готовности будущих учителей к инновационным преобразованиям».

В нашем исследовании готовность к инновационным преобразованиям связывается с подготовкой конкурентно способного будущего педагога. Поэтому разработка вопросов продуктивной готовности к инновационным преобразованиям для педагогической науки рассматривается нами как прогностический подход к вопросу существенного повышения эффективности иноязычного профессионального образования.

Несмотря на обширные теоретические исследования, опыт работы в педагогическом вузе показывает, что иноязычное образование не востребовано в предметной деятельности учителя.

Обстоятельства усугубляются тем, что не разработаны и отсутствуют современные средства для углубления иноязычного образования на неязыковых факультетах. Остается не разработанной для этих факультетов «трудоёмкость усвоения» иноязычных текстов; не решены вопросы адаптации программного учебного материала к познавательным возможностям студентов.

Неразработанность перечисленных вопросов продолжает сдерживать теоретические поиски и практическое совершенствование профессионального иноязычного образования. Представленная работа по активизации познавательной деятельности позволяет осуществить поиск и решение одной из перечисленных проблем. Поэтому с полным основанием можно подчеркнуть научнотеоретическую значимость и актуальность разработанной диссертационной темы: «Активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации».

Диссертационная работа учитывает основные требования к современному учителю-предметнику, зафиксированные в государственном стандарте № 031300.

Степень разработанности темы диссертационной работы определяется тесной связью исследования с педагогической наукой, с практикой вузовского образования, помогающих осуществлять поиск как методологических, так и психолого-педагогических и дидактических условий активизации познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза. Ориентация на условия информатизации образования способствует существенному повышению образовательного и коммуникативного уровня подготовки будущего учителя.

Разносторонний анализ вопросов активизации познавательной деятельности в процессе обучения студентов, разрабатываемых в современной науке, позволил выявить ряд противоречий:

- между распространённым предметно-центрируемым образованием, формирующим конкретную знаниевую деятельность студентов, и гуманистическими идеалами общества, заинтересованного в подготовке разносторонне развитых учителей;

- потребностью в опережающем приоритетном развитии иноязычного образования учителя и традиционными подходами к организации и осуществлению педагогического образования.

Как видим, представлен обширный круг проблем в русле разрабатываемой темы. Но не все из перечисленных вопросов иноязычного обучения студентов мы смогли охватить в данном исследовании. Поэтому вводятся рамочные условия: приоритетными являются задачи активизации познавательной деятельности, отражающие психолого-педагогические особенности подготовки студентов педагогического вуза средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Выполненное обоснование актуальности темы диссертации, выявленные противоречия и рамочные ограничения позволили сформулировать методологический аппарат исследования.

Проблема исследования — каковы психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Решение этой проблемы и является целью исследования.

Объект исследования - активизация познавательной деятельности студентов.

Предмет исследования — процесс активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Гипотеза исследования — активизация познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции будет эффективной, если: уточнён понятийный аппарат исследования ( «активизация познавательной деятельности студентов», «учебно-научная информация», «аудиовизуальные средства трансляции учебно-научной информации»);: разработана и внедрена дидактическая модель активизации познавательной деятельности студентов, обеспечивающая успешное овладение рациональными способами усвоения иноязычной информации; выявлены дидактические функции и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств, эффективно влияющих на активизацию познавательной деятельности; выявлены психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности, отражающие идеи трансляции и трансформации учебно-научной информации; осуществлён мониторинг уровня сформированности познавательной активности в учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических проблем активизации познавательной деятельности студентов.

2. Обосновать психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности, отражающие идеи трансляции учебно-научной информации.

3. Выявить дидактические функции и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств трансляции учебно-научной информации в иноязычном образовательном процессе.

4. Разработать структуру и компоненты дидактической модели активизации познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза.

5. Выполнить экспериментальное исследование и проанализировать результаты активизации познавательной деятельности студентов средствами аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Теоретико-методологическими основами исследования активизации познавательной деятельности являются положения философии и педагогической антропологии об активности человеческой деятельности, его творческой природе и единстве обучения и развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Нами учтены основные положения общей теории деятельности (Ю.К. Бабанский, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин). Теоретические основы трансляции учебно-научной информации, осуществляемой с помощью перевода из текстовой в знаниевую сферу, разработаны на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Теория инновационной среды и условия активизации познавательной деятельности, освещённые в русле педагогических технологий активного обучения В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Г.К. Селевко, позволили теоретически обосновать использование аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации.

Наряду с трудами классиков педагогики (Я.А. Коменский, К.Д. Ушин-ский, С.Т. Шацкий и др.) нами рассматривались работы физиолога И.П. Павлова о двух сигнальных системах и высшей нервной деятельности человека, позволившие обосновать применение информационных «свёрток-развёрток» учебно-научной информации в обучении.

В теоретическом и экспериментальном исследовании нашли отражение концепции информационных и коммуникационных технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, A.M. Кушнир, Е.И. Пассов и др.); теория мотивационных аспектов компьютерного обучения (А.С. Границкая, Е.И. Машбиц, И.С. Кон); теория и практика использования компьютеров в школе за рубежом (L.

Dickinson, R.M. Gagne); теория психолого-педагогической направленности использования аудиовизуальных средств в учебном процессе (Е.И. Машбиц, И.А. Ричардис, М. Кристиан Гибсон); учение об обобщении, конкретизации и трансляции информации (J. Gilford); теория профессионально-педагогической направленности образования (В .А. Сластёнин); методология моделирования учебно-научной информации, отражённая в работах М.В. Гамезо.

Источниковой базой разрабатываемой проблемы исследования явились идеи: активизации познавательной деятельности аудиовизуальными средствами, обусловленной современными психолого-педагогическими исследованиями личностно-деятельностного обучения и опытом моделирования процесса учебно-научной информации; активизации познавательной деятельности средствами «свёртывания-развёртывания» учебно-научной информации (К.Я. Вазина, И.Г. Гузенко) как частный случай представления о «свёртывании-развёртывании» физического мира; трансляции учебно-научной информации, вытекающей из учения о высшей нервной деятельности человека И.П. Павлова; комментированного обучения (опыт Липецкой школы и работы К.А. Москаленко); активизации познавательной деятельности на основе использования психолого-педагогического «механизма» формирования памяти (Р. Аткинсон); использования аудиовизуальных средств, вобравших представления о дидактических принципах научности, наглядности и практики личностно-деятельностного подхода в обучении.

Методы исследования. Теоретическое обоснование гипотезы исследования и дидактической модели активизации познавательной деятельности студентов осуществлялось с помощью методов диагностирования (анкетирование, тестирование), прогнозирования (самооценка, моделирование). Использовались обсервационные (педагогические наблюдения, самонаблюдение, обобщение личного педагогического опыта работы соискателя в школе и в вузе), экспериментальные (констатирующий, формирующий) методы и способы обработки / результатов эксперимента средствами математической статистики.

Работа выполнялась поэтапно.

Третий этап [2001-2003 гг.]. Проведена опытно-экспериментальная работа, её анализ, обобщение результатов, оформление теоретических и практических материалов исследования в диссертацию.

Научная новизна исследования: уточнены понятия: «активизация познавательной деятельности студентов», «учебно-научная информация», «аудиовизуальные средства трансляции информации»; впервые рассмотрены средства сенсорного восприятия умственной переработки и передачи учебно-научной информации для активизации познавательной деятельности студентов; выделены и научно обоснованы психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов; разработана дидактическая модель активизации познавательной деятельности студентов на основе структурных компонентов и процессуальных явлений в образовательном процессе.

Теоретическая значимость: расширены представления об активизации познавательной деятельности студентов на основе преобразования информации средствами аудиовизуальной трансляции, позволяющие решать вопросы эффективности иноязычного образования; применены "речевые кинестезии" И.П. Павлова, обогащающие теорию активизации познавательной деятельности студентов в изучении иностранного языка; получены результаты исследования, содержащие предпосылки для разработки концептуальных положений совершенствования иноязычного образования будущего учителя.

Практическая значимость: разработанная модель активизации познавательной деятельности и условия её реализации используются в педагогическом вузе и муниципальных образовательных учреждениях; разработанные и внедрённые в образовательный процесс вуза педагогические рекомендации активизации изучения иноязычной речи используются преподавателями вузов, учителями школ и в системе повышения квалификации; комплекс аудиовизуальных средств используется в процессе обучения студентов, при чтении курса «Педагогика» и «Рефлексивная педагогика иноязычного образования».

Достоверность и надёжность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Содержательная характеристика понятий: «активизация познавательной деятельности студентов»,которая рассматривается как совокупность преобразовательных(свертывание-развертывание иноязычной информации),психолого-педагогических (движение от незнания к знанию),образовательных (лингвистические, лексические и синтаксические перестроения),предупреждающих (выявление недоусвоения),сопровождающих действий (использование иноязычных знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности будущего учителя); «учебно-научная информация» - это такая информация, которая способствует обобщению, конкретизации, трансляции и усилению научного представления об изучаемом иноязычном явлении; «аудиовизуальные средства трансляции информации» — это совокупность экранных, статических, условно-схематических, динамических и синтетических средств, позволяющих осуществлять передачу и преобразование информации с целью её эффективного усвоения.

2. Психолого-педагогические условия (личностная ориентированность студента на овладение иноязычной информацией, вовлеченность во вживание иноязычных ситуаций, мотивированность и устремлённость студентов к адекватным речевым действиям, психологическая совместимость с коллективом); дидактические условия (активность, проблемность, значимость принятия решений, умение доказать правомерность утверждений на иностранном языке, имитация реальных ситуаций в русле языковой сферы, автономность в выработке решений, самоконтроль действий).

3. Дидактические и коммуникативные возможности аудиовизуальных средств:: высокая информативность, способствующая развитию абстрактного мышления, эмоциональная насыщенность, активно влияющая на восприятие информации; информационная насыщенность познавательными фактами, воспитывающими логику мышления; сочетание перспективы и конкретики в представлении информации, способствующей развитию творческого воображения; панорамная наглядность, способствующая целостному осмыслению учебно-научной информации.

4. Дидактическая модель, раскрывающая процесс преобразования учебно-научной информации и педагогическое сопровождение иноязычного образования учителя, представляет собой структуру познавательного процесса, содержащую (естественное, социальное, гуманитарное) знание; этапы становления активизации ПДС (психофизиологический, деятельностный, умственно-речевой); информационно-трансляционный аспект (свёртывание-развёртывание информации, активизация ПДС); содержательное структурирование (информанты, дескрипторы и т.п.); критерии сформированности активной ПДС (моти-вационно-ценностное отношение к новым знаниям); управление сформирован-ностью ПДС.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации были изложены в докладах на VI региональной научно-практической конференции по духовно-нравственному развитию личности (г. Липецк, 2001), на VII региональной научно-практической конференции по проблемам повышения учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе (г. Лебедянь, 2002), на VIII региональной научно-практической конференции по проблемам теории и практики непрерывного образования (г. Усмань, 2003). Диссертация обсуждалась на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и иностранных языков ЛГПУ (2003 г.). Результаты диссертационного исследования отражены в восьми публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы диссертационного исследования: 1 .Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование по теме диссертации; показывает, что осуществлена разработка нового подхода к активизации познавательной деятельности в высшем образовании. 2.Определяющими направлениями разработки условий активизации познавательной деятельности явились философские, психологические и педагогические подходы анализа деятельности и её активизации в современном педагогическом образовании. Аудиовизуальная трансляция как неотъемлемая составляющая ЦДС представляет в образовательном процессе перевод и преобразование информации из внешней текстовой сферы во внутреннюю мыследеятельность и затем - во внешнюю громкоречевую деятельность студентов.

3.Исследование позволило уточнить психолого-педагогические и дидактические условия активизации познавательной деятельности студентов, являющиеся основой для формирования продуктивной готовности будущих учителей к инновационным преобразованиям.

4.Выявленные дидактические возможности и функции, на основании которых составлена классификация аудиовизуальных средств, к которым относятся экранные (картины, рисунки, фотографии), статические (графики, таблицы, диаграммы), условно-схематические (схемы, плакаты), динамические (учебное телевидение), синтетические (художественные и телевизионные кинофильмы, компьютерные обучающие программы) позволили повысить активизацию и мотивацию познавательной деятельности студентов.

5.Разработана дидактическая модель активизации познавательной деятельности студентов, содержащая структурные компоненты и критерии, позволившие реализовать систему подготовки будущего учителя. б.Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу исследования. Студенты без затруднений воспринимают модель активизации познавательной деятельности, усваивают действия «свёртывания-развёртывания» учебно-научной информации, помогающие активизировать восприятие, запоминание, понимание и воспроизведение текстов на иностранном языке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретическое и экспериментальное исследование по теме диссертации показывает, что осуществлена разработка нового подхода к активизации познавательной деятельности в высшем образовании. Активизация познавательной деятельности осуществлена на основе разработанного подхода об аудиовизуальной трансляции учебно-научной информации в образовательном процессе.

Определяющими направлениями в разработке условий активизации познавательной деятельности явились философские, психологические и педагогические подходы анализа деятельности и её активизации в современном педагогическом образовании. Аудиовизуальная трансляция как основа реализации ПДС в конечном итоге представляет в образовательном процессе перевод и преобразование информации из внешней текстовой сферы во внутреннюю мыследеятельность и затем — во внешнюю громкоречевую деятельность студентов.

Использование активизации познавательной деятельности в иноязычном образовании имеет принципиальное отличие от распространённой системы грамматико-переводного иноязычного образования, сводящегося к заучиванию набора грамматических правил и имеющего довольно слабую практику перевода и общения.

Достижение сформулированной цели и реализацию гипотезы можно показать на сравнении задач исследования, полученных результатов и положений, выносимых на защиту. Таким образом, мы даём ответ на вопрос: что мы защищаем и каким образом решены теоретические и экспериментальные задачи.

Разработанная проблема активизации познавательной деятельности в иноязычном образовании имеет принципиальное отличие от распространённой системы грамматико-переводного иноязычного образования, сводящегося к заучиванию набора грамматических правил и имеющего довольно слабую практику перевода и общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барабанова, Елена Ивановна, Воронеж

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991 - 299 с.

2. Абакумова Л.Н. Программа и методика организации и проведения профессиональных проб. / Л.Н. Абаку лова, С.Н. Чистякова. — Ярославль, 1993.-90 с.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьника. / Ш. А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984.- 380 с.

4. Анцыферова Л.Н. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе. / Л.Н. Анцыферова. // Основные направления исследования психологии мышления в капиталистических странах. — М., 1996.-254 с.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) / Б. Г. Ананьев. Избранные психол. труды : В 2 т. — М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 33 8 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания / Б. Г. Ананьев — 3"-е изд. -СПб : «Питер», 2002. 282 с.

7. Андреев В.И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития. / В.И. Андреев. — 2-е изд. — Казань : центр инновац. технологий, 2000. — 606 с.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе. Его закономерности, основы, методы. / С.И. Архангельский — М.: Высш. шк. 1980. — 368 с.

9. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. / С.И. Архангельский М.: Высш. шк., 1974. — 384 с.

10. Архангельский С. И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатовнаблюдений в практике педагогических исследований. / С.И. Архангельский —1. М.: Знание, 1975.-42с.

11. Асмолов А. Г. Культурно — историческая психология и конструированиемиров. / А.Г. Асмолов. М., 1996. — 612с.

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. / А.Г. Асмолов. М., 1984- 310с.

13. Асмолов А. Г. Психология личности. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-183 с.

14. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. / Г.А. Атанов. — Донецк : «ЕАИ-пресс», 2001. 160с.

15. Аткинсон Р.Ч. Человеческая память в процессе обучения. / Р.Ч. Аткинсон. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980 - 528 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : Методологические основы. Ю. К. Бабанский. — М.: Просвещение, 1982. — 192с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. / Ю.К. Бабанский. М., 1980. - 356 с.

18. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. Ю.К. Бабанский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

19. Бабанский Ю.К., Поташник Н.Н. Оптимизация педагогического процесса. / Ю. К.Бабанский, Н.Н.Поташник. / Киев : Рад. шк., 1984. 287с.

20. Базиев А.Т. Преподавание иностранных языков. Теория и практика. / А. Т. Базиев-М., 1971.-256 с.

21. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя. / Ф. Баррон // Вопр. психологии. 1990. - № 2. - С. 153-159.

22. Безрукова Г.С. Педагогика. / Г. С. Безрукова. / Екатеринбург : «Деловая книга», 1996 - 276 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

24. Беспалько В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 141 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. / В. П. Беспалько. М.: Изд-во ИРПО, 1995. - 336с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. / В. П. Беспалько. — Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1997. 304 с.

27. Библер B.C. Мышление как творчество. / B.C. Библер. М., 1975. — 321с.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения./ П.П. Блонский. М.: Педагогика. 1979 - Т.1. - 304 с.

29. Блюменау Д.И. Проблемы свертывания научной информации. / Д. И. Блюменау. JI.: Наука, 1982. - 166 с.

30. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

31. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

32. Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы. / В. А. Бухвалов.- Рига, 1996.

33. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. / В.А. Бухвалов. — М.: Просвещение, —1993.- 375 с.

34. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития; человека. / К. Я. Вазина. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

35. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. / К. Я. Вазина. -Н. Новгород, 1991.-122 с.

36. Васильев Ю.К. Педагогическое управление в школе : методология, теория, практика. / Ю.К. Васильев.- М.: Педагогика, 1990. 140 с.

37. Вайн В.О. Педагогика сотрудничества. / В.О. Вайн. // Вест, высшей шк. -1991.- №5.

38. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе учащихся общеобразовательной школы. / М. А. Вейт. М.: МГПИ, 1985.-324 с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход. / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк, 1991- 204 с.

40. Вернадский В.И. Пространство и время в живой и не живой природе. / В. И. Вернадский. — М.: Академиздат, 1975. — 513 с.

41. Виноградов В.В. Что нас ждет завтра? / В.В. Виноградов. Вестник высш. шк.,1994. - №1.

42. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка. / Ж.Л. Витлин. // Иностранный язык в школе. 1993. - №6.

43. Витте С.Ю. Воспоминания : В 3-х т. / С.Ю. Витте. — М.: Соцэкономиздат, 1960.-т. 2.-639 с.

44. Володарская И.А. Педагогические цели обучения в современной высшей школе. / И.А. Володарская, A.M. Митина. М.: НИИВШ, 1988. - С. 3-35.

45. Володарская И.А. Цели общения в педагогике высшей школы : Обзорная информация. / И.А. Володарская, A.M. Митина. М.: НИИВШ, 1989. Вып. 5. -48 с.

46. Философия: Всемирная энциклопедия. — М.: ACT : Минск : Харвест, Совр. литератор, 2001. 1311 с.

47. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте : Психол. Очерк : Кн. Для учителя. / Л.С. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение. 1991. -340 с.

48. Вульфов Б.З.Педагогика рефлексии. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. — М.: «Магистр», 1999. 112 с.

49. Вульфсон Б.Л. Управление образованием в развитых зарубежных странах. / Б.Л. Вульфсон. // Управление современной общеобразовательной школой: Сб. науч. тр. Под ред. П.В.Худоминского. М., 1995. - С. 19-24.

50. Гальперин ПЛ. Введение в психологию: Учеб. пособие для вузов. / П.Я. Гальперин.-М.: Университет, 1999.-332 с.

51. Гальперин П.Я. Методы обучения и; умственное развитие ребёнка. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 1985. - 195 с.

52. Гамезо М.В. Психологические аспекты проблем познавательной деятельности. / М.В. Гамезо, И.Ф. Неволин. // Психосемиотека познавательной деятельности и общения. М.,1983. - С. 4-17.

53. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин Б.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и систем. / М. В. Гамезо, Б. Ф. Ломов, Б. Ф. Рубахин. // Психологические проблемы переработки знаковой информации. -М., 1987.

54. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. / Б.С. Гершунский. — М., 1987. — 120 с.5 9.Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика : Методология, теория, практика. / Б.С. Гершунский. Киев, 1986. - 200 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998.-608 с.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. / Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: «ЧеРо» : при участии издательства «Юрайт», 2002.- 336с. 63 .Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. / Н.К. Гончаров. -М.: Педагогика. 1974. - 362 с.

57. Гоцер Д. Учебные программы и социальные проблемы. / Д. Гоцер. // Юнеско. Перспективы. Вопросы образования, 1991, № 1.

58. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. / А.С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991. — 144 с.

59. Гребенюк О.С. Тесты мотивации и методика воспитания. / О.С. Гребенюк. М.: Просвещение, 1965. - 124 с.

60. Гузенко И.Г. Вербально-графическая технология. / И.Г. Гузенко. // Непрерывное педагогическое образование. — Липецк : JUL 11И 1999.- № l.-c 29.

61. Гузенко И. Г. Роль графических моделей в формировании теоретического мышления студентов. / И. Г., Гузенко. // Познавательная деятельность студентов-заочников и условия её активизации. М.: МГЗПИ, 1985.

62. Гузенко И. Г. Теория и практика вербально-графической системы учебной деятельности студентов. / И. Г. Гузенко. М.: Mill У, 1995. - 285 с.

63. Гузенко И. Г. Теоретические и технологические основы вербально-графической системы обучения студентов : Автореферат дис. д-ра пед. наук. / И. Г. Гузенко. М.: МПГУ, 1995. 38с.

64. Джуринский А.Н. История педагогики. / А.Н. Джуринский.- М.: «ВЛАДОС», 1999.-297с.

65. Додонов Б.И. В мире эмоций. / Б.И. Додонов. Киев, 1987.

66. Зинченко П. И. Обучение неродному языку в школе. Непроизвольное запоминание. / П. И. Зинченко. М., 1961 — 185 с.

67. Ильин В. С. Формирование познавательных потребностей у школьников. / В. С. Ильин. Ростов-на-Дону, 1969. — 115 с.

68. Каган М. С. Философия культуры. / М. С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 414 с.

69. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное значение. / М.С. Каган. Л., 1991.-383 с.

70. Казанский О.А. Основы педагогической деятельности. / О.А. Казанский. -Липецк: ЛГПИ, 1991.-111 с.

71. Кан-Калик В.А. К разработке региональных моделей высшего образования. / В.А. Кан-Калик. // Вестник высшей школы. — 1991.- № 9.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. / В. А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

73. Кан-Калик В.А Педагогическое общение как предмет теоретического и практического исследования. / В.А Кан-Калик. // Вопросы психологии. 1985.-№3.-С. 16

74. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

75. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. / А.А. Кирсанов. — Казань : КГУ, 1982. 224 с.

76. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. / Г.А. Китайгородская. — М.: Высш. шк., 1986. 183 с.

77. Кларин М.В. Технология обучения: идеал или реальность. / М.В. Кларин. — Рига : Эксперимент, 1999. 180 с.

78. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. / М.В. Кларин. Рига., 1995.-53 с.

79. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе : Автореф. дис. на соискание учёной степени доктора пед. наук. / Э. П. Комарова. Воронеж, 2001.-50 с.

80. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. / Я. А. Коменский. М., 1955.

81. Кон И.С. Психическое развитие и формирование личности. / И.С. Кон. — М., 1989.-С. 78.

82. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. / И. Я. Конфедератов. — М.: Высш. шк., 1976. — 111с.

83. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению. / В.П. Кузовлев. //Иностранные языки в школе. 1986. - №1. - С. 32-38.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

85. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. / Н.В. Кузьмина. ЛГУ, 1967.-280 с.103 .Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности. / Н.В. Кузьмина. М., СПБ, 1993. - 184с.

87. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1985. - 32 с.

88. Юб.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. / Ю.Н. Кулюткин. — М.:

89. Просвещение, 1985.— 128 с. 107.Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. / Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

90. Ю8.Кун Т. Структура научных революций. / Т. Кун.-М., 1971- 285с.

91. Кухарев В.Н. На пути к профессиональному совершенству. / В.Н. Кухарев. -М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

92. Кушнир A.M. Методический плюрализм и научная педагогика. / A.M. Кушнир. М.: // Народное образование. - 2001. - №1. - С. 59. Ш.Кушнир А. М. Школьные технологии. / А. М. Кушнир. //Педагогика иностранного языка. - 1997. - № 6. - С. 148.

93. Леонтьев А.Н. Философия психологии. / А.Н. Леонтьев. М., 1994.

94. Лейтис, Н.С. Умственные способности и возраст. / Н.С. Лейтис. — М., 1971. -75с.

95. Лейтис Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. / Н.С. Лейтис. // Принципы психич. развития в психологии. М.: Педагогика, 1998.- 203 с.

96. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер. — М.: Педагогика, 1981. 185 с.

97. Пб.Липецкая школа. / Гл. ред. Тонких В.Е, сост. и. науч. ред. В.В. Шахов — Липецк : «ГЕЛИКОН», 1995. 768 с.

98. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. / Б.Т. Лихачёв. М.: Юрайт, 1999. -523с.

99. Макареико А.С. Сочинение. В 6т. Т.4 / А.С. Макаренко. М., 1951. - 428 с.

100. Майборода, Д.В. Герменевтика. / Д.В. Майборода. // Философия : Всемирная энциклопедия. — М.: ACT : Минск: Харвест : Совр. литератор, 2001- С. 229.

101. Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. — М., 1996. — 308 с.

102. Махмутов М. И. Современный урок. / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1981.-181с.

103. Минский М.Н. Фреймы для представления знаний. / М.Н. Минский. — М.: Энергия, 1979.- 230 с.

104. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. / Е.И. Машбиц. — М.: Педагогика, 1988. — 191с.

105. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. / В.М. Монахов. Волгоград : Перемена,- 1995.

106. Москаленко К. А. Сборник педагогических статей. / К. А. Москаленко. — Липецк, 1995. 144с.

107. Москаленко К.А. Как должен строиться урок? / К.А. Москаленко. // Народное образование. — 1959. №10. - С. 64-71.

108. Москаленко К.А. Комментированное письмо. / К.А. Москаленко. // Рус. яз. в шк. 1962. - №4 - С. 23-29.

109. Москаленко К.А. О приёмах комментированных упражнений и комментированного письма. / К.А. Москаленко. // Народное образование. — 1962-№8.

110. Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы объединённого урока. / К.А. Москаленко. // Липецкий опыт рациональной организации урока. — М.: Учеб. пед. изд-во, 1963. С. 27-40.

111. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников: Кн. Для классных руководителей. / А.В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1981. — 176с.

112. Национальная доктрина образования в Российской федерации // Директор школы. -2001.- №1.

113. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. / A.M. Новиков. — М.: Высш. шк., 1986. — 288 с.133,Оконь Винценты. Основы проблемного обучения. /В. Оконь, пер. с польск. М.: Просвещение, 1998. - 109с.

114. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. / И. П. Павлов. // Философия : Всемирная энциклопедия. — М.: ACT : Минск : Харвест : Соврем, литератор, 2001. С. 756.

115. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. об-во России, 2001 — 640 с.

116. Петренко В.И. Повышение эффективности использования экранно-звуковых средств в учебном процессе вуза : Автореф. дис. . доктора пед. наук. / В.И. Петренко. Киев : КГПИ, 1989г. - 32 с.

117. Пономарёв Я.А. Психология творчества. / Я.А. Пономарёв. — М.: Педагогика, 1976. 294с.

118. Пряникова В.Г. История образования и педагогической мысли. / В.Г. Пряникова, З.И. Равкин. М.: Нов. шк., 1995. - 94 с.

119. Психология : Учебник. -М.: «ПРОСПЕКТ», 1998.-584 с.

120. Ричардис И.А. Английский язык в картинках. / И.А. Ричардис, М. Кристина, Гибсон. СПб: «Грифон», 1992.

121. Российский гуманитарный энциклопедический словарь : В Зт. Т. 2-3. — СПб: «ВЛАДОС». 2002.

122. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. / С. Л. Рубинштейн. // Вопр. Философии. 1989. - №4.

123. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. / С.Л. Рубинштейн. М., 1985

124. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. / Н. Г. Салмина. — М.: Изд-во МГУ, 1998.-286с.

125. Сачков Ю.В. Независимость в структуре процессов самоорганизации. / Ю.В. Сачков. // Устойчивое развитие в изменяющемся мире. М., 1996. - С. 100-101.

126. Сахаров В. Ф. Профессиональная ориентация школьников: Учеб. пособие. / В. Ф. Сахаров А.Д. Сазонов. -М.: Просвещение, 1982. 101 с.

127. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии : Учебное пособие. / Г.К. Селевко. — М.: Нар. образование, 1998. 256 с.

128. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем. / Г.К. Селевко. // Школьные технологии. — 1996. №6 — С. 3-43.

129. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования : Курс лекций : Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Ю.В. Сенько. — М.: «Академия», 2000. — 240 с.

130. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование : концепция и технологии учебно — научно — пед. комплексов. (Вопросы теории). / Н. К. Сергеев. СПб, Волгоград : Перемена, 1997. - 166 с.

131. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование. / В. В. Сериков. // Педагогика. 1994 - № 5 - С. 16-21.

132. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. / В. В. Сериков. — М.: «Логос», 1999. — 272 с.

133. Сериков В.В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии : Монография. / В. В. Сериков. — Волгоград : Перемена, 1994. 152с.

134. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к: труду. / В.В Сериков. М.: Педагогика, 1998. - 192с.

135. Скалкова А.Я. От теории к практике обучения в средней общеобразовательной школе. / А. Я. Скалкова. М.: Педагогика, 1983— 226с.

136. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения (проблемы и суждения). / М. Н. Скаткин. М., 1971. - 82с.

137. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. / М.Н. Скаткин. — М.: Просвещение, 1980. 117 с.

138. Сластенин В.А. Педагогика : инновационная деятельность. / В.А. Сластенин, Л. С. Подымова. -М.: Магистр, 1997.-308 с.

139. Сластенин В. А. Методологическая культура учителя. / В. А. Сластенин,

140. B. Э. Тамарина. // Сов. педагогика. 1990 - № 7 - С. 82-88.

141. Сластенин В. А. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности. / В. А. Сластенин, Н. В. Тамарина. //Вопр. Психологии. 1986. - № 3. - С. 63-70.

142. Сластенин В. А. Педагогика : Учеб. Пособие. / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев. -М.: Школа-Пресс, 1997.

143. Слободчиков В. И. Новое образование как путь к новому обществу. / В. И. Слободчиков. // Новые ценности образования. Вып. 5. — М.: Инноватор, 1996. —1. C. 24-28.

144. Современный словарь иностранных слов. 3-е изд., стереотан. — М.: Рус., яз., 2000. — 742с.

145. Современный словарь по педагогике — Мн.: «Сов. слово», 2001. — 358 с.

146. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования./ Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. М.: РАО, 1996. - 33 с.

147. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

148. Стомпалева Т.П. Проблема гуманитарного знания в техническом вузе как условие формирования творческой личности. / Т.П. Стомпалева. // Свободное творчество и перестройка : (Тезисы докладов). Ярославль, 1991.

149. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. / Э. Стоуне.; пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

150. Страницы современной педагогики : диалог теории и практики / Под ред. С.М. Годника. Воронеж, 1998. - 363 с.

151. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. / В.А. Сухомлинский. Киев : Радянска Школа, 1969. - 491 с.

152. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. / В.А. Сухомлинский. — Кишинёв : Лумина, 1979. -291с.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. / Н.Ф. Талызина. — М.: МГУ, 1984.-344 с.

154. Талызина Н.Ф. Задача создания частных методик в высшей школе. / Н.Ф. Талызина. // Научные основы преподавания химии в высшей школе. М.: изд-во МГУ, 1978.-С. 22-35.

155. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. Саратов : Изд. СГУ, 1987. — 186 с.

156. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989. 320 с.

157. Тихоненко А.В. Компетентностный подход к формированию общенаучных понятий у учителей и учащихся начальных классов : Автореф. дис. доктора пед. наук. / А.В Тихоненко. Тамбов, — 2002. — 50 с.

158. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе : Практико-ориентированная монография. / П.И. Третьяков, И.Б. Сеновский. М.: Нов. шк., 1997.-352 с.

159. Торндайк Э. Бихевиоризм. / Э. Торндайк, Б. Джон. Уотсон. М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. - 704с.181 .Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. / К.Д. Ушинский. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 592 с.

160. Хомич Е.В.Познание. / Е.В. Хомич. // Философия : Всемирная энциклопедия. М.: ACT: Минск : Харвест, Совр. Литератор,2001.-С. 795-796.

161. Цетлин В. С. Отставание в развитии познавательных интересов, приемы его выявления и преодоления. / В. С. Цетлин. // О совершенствовании учебно-воспитательного процесса в средней школе. Ростов-на-Дону, 1974. -270с.

162. Цетлин В. С. Обучение грамматическим явлениям французского языка в средней школе. / В. С. Цетлин. М., 1961. — 775с.

163. Шюре Э. Великие посвященные. Репринторное воспроизведение издания 1914 изд. / Э. Шюре. М.: СП. «Книга - Принтош»,1992. - 652с.

164. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. / Г.П. Щедровицкий. М.: Наука, 1987.-240 с.190.1Церба Л. Н. Преподавание иностранных языков в средней школе. / Л. Н. Щерба. М., 1947.- 135с.

165. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г. И. Щукина. М., 1968. - 374 с.

166. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1969. — 160 с. 193.Эсаулов А.Ф. Проблема решения задач в науке и технике. / А.Ф. Эсаулов. — Л., 1979.-263с.

167. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний. / Д. Б. Эльконин, В. В. Давьщов. — М., 1966.

168. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. /И. С.Якиманская.//Вопр. психологии.— 1995.—№ 2.-С. 31—41.

169. Якиманская, И.С. Знания и мышление школьника. / И.С. Якиманская. — М.: Знание, 1985.-78 с.

170. Якунин В.А. Педагогическая психология. / В.А. Якунин. СПб.: Изд-во «Полис», 1998.-639 с.

171. Dickinson L. Have you Got Mr. Bun the Baker? : Problems and Solutions in the Use of Games, Role Play, and Simulation. / L. Dickinson. English Language Teaching Journal. - 1981. - Vol. 35. № 4. - P. 381-384

172. Gagne R.M. The conditions of learning. Third Edition. / R.M. Gagne. Winston, Holt, Rinehart, 1977. - 339 p.

173. Goethals M. Role Play in Foreign Language Teaching : A description of the foreign language teaching strategy. / M. Goethals. // ITL. Review of Applied Linguistics. 1978, № 41-42. - P. 87-117

174. Clare K. Educational stimulation of racyally disadvantaged children. "Education in depressed areas". / K. Clare. N. Y., 1966.

175. Deutsch M. The disadvantaged child and the learning process. "Education in depressed areas". / M. Deutsch. N. Y., 1963.

176. Gilford J. Education in depressed areas. / J. Gilford. N. Y., 1965.

177. Passov E.I. Developing programme for the disadvantaged. / E.I. Passov.-N.Y., 1968.

178. Wiseman St. Educational deprivation and disadvantaged. "Educational research in Britain". / St. Wiseman. L., 1969.