Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр

Бадмаева, Дарима Дамбаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр

Автореферат

Автор научной работы: Бадмаева, Дарима Дамбаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр"

На правах рукописи

БАДМАЕВА ДАРИМА ДАМБАЕВНА

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан-Удэ - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Бурятского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Молонов Гармацырен Цыденович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Очиров Михаил Надмитович

кандидат педагогических наук Тютрин Виктор Иванович

Ведущая организация: Иркутский государственный

педагогический университет

Зашита диссертации состоится 26 октября 2004 г. на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 при Бурятском государственном университете по адрегу: 670000, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета.

Автореферат разослан 22 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И.Г. Моргунова

1793

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях России на парадиг-мальный кризис образования накладывается кризисность состояния самого общества, которое, по сути, находится в исторической полосе цивилизационного перелома - сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности.

В то же время в создавшихся условиях образование не только субъект/ но и объект переосмысления, модернизации и реконструкции, оно само должно трансформироваться системно - в целепола-гании и методологии, содержании и технологии, в организации и управлении в модусе нового времени.

Процесс обучения наиболее целенаправленно и последовательно осуществляется в общеобразовательной школе. При этом происходит обогащение личности научными знаниями, развитие у них умственных процессов и способностей.

В учебном процессе создается дидактическое взаимодействие учителя и учащихся. Педагог организует обучение и стимулирует деятельность школьников. Для этого он создает необходимые и достаточные условия.

Обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют собственную активность, то есть являются субъектами деятельности. Педагоги содействуют и способствуют развитию сознательности детей, если:

- опираются на их интересы;

- включают учеников в поиск и решение научных и практических вопросов;

- используют занимательные и развивающие методы обучения, такие как дидактические игры, дискуссии;

- стимулируют коллективные формы работы для развития индивидуальных способностей и возможностей.

Понятие «активность» рассматривают как:

- личностное образование, характеризующееся возможностью ставить и решать в деятельности определенные задачи;

- внутриличностный феномен, общественное качество человека;

- социально-ценный способ связи ее с окружающей средой;

- интегрированное личностное образование,

вируется в деятельности и жизнедеятельности.

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

В педагогической практике наряду с другими методами и средствами активизации учебной деятельности используются дидактические игры. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют в особую группу. В пользу последней позиции можно отметить, во-первых, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Ее основой является учебный процесс. Игры такого вида могут использоваться как фактор, обобщающий различные традиционные методы и содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Научное представление о дидактической игре имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках предмета какой науки она рассматривается.

Философско-культурологические и педагогические подходы к игре как способу взаимодействия человека с миром разработали выдающиеся мыслители древности Аристотель, Я.А.Коменский, Д Локк, Платон, Ж.-Ж.Руссо, Ф.Шиллер и др.;

Творческие игры, носящие социозначимый характер, в различных педагогических аспектах рассматривались О.С. Газманом, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.А.Шмаковым и др. Игры, развивающие интеллектуально-познавательные способности школьников, изучены А.И. Голиковым, Л.М.Фридманом и др.

Философское образование исследует игру как насущную, объективную потребность процесса познания. При этом выделяются ее

существенные гносеологические характеристики: во-первых, она имеет рефлексивную природу; во-вторых, игра направлена на саму познавательную деятельность, а не на ее результаты; в третьих, в ней реальное субъектно-объектное отношение выступает в форме условного отношения квазисубъекта и квазиобъекта; в четвертых, активность субъекта познания есть исходный признак игры.

За исключением бихевиоризма представители почти всех зарубежных направлений в психологии пытались объяснить игру детей, реализуя при этом свои общие теоретические концепции. С точки зрения 3. Фрейда, она выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Ж. Пиаже ставит проблему игры в связи с переходом от сенсомо-торного интеллекта к мышлению в представлениях. По мнению Ж.Шато, этот вид деятельности есть самоутверждение. Ее результатом является известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого.

В научно-методической литературе последнего десятилетия отчетливо наблюдается тенденция к организации учебного процесса с использованием дидактических игр. Об этом свидетельствует разработки методистов, ученых-педагогов, преподавателей по разным* учебным дисциплинам (Т.А. Акимова (химия), Н.Ю. Белаш (география), В.И. Гирин (химия), JI.B. Гудкова (физика), Н. Делектор-ский (информатика), М.В. Дряпина (химия), С.А. Ермолаева (труд), В.Г. Коваленко (математика), H.H. Милованова (русский язык), И. Рыжов (география), О.Ю. Савченко (английский язык), Т. Элькинд (география)). В их работах одним из эффективных средств активизации учебной деятельности школьников, положительно влияющих на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся, является систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру материала.

В настоящее время игры используются с различными целями и многими способами. Но все эти разрозненные попытки не гарантируют отражения полноты их структуры и содержания. Необходим научно-обоснованный целостный подход, серьезная научная основа. Этими положениями обусловлена актуальность данного исследования.

Необходимость дальнейшего изучения проблемы использования дидактических игр в процессе повышения активности учащихся на учебных занятиях нашла отражение в теме нашего исследования

«Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр»

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально показать возможности использования дидактических игр в активизации учебной деятельности школьников.

Объект исследования - процесс активизации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - активизация учебной деятельности школьников средствами дидактической игры.

В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой игра, исторически развиваясь как фактор становления сущностных сил человека, способна служить средствам активизации учебной деятельности учащихся в соответствии с сензитивностью их возраста к игровому взаимодействию и в связи с актуализировавшимся стремлением к самоопределению в том случае, если:

- каждый участник выдвигает конкретные требования к каждому этапу игрового взаимодействия с постепенным усложнением игровых ситуаций и формирует внутриличностное отношение к игре с постепенным переходом его в межличностное отношение;

- при разработке или выборе дидактических игр учитываются цели, задачи урока и содержание учебного материала;

- игровая деятельность на уроке научно-методически обеспечена;

дидактические игры предполагают интеллектуально-познавательный поиск, обеспеченный учителем, в результате которого ученик демонстрирует появление новых качеств личности (инициатива, предвидение, самооценка, самоконтроль, готовность к проявлению творчества в учении).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

- обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретическую основу активизации учебной деятельности школьников;

- провести теоретическое обоснование приемлемости и определить практические возможности использования дидактических игр в качестве содержательно-процессуального основания формирования активности учащихся;

- разработать и интегрировать в практику научно-методические рекомендации по использованию дидактической игры как эффективного средства для повышения активности учащихся в учебном процессе;

- разработать и экспериментально проверить технологию использования дидактических игр на содержательных материалах курсов математики и химии в 7-8 классах.

Методологической основой исследования явились: ведущие идеи и положения теории познания, деятельностный, системный подходы.

При разработке основных теоретических положений мы опирались на: психологические концепции по динамической теории личности К. Левина, теорию эгоцентризма Ж. Пиаже, психоанализ З.Фрейда, психологию игры Д.Б. Эльконина, теорию развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); дидактическую концепцию активизации учебной деятельности и ее развития (Л.В. Занков, Б.Н. Кузнецов, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и т.д.), труды по теории и методике использования дидактических игр (Л.В.Артемова, А.К.Бондаренко, Е.М.Геллер, В.Г.Коваленко Р.Х. Мингазов, Б.П.Никитин, Ф.К.Савина, Н.В.Седж, Ю.С. Тюнников).

Использованы методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме, учебной деятельности учащихся и ее результатов; наблюдение за участниками эксперимента; беседа с учителями и родителями; анкетирование учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты; графические методы; методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования служили школы №2, 56, 49 г. Улан-Удэ, в эксперименте принимали участие 180 учащихся.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены, научно обоснованы и апробированы возможные пути и средства достижения у учащихся более высокого уровня развития активности в учении средствами дидактических игр; выявлена и обоснована система педагогических условий, способствующих активизации учебной деятельности школьников; в частности определены подходы к разработке календарно-тематического планирования по предметам естественно-математического цикла с применением игр и игровых ситуаций.

Теоретическое значение исследования:

- полученные в нем результаты содержат решение проблемы формирования активности учащихся на общедидактическом уровне - адекватно социальной перспективе нарастания значимости дидактических игр в учебной деятельности, а также повышения эффек-

тивности методического обеспечения процесса естественно-математического образования в школе.

- теоретически и технологически разработана система дидактических игр по предметам естественно-математического цикла для учащихся 7-8 классов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической технологии организации дидактических игр в учебном процессе, методических рекомендаций по проведению уроков с применением игровых ситуаций, которые адресуются учителям математики, физики и химии школ и профессиональных училищ.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается методической обоснованностью и исходными теоретическими позициями, тщательным анализом теоретического и эмпирического материала; использованием комплекса методов исследований, адекватных его предмету и задачам; результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившими эффективность и реализуемость предлагаемой системы педагогических условий для активизации учебной деятельности школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

- теоретическое обоснование возможностей активизации учебной деятельностью учащихся средней общеобразовательной школы при использовании дидактических игр;

- при конструировании дидактических игр усвоение содержания образования осуществляется в условиях диалога как особой дидак-тико-коммуникативной среды, обеспечивающей самореализацию личности и субъектно-смысловое общение;

- в образовательном процессе педагогически целесообразно создание целостной системы игр, способствующих активизации учебной деятельности учащихся и педагог должен владеть технологией их использования на занятиях;

- технология разработки и организации дидактических игр при изучении предметов естественно-математического цикла в 7-8 классов общеобразовательной школы.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования изложены в публикациях автора; обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БГУ (1999-2002 гг.), научных конференциях преподавателей БГУ, на всероссийских научно-практических конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Для решения поставленных задач была разработана программа исследования, которая включала следующие этапы:

• первый этап (1999-2000 гг.) - теоретический анализ и обобщение современного состояния проблемы, сбор и анализ литературы по исследуемой проблеме, определение задач исследования, формулировка гипотез, разработка методики экспериментального исследования;

• второй этап (2000-2002 г.г.) - опытная экспериментальная работа: составление дидактических игр по предметам естественно-математического цикла для 7-8 классов общеобразовательной школы, апробирование разработанных игр и отработка механизма их использования в общеобразовательных школах, разработка методики проведения дидактических игр с учетом дидактической цели урока и уровня подготовленности учащихся, выявление возможностей использования дидактических игр для активизации учебной деятельности школьников (средние школы №2, 49, 56 г. Улан-Удэ);

• третий этап (2002-2003 г.г.) - контрольно-коррекционный: обработка и анализ результатов экспериментальной работы, внесение необходимых корректив в программу исследования, формулировка* выводов, разработка дидактических основ организации учебного процесса с использованием дидактических игр.

Основное содержание диссертации изложено на 122 страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав и заключения.

Список литературы содержит 197 наименований. Текст иллюстрируют 13 таблиц; 4 схемы; 2 диаграммы; 12 карт. В приложении представлены анкеты, не вошедшие в основное содержание работы, планирование уроков с использованием дидактических игр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновано актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методологические предпосылки и методы исследования, раскрыты новизна, практическая и теоретическая значимость, названы защищаемые положения.

В I главе "Теоретический контекст проблемы использования дидактических игр в активизации учебной деятельности школьников"

проводится анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по теории игры и ее роли в активизации учебной деятельности.

В данной главе раскрыта ведущая значимость целенаправленной педагогической деятельности в формировании активности учащихся для периода обучения в школе. Показано, что накопленный фонд теоретических разработок и практический опыт ориентации системы образования на формирование такого качества, обогащение опыта творческой деятельности, открывают значительные перспективы совершенствования общего образования в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, в интересах развития личности.

В этой связи раскрыта объективная обусловленность педагогической актуализации феномена активности личности и обоснованность нарастающего внимания к изучению и понятийному оформлению представлений о активности учащихся в учебной деятельности. Проведен теоретический анализ и дано содержательное раскрытие феномена «активность», сущность которой определяется как интегральная персональная совокупность личностных качеств и свойств, обеспечивающих достижение индивидуальных положительных показателей участия в продуктивной, а также в репродуктивных видах деятельности, рассматриваемых в качестве сопутствующих, подготавливающих и обуславливающих успешность участия в целостном учебном процессе.

Установлено, что формирование активности личности в учебной деятельности при помощи использования дидактических игр - комплексная проблема, решение которой связано с деятельностью общеобразовательной школы в целом.

Философы отмечают, что для активизации рефлексии у учащихся наиболее приемлемой формой обучения выступает дидактическая игра. Они подчеркивают, что в игровой ситуации можно успешно организовать психолого-педагогические условия свободы, неопределенности, проблемности задания учебных образцов деятельности, тем самым заставляя ученика рефлексивно осваивать учебный материал.

Мы проанализировали возникновение и развитие игр на основе научных теорий и концепций: теории избытка нервных сил компен-саторности (Г. Спенсер): теории игры, как отдыха и психической разрядки (М. Лацарус); теории рекапитуляции (Г.С. Холл); теории

антиципации (А.Валлон): теории инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс): теории духовного развития ребенка (К.Д. Ушинский); теории воздействия на мир через игру (С.Л. Рубинштейн).

Ученые психологи рассматривают в дидактической игре два ряда целей - игровые и педагогические; последние, в свою очередь, подразделяются на учебные (цели усвоения) и воспитательные (цели социального развития личности). Суть двуплановости дидактической игры заключается в том, что здесь "серьезная" деятельность по развитию личности происходит в "несерьезных" игровых условиях.

Педагогический аспект игры рассматривался В.М. Григорьевым, Р.И. Жуковской, П.И. Пидкасистым и др. Обращение педагогов к дидактической игре можно объяснить поиском новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда еще формируются интересы и склонности к тому или иному предмету.

Таким образом, выбор методов, средств обучения в целях максимального развития всех учащихся является важным моментом при активизации учебной деятельности учащихся. Задача учителя -организовать процесс обучения, таким образом, чтобы у учащихся повышался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась самостоятельность в работе.

Одним из важнейших условий, способствующих успешному решению поставленных задач перед учителем, является применение в процессе обучения учащихся дидактических игр. Следует отметить, что пути использования дидактических игр в практике школы многообразны, и выбор их учителем зависит от конкретных условий, особенностей класса в целом, индивидуальных особенностей учащихся, специфики изучаемого материала.

Глава П «Технология использования дидактических игр в учебном процессе» посвящена рассмотрению педагогической технологии разработки и организации дидактических игр для 7-8 классов общеобразовательной школы, проведению экспериментального обучения, в котором проверялась Эффективность использования дидактических игр в активизации учебной деятельности школьников.

Подход к игровой деятельности, как методу обучения требует от учителя специальных знаний, которые представляют собой педагогическую технологию игрового обучения. При разработке педаго-

гической технологии организации дидактических игр нами была использована деятельностная концепция, как наиболее оптимальная, позволяющая строить процесс обучения на принципах единства, преемственности, целостности и поэтапной последовательности. При этом мы опирались на источники, посвященные рассмотрению учебного процесса как вида деятельности (Т.В. Габай, М.И. Махму-тов и др.). Педагогическая технология обучения состоит из трех блоков: подготовительный, разработка игры, реализация дидактической игры в учебном процессе.

Создание дидактической игры включает в себя выбор целей обучения и воспитания, поиск оригинального построения игрового познания, наполнения игры содержанием, тесно связанным с программным материалом и целями конкретного урока, а также продумывание хода урока. Центральным пунктом педагогической технологии обучения является алгоритм игры, на основе которого можно конструировать и реализовывать на практике дидактические игры. Алгоритм имеет общую структуру для всех игр, которую можно представить так: (см. схему 1).

Схема 1

Результатами опытно-экспериментальной работы было доказано, что испытуемые в процессе деятельности проходили через три уровня игровой активности:

1 уровень - пассивно-подражательный, основная роль отводится организатору игры, так как игроки не владеют игровой технологией, нуждаются в консультации, слабо взаимодействуют с товарищами по команде, полагаются лишь на свой игровой опыт;

2 уровень - активно-подражательный, когда подростки самостоятельно и сознательно стремятся к овладению технологией игр, имеют самостоятельный мотив для самосовершенствования;

3 уровень - творческий, когда подростки принимают активное участие в моделировании игровых ситуаций, сами организуют игры.

Следует отметить, что педагогически обоснованный отбор содержания для той или иной дидактической игры непременно предполагает учет возраста учащихся, уровня их развития, психологического настроя и состояния, имеющихся интересов. За счет усложнения действия учитель имеет возможность, опираясь на интеллектуальные и другие процессы, строить обучение с учетом "зоны ближайшего развития" учащихся.

При описании условии организации игры следует продумать, как" будет протекать та или иная игра: индивидуально или коллективно, в паре или микрогруппе. Не менее важно отметить характер игры - ролевой или деловой, а также условия протекания, регламента и т.д. Это позволяет педагогически и методически грамотно и эффективно организовать игровое обучение. В выполнении вышеназванных этапов и условий, а также в пошаговом их использовании и заключается педагогическая технология игрового обучения.

Дидактическая игра отличается от обыкновенной игры тем, что участие в ней обязательно для всех учащихся. Ее правило, содержание, методика проведения разработаны так, что для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету изучения, дидактические игры могут послужить отправной точкой возникновения этого интереса.

Исследованием эффективности использования дидактических игр в активизации учебной деятельности учащихся мы занимаемся уже с начала 90-х годов.

Педагогический эксперимент проходил в два этапа: диагностический, формирующий.

В ходе диагностического этапа были опрошены учителя, проанализированы уроки, мини-анкеты учителей и анкеты учащихся.

Одной из центральных проблем нашего исследования было выяснение того, как наиболее оперативно точно и возможно более разносторонне изучить учащихся. В начале учебного года, примерно в течение 20 дней проводился мониторинг развития и обученности учащихся: а) предметные тесты для выявления знаний, умений и навыков учащихся в начале учебного года; б) анкета по выявлению активности (пассивности) учащихся на учебных занятиях.

В ходе формирующего этапа были проверены разработанные системы дидактических игр. В рамках этого этапа были задействованы 3 экспериментальных и 3 контрольных класса.

Для определения результативности применения игр в учебном процессе мы выбрали комплексный дидактический эксперимент, который характеризуется следующими признаками:

1. Эксперимент проводился одновременно по предметам естественно-математического цикла. В этом случае можно определить и возможности комплексного влияния экспериментального обучения на общее развитие учащихся.

2. Мы старались провести эксперимент в течение такого периода, который был бы достаточным для целостного, более обширного учебного курса. Приходилось также учитывать, что период должен был быть таким, чтобы подготовка экспериментальных учебных материалов были реальными.

3. Эксперимент проводился в обычных школах, в нем участвовали учителя, которые в это время работали в 7-8 кл.

4. В эксперименте участвовали параллельные классы экспериментальных школ.

Для определения эффективности экспериментального обучения в конце учебного года в экспериментальных и контрольных классах были проведены следующие опыты: а) итоговые тесты для проверки усвоения учебного материала; б) повторные тесты для выявления степени проявления активности учащихся.

Основной базой нашего исследования были школы №2, 49, 56 г. Улан-Удэ. Об эффективности экспериментального обучения мы судили по двум типам данных: 1) на основе статистических показателей. 2) на основе данных, которые получили от учителей посредством анкетирования и бесед. Таким образом, первые из них отражают результаты объективных измерений, а вторые - субъективный опыт.

Таблица 1

Сравнение изменений проявления активности, % успеваемости, среднего балла экспериментальных и контрольных классов

Классы к/р №1 к/р №2 к/р №3 к/р №4 к/р №5 к/р №6 к/р №7 к/р №8

7э1 активность учащихся % успеваемости средний балл 26% 91% 3,2 35% 94% 3,3 49% 94% 3,5 66% 80% 3,5 51% 91% 3,5 63% 94% 3,6 47% 91% 3,6 74% 94% 3,7

8э1 активность учащихся % успеваемости средний балл 34% 66% 3,1 61% 85% 3,5 67% 94% 3,7 61% 91% 3,7 67% 91% ч 8 64% 94% 3,8 66% 94% 3,8

7к1 активность учащихся % успеваемости средний балл 31% 69% 3,1 52% 94% 3,6 47% 84% 3,3 73% 97% 3,9 55% 82% 3,5 70% 85% 3,7 77% 94% 3,7 52% 94% 3,5

8к1 активность учащихся % успеваемости средний балл 48% 83% 3,7 69% 93% 3,7 72% 97% 3,7 59% 100% 3,7 59% 100% 3,7 46% 75% 3,5 52% 83% 3,5

732 активность учащихся % успеваемости средний балл 20% 73% 2,9 36% 71% 3,1 39% 68% 3,2 42% 74% 3,3 42% 74% 3,3 48% 77% 3,4 57% 87% 3,5 57% 90% 3,6

8э2 активность учащихся % успеваемости средний балл 27% 77% 3,0 24% 86% 3,2 27% 83% 3,2 37% 93% 3,3 52% 83% 3,5 47% 90% 3,5 63% 93% 3,8

7к2 активность учащихся % успеваемости средний балл 23% 68% 3,0 29% 71% 3,0 29% 79% 3,1 41% 83% 3,3 56% 93% 3,8 40% 70% 3,3 33% 89% 3,4 42% 84% 3,3

8к2 активность учащихся % успеваемости средний балл 25% 88% 3,1 32%> 71% 3,1 48% 74% 3,6 47% 69% 3,3 53% 81% 3,4 77% 100% 3,9 59% 72% 3,4

7эз активность учащихся % успеваемости средний балл 18% 71% 3,0 32% 68% 3,0 35% 71% 3,1 29% 74% 3,1 35% 79% 3,2 29% 76% 3,2 47% 71% 3,2 47% 79% 3,4

8э1 активность учащихся % успеваемости средний балл 26% 71% 3,0 38% 74% 3,1 41% 79% 3,3 38% 79% 3,3 47% 85% 3,5 50% 85% 3,5 53% 91% 3,7

7кз активность учащихся 35% 11% 17% 18% 34% 35% 18% 20%

% успеваемости 65% 66% 63% 71% 72% 76% 68% 74%

средний балл 3,0 2,8 2?8 2,9 3,1 V 2,9 2,9

8кз активность учащихся 23% 37% 67% 57% 43% 43% 33%

% успеваемости 70% 97% 90% 87% 77% 80% 87%

средний балл 3,0 3,4 3,8 3,4 3,3 3,3 3,3

При определении и оценке эффекта экспериментального обучения необходимо иметь в виду следующие особенности. Во-первых, при повторении и закреплении знаний, умений и навыков, а также при обобщении и систематизации знаний учащихся мы широко применяли разработанный комплекс дидактических игр. При объяснении нового учебного материала было использованы игровые ситуации.

Второй специфической особенностью было то обстоятельство, что по содержанию целью экспериментального обучения было не только обучение программному материалу, но и расширение, и углубление программы в соответствии с интересами и способностями учащихся. Следовательно, эффективность обучения заключалась и в соответствующем росте знаний и способностей. Сравним успеваемость и степень проявления активности учащихся экспериментальных и контрольных классов в конце УШ класса по суммарным оценкам.

Данная таблица 1, для наглядности, представлена в виде сравнительных диагностических карт (см. ю, где ¡=1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). Диагностические карты 1, 2, 3 показывают изменение проявлений активности учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Карта 1

Сравнительная диагностическая карта изменений проявления активности учащихся экспериментальных и контрольных классов

к/р к/р к/р к/р к/р к/р кф 04

N11 №2 N>3 №4 М5 »6 М7 №>

и|рМ1 к/р №2 к/р№3 к/р N14 к/р N>5 к/р N86 к/р №7

Всего в 7-х классах было проведено, согласно тематическому планированию, восемь контрольных работ, первая из которых нами была принята как вступительная, а последняя - в качестве итоговой. В 8-х классах программа предусматривала проведение семи работ. На диагностических картах, в дальнейшем, пунктирной линией изображаются изменения процента активности, процента успеваемости и среднего балла для учащихся экспериментальных классов, а сплошной линией - контрольных классов. Динамика изменений показателей успеваемости учащихся в одних и тех же экспериментальных и контрольных классах рассматривались в течении двух учебных годов (7 класс - 2000/2001гг.; 8 класс - 2001/2002 гг.). Карта 1 показывает планомерный рост проявление активности учащих-к ся 7э1 класса от 26% до 74% в 2000/2001 учебном году, и от 34% до

66% в 2001/2002 учебном году. Незначительное увеличение показателей отмечается и у учащихся 7к1 класса (средняя школа №2).

Карта 2

Экспериментальное обучение способствовало повышению активности и у учащихся 7э2 класса (средняя школа №56), которую демонстрирует карта 2. Следует отметить, что для учащихся данного класса характерно постепенное увеличение показателей в процентном отношении от 20% до 57% в 2000/2001 учебном году, и от 27% до 63% в 2001/2002 учебном году. Для ребят 7к2 класса наблюдаются скачкообразные изменения показателей по итогам предварительных, текущих и итоговых контрольных работ.

Диагностическая карта 3 показывает существенную разницу в показателях проявления активности учащихся экспериментальных и контрольных классов. Так, для учащихся 7эЗ класса (школы №49) отмечается увеличение от 18% в 2000/2001 учебном году до 53% в 2001/2002 учебном году, и понижение у учащихся 7кЗ класса от 35 до 33%.

Карта 3

г/р 1*1 к/р N6 к/р МО >'Р Ш |/р N6 «/р ЫМ к/рМ17 к/р

арш Юршг крш> крмм КфЮ5 ЦН ФМ17

Карта 4

к/р к/р к/р к/р к/р к/р к/р к/р 0% КЫ №2 №3 №4 N>5 №6 №7 N>8

к/рN»1 к/рN>2 к/р№3 к/рN14 к/р№5 к/р№6 к/рN«7

Диагностическая карта 4 наглядно демонстрирует изменения процента успеваемости учащихся 7э1 класса (школа №2) в течение двух учебных годов. В данном случае следует отметить планомерный рост показателей в экспериментальном классе от 91% до 94%. Для ребят 7к1 класса характерно увеличение от 69% до 94% 2000/2001 учебном году, а затем в 2001/2002 учебном году показатели остаются без изменений.

Карта 5

100% 80% «1% <0% 20% 0%

к/р№ */рЫк2 к/р№3 к/р №4 к/рЫй к/р Мб к/р№ к/рШ

«фЫС

Учащиеся экспериментального класса средней школы №56 г. Улан-Удэ также показывают значительное увеличение процента успеваемости (на 20% в течении двух учебных годов), а ребята контрольного класса - на 4%.

Карта 6

к/р№1 к/р №2 к/р N»3 1/р»< «/рИ«5 к/р N§6 к/р N«7 к/р №В «нп ацш лж «м «ж

" -7ЭЗ » 7 КЗ

Для учащихся средней школы №49 наблюдается одинаковое увеличение процента успеваемости: в контрольном классе на 22%; в экспериментальном - на 20%. Далее, проведем сопоставительный, анализ изменений среднего балла.

Карта 7

к/р№1 к/р N82 к/рШ к/р№4 к/р№ к/рМ к/р№7 к/р

чрт Ц>МС Ч>ЮЭ к*1«4 яфНб прЖ к«М7

Распределение среднего балла экспериментальных и контрольных классов, изображенное на карте 7 убедительно показывает их разницу. Так, для учащихся 7э1 класса средней школы №2 наблюдается значительный прирост среднего балла - на 0,6, а для 7к1 класса - на 0,2.

Карта 8

I» -»- -732 I 7К? 1

Диагностическая карта 8 изображает резкие скачкообразные изменения в распределении среднего балла для учащихся контрольного класса (средняя школа № 56) и ее спад в 2001/2002 учебном году на 0,2 пункта. Ребята 7э2 класса в 2000/2001 учебном году показывают прирост среднего балла, в целом, на 0,7 пункта, а в 2001/2002 учебном году - на 0,8 пункта.

Карта 9

|- ■ -™> [ I- -»- чл щ .и

В средней школе № 49 также отмечается рост среднего балла в экспериментальном классе (на 0,4 пункта) и контрольном - на 0,3 пункта. В начале 7-го класса в экспериментальных и контрольных классах практически различий не было. Как видим, в экспериментальных классах теперь оценки выше, чем в Таким образом, экспериментальное обучение достигло поставленной цели - повысило уровень активности всех категорий учащихся. В рамках нашего эксперимента были проведены следующие два исследования:

Методом случайного отбора из учащихся 8 экспериментального класса, была составлена выборка объемом 30 человек (п,=30), из учащихся 8 контрольного класса - выборка объемом 30 человек (я2=30). В соответствии со специально разработанными критериями

оценки выполнения работы каждый ученик мог попасть в одну из четырех категорий: плохо, посредственно, хорошо, отлично. Результаты выполнения работы двумя выборками учащихся используем для проверки гипотезы о том, что экспериментальное обучение способствует повышению активности и росту показателей успеваемости, т.е. учащиеся 8 экспериментального класса в среднем будут получать более высокие оценки, чем учащиеся 8 контрольного класса.

Выборки учащихся случайные и независимые, измеряемое свойство имеет непрерывное распределение и измерено по шкале порядка, имеющей четыре категории: плохо, посредственно, хорошо, отлично. Поэтому остается воспользоваться двусторонним критерием

X2 (хи-квадрат), приспособленным для тех ситуаций, когда экспериментальные данные записаны в форме таблицы 2хС (в нашем примере 2x4, так как С=4). Результаты выполнения работы учащимися обеих выборок отражены в таблице 2x4.

Таблица 2

Категория 1 Категория 2 Категория 3 Категория 4

Выборка № 1 п, = 30

Выборка № 2 «г =30

В таблице Оп обозначает число учащихся первой выборки, получивших оценку i(i = 1, 2, 3, 4); Оц - число учащихся второй выборки, получивших оценку i(i = 1, 2, 3,4).

Обозначим рп i(i = 1, 2, 3, 4), вероятность выполнения работы учащимися 8 экспериментального класса на оценку г; p2i i(i = 1, 2, 3, 4) - вероятность выполнения работы учащимися 8 контрольного класса на оценку i. На основе данных таблицы можно проверить нулевую гипотезу Н0: ри = p2¡ для всех С=4 категорий (т.е. p¡¡ = p2¡, Pi2 = Р22, Р13 = Р23, Р14 = р24) - при альтернативе Н,: ри ф p2i хотя бы для одной из С= 4 категорий.

Для проверки данной гипотезы подсчет значения статистики

критерия х2 произведем по формуле, учитывая, что число категорий С=4.

(плохо) (посред.) (хор.) (отл.)

0и = 3 0,2=10 0,3 = 9 0,4 = 8

£ и о22= 16 023=7 s> -ti II u>

1 А(я,02,-п20„)2_

"ГП2 ^ 0и + 0Ь

1 А(п,02,-П10иУ _ 1 л, «а £ Оь +Ог, я,-я2

(И,02,-п20„)г | (п,Ог2-п2Оп)2 1

ои+о21 оп+о22

, (я,(923 -я2013)2 | (Я|024-Н20,4)2

014+024

30-30

(30-4-30 з)2 (30-16-30-10)2 (30-7-30-9)2 (ЗО-З-ЗО 8)2 3 + 4 + 10 + 16 + 9 + 7 + 8 + 3

= 4,1.

Для а = 0,05 и числа степеней свободы у=С-1=4—1=3 находим

критическое значение статистики критерия Т: х,_а = 7,815 . Отсюда

верно неравенство Гнаблюд < Укритич (4,1 <7,815). Полученные результаты выполнения контрольных работ учащимися двух классов дают достаточные основания для утверждения: экспериментальное обучение способствовало повышению активности учащихся в учебной деятельности и росту показателей успеваемости.

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги работы, формулируются основные выводы, подтверждающие основные положения выдвинутой гипотезы .

1. Изучение литературы, анализ, обобщение собранных по проблеме материалов и их обработка позволяют сделать вывод о том, что необходимость повышения качества знания учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения активности школьников в учебном процессе, стимулированием их интереса к изучаемым предметам и систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру учебного материала является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников.

2. Дидактическая игра является методическим приемом, создающем оптимальные условия для проявления способностей и интересов всех учащихся в целях их максимального развития. Изменяя конкретное содержательное наполнение игр, учителя могут варьировать их сложность, задавая тем самым зону ближайшего развития как для слабых, так и для сильных учащихся. Следует отметить, что при различном уровне подготовки высокоинтеллектуальные дети задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии.

3. Учебная игра может способствовать активизации учебной деятельности школьников лишь при соблюдении педагогом следующих условий: учитель владеет методикой организации дидактических игр; разработка или выбор дидактической игры диктуется целями, задачами, содержанием урока и индивидуальными, возрастными возможностями и потребностями школьников; правильное оснащение игры необходимыми предметами и игровыми атрибутами; психологическая готовность учащихся к участию в игре; совместная деятельность учителя и учащихся на принципах равноправного партнерства по общению.

4. Игра повышает активность учащихся с разным уровнем успеваемости и активности. При работе со слабыми школьниками учебную игру желательно использовать с целью помочь им собрать все волевые усилия для напряженной самостоятельней работы и привлечения интереса к какому-либо предмету или процессу учения, которые должны впоследствии способствовать переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, эпизодической, ситуативной активности на стадию более устойчивого познавательного отношения.

В играх средних и сильных учеников чаще всего привлекает новизна, нестандартность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям, возможность творчески использовать свои" знания и умения. При работе с ними учитель должен использовать педагогическую игру для дальнейшей активизации учебной деятельности и как поощрение за хорошую работу.

5. Необходимость применения игры на уроке вызывается определенными целями, которые ставятся при обучении учащихся. Дидактические игры применяются чаще при закреплении и повторении полученных знаний, реже - при объяснении новой темы, обобщении. Игровые упражнения помогают детям при повторении и закреплении изученного, нередко они являются частью домашней работы. Сюжет-но-ролевые игры позволяют учащимся обобщить знания по обширным учебным темам и прийти к определенным выводам.

6. Ценность использования игр в учебном процессе определяется тем, насколько они способствуют активизации учебной деятельности учащихся, вызывают интерес к изучаемому учебному материалу и обеспечивают прочное и сознательное его усвоение.

7. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность и результативность разрабатываемой системы дидактических игр в процессе изучения предметов естественно-математического цикла для учащихся 7-8 классов общеобразовательной школы.

Экспериментальная работа показала, что использование системы дидактических игр позволяет поддерживать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока, позволяет достичь более лучшего усвоения изучаемого материала. В ее процессе было замечено, что в игре дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, при этом активно помогают друг другу. Даже самые пассивные из учащихся включаются в игру с желанием и прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей. Игры учат учащихся применять знания в новых условиях или ставят такие задачи, решение которых требует проявления разнообразных форм учебной деятельности.

Основные результаты исследования были изложены в следующих публикациях автора:

1. К проблеме организации учебно-воспитательного процесса учащихся с деви-антным поведением // Проблемы воспитания на рубеже веков: Материалы регион. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000.-С. 49-51.

2. К проблеме использования народных игр в воспитании учащихся // Вестник Бурятского университета: Серия 7. Педагогика. Вып. 5. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2000. -С. 35-39.

3. Опыт и традиции семейного воспитания // Семейная политика реализация внутреннего потенциала семьи: Материалы науч.-практ. конф. (17 апреля 2003 г) - Улан-Удэ, 2003. - С. 60-62.

4. Использование игр в учебном процессе // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. ст. X Междунар. науч.-метод. конф. -Пенза, 2003. - С. 43-48.

5. Игровые технологии // Развитие образовательных учреждений Восточной Сибири: теория и практика: Материалы теоретического семинара, посвященного 70-летию профессора кафедры педагогики, доктора педагогических наук Г.Ц. Молонова (19 декабря 2002 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. -С. 105-107.

6. К вопросу о личностно-ориентированном обучении // Развитие образовательных учреждений Восточной Сибири- теория и практика: Материалы теоретического семинара, посвященного 70-летию профессора кафедры педагогики, доктора педагогических наук Г.Ц. Молонова (19 декабря 2002 г) - Улан-Удэ-Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - С. 83-85.

7. Педагогические технологии использования дидактических игр в учебном процессе: Учебно-метод. пособие. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2003. - 104 с.

Подписано в печать 07.09.04. формат 60 х 84 1/16 Усл'.-печ. л. <,28 п.л. Тираж 100. Заказ № 1182.

Издательство Бурятского государственного университета 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

í i

РНБ Русский фонд

2007-4 3793

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бадмаева, Дарима Дамбаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Активизация учебной деятельности в школе - актуальная дидактическая проблема.

1.2. Использование дидактических игр в учебном процессе как один из путей его активизации.

ГЛАВА И. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Педагогические основания разработки и организации дидактических игр.

2.2. Результаты экспериментального исследования эффективности внедрения технологии игрового обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр"

Актуальность исследования. Россия находится в полосе сложнейших социокультурных трансформаций, затрагивающих все аспекты жизнедеятельности. В современных условиях образование - объект переосмысления, модернизации и реконструкции: в целеполагании и методологии, содержании и технологии, в организации и управлении в модусе нового времени.

Социальный и научно-технический прогресс приводит к тому, что основательное образование становится потребностью общества и личности, основой ее участия в общественно-культурной жизни страны и производственной деятельности, фундаментом социализации и самореализации.

Известно, что обучение эффективно, если ученики проявляют собственную активность, то есть являются субъектами деятельности. Учителя содействуют и способствуют развитию активности и сознательности детей, если:

- опираются на их интересы;

- включают учеников в поиск и решение научных и практических вопросов;

- используют занимательные и развивающие методы обучения, как игры, дискуссии и др.;

- стимулируют коллективные формы работы для развития индивидуальных способностей и возможностей.

В игре у ребенка происходит: психическое и физическое развитие (память, приобретение двигательных навыков); воспитание (эмоциональное, нравственное, элементарное трудовое, приучение к соблюдению интересов соучастников игры); получение представлений и понятий языкового, математического и предметного характера. Игра имеет антропологическое, аксиологическое, биолого-физическое, социальное, психологическое и педагогическое значение.

Дидактические игры широко используются в педагогической практике, наряду с другими методами обучения [120, с. 251]. Они заключают в себе образовательные цели и задачи, методы, средства, приемы, формы. Игра такого вида является педагогическим комплексом, сочетающим в себе функциональную задачу, отобранное и переработанное содержание учебного материала, игровые методы и формы обучения.

Они составляют своего рода сплав, взаимосочетание игры и учения, моменты процесса обучения, включающие в себе игровые действия. При их использовании активизируется учебная деятельность по имитации, моделированию изучаемых явлений, процессов и систем [120, с. 251]. Игры заключают возможности обогащения традиционных методов обучения, одновременно способствуют активизации процесса обучения.

Включение игр в учебную деятельность требует специальных знаний. Однако в психолого-педагогической науке нет развитой теории дидактических игр, что вызывает некоторые трудности в их использовании. Целостная дидактическая теория игры может основываться на характеристике ее сущности, значении, данной в других науках.

Философские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре как особому способу взаимодействия человека с миром заложили такие выдающиеся мыслители, как Аристотель [6], Я.А.Коменский [75], Дж.Локк [76], Платон [132], Ж.-Ж. Руссо [141]., Ф.Шиллер[186] и др.

В философской науке игра рассматривается как насущная объективная потребность процесса познания. При этом выделяются ее характерные гносеологические особенности: во-первых, она имеет рефлексивную природу; во-вторых, игра направлена на саму познавательную деятельность, а не на ее результаты; в третьих, в ней реальное субъектно-объектное отношение выступает в форме условного отношения квазисубъекта и квазиобъекта; в четвертых, активность субъекта познания есть отличительный признак игры.

Психология игры и ее влияние на развитие личности рассматривались в работах JI.С.Выготского [22], П.Я.Гальперина [25], К.Гроос [197], А.В.Запо-рожца [49], В.Г.Леонтьева [88], Ж.Пиаже [130], С.Л.Рубинштейна [140], Д.Б.Эльконина [192] и др.

В психологии при объяснении игры очевидны разные позиции. С точки зрения 3. Фрейда, она выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, которыми чревато детство. Ж. Пиаже связывает игру с переходом ребенка от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях. По мнению Ж. Шато, этот вид деятельности есть самоутверждение. Ее результатом является известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого.

Отечественные психологи (М.Я. Басов [11], П.П. Блонский [15], JI.C. Выготский [22], С.Л. Рубинштейн [140], Д.Н. Узнадзе [165], К.Д. Ушинский [168]) высоко оценивали значение игры для развития учащихся. В их работах отмечается, что ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в ней овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего развития. В целом общепризнано понимание, что игра - первый вид деятельности, в процессе ее происходит познание ребенка, его развитие, воспитание и первоначальное образование.

В научно-методической литературе последнего десятилетия отчетливо наблюдается тенденция к разработке проблем и вопросов обучения с использованием дидактических игр. Об этом свидетельствуют разработки методистов, ученых-педагогов, преподавателей по разным учебным дисциплинам (Т.А. Акимова (химия) [4], Н.Ю. Белаш (география) [13], JI.B. Гудкова (физика) [35], Н. Деликторский (информатика) [39], М.В. Дряпина (химия) [41], С.А. Ермолаева (труд) [43], В.Г. Коваленко (математика) [73], Н.Н. Ми-лованова (русский язык) [105], И. Рыжов (география) [142], О.Ю. Савченко (английский язык) [144], Т. Элькинд (география) [191]).

В исследованиях А.К. Бондаренко [18], Р.И. Жуковской [45] и др. подчеркивается, что среди различных форм и методов организации учебной деятельности особое значение имеют дидактические игры. По их мнению, это форма обучения, в которой одновременно действует два начала: учебное и занимательное. При их использовании у учащихся создается рабочее настроение, облегчается преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживает и усиливает интерес детей к учебному процессу.

Дидактическая игра - не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Ее не следует рассматривать как деятельность, доставляющую удовольствие. Она является одним из видов творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Эти положения находят отражение в работах Е.М. Геллер [26], В.Г.Коваленко [73], Б.П. Никитина [113] и др.

Игра в учебном процессе это педагогический комплекс, в котором имеется целевой, содержательный, организационно-методический, итогово-рефлексивный компоненты. Целевой реализуется при планировании и организации дидактической игры; содержательный компонент отбирается и осваивается как учебный материал; организационно-методический компонент разрабатывается, разыгрывается, выполняется, воплощается; итогово-рефлексивный компонент анализируется, оценивается, эмоционально переживается, ощущается удовлетворение от волевого напряжения. Из всех компонентов при реализации дидактической игры центральное значение имеет организационно-методический, включающий средства и приемы. Поэтому о дидактической игре говорят как о средстве обучения, технологии обучения.

По мнению В.Г. Коваленко, игра является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияет на повышение качества знаний учащихся, если используется систематически в учебном процессе. В школьной практике игры используются с различными целями и в разных ситуациях. Не всегда они обеспечивают ожидаемый результат, поэтому требуется научно-обоснованный подход, серьезная научная основа к их введению в учебный процесс.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года к важнейшим задачам воспитания относятся формирование инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе, мобильности и динамичности. Наряду с другими методами обучения и воспитания игры и, в частности, дидактические игры заключают определенный потенциал в развитии названных качеств учащихся. Широкое введение игр в учебно-воспитательный процесс обуславливается необходимостью реализации принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Игра заключает большие возможности для психологической разгрузки, ослабления умственного напряжения, снятия утомления учащихся. Все это обуславливает актуальность исследования.

В современной педагогической практике встречается ряд недостатков и противоречий:

- недооценка игр в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;

- недостаточно разработана теория и практика использования дидактических игр по ступеням обучения и в зависимости от цикла учебных предметов;

- дидактические игры не рассматриваются как средство активизации учебного процесса.

Для преодоления названных недостатков сформулирована тема диссертационного исследования: «Активизация учебной деятельности школьников при использовании дидактических игр»

Объект исследования - процесс активизации учебной деятельности учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования - активизация учебной деятельности школьников средствами дидактической игры.

В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой игра исторически развиваясь как фактор становления сущностных сил человека, способна служить средством активизации учебной деятельности учащихся в соответствии с сензитивностью их возраста к игровому взаимодействию и в связи с актуализировавшимся стремлением к самоопределению в том случае, если:

- игровая деятельность на уроке научно-методически обеспечена;

- дидактические игры предполагают интеллектуально-познавательный поиск, обеспеченный учителем, в результате которого ученик демонстрирует появление новых качеств личности (инициатива, предвидение, самооценка, самоконтроль, готовность к проявлению творчества в учении).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

При разработке основных теоретических положений мы опирались на: психоанализ 3. Фрейда [173], динамическую теорию личности К. Левина [84], теорию эгоцентризма Ж. Пиаже [130], психологию игры Д.Б. Эльконина [192]); теорию развивающего обучения (Д.Б. Эльконин [192]); дидактическую концепцию активизации учебной деятельности и ее развития (Б.Н. Кузнецов [81], П.И. Пидкасистый [120], Г.И. Щукина [190], и др.), на дидактические исследования по дифференцированному обучению (Н.Н. Верцинская [20], А.А.Кирсанов [70], И.Ю. Унт [166]), труды по теории и методике использования дидактических игр (Л.В.Артемова [7], А.К.Бондаренко [18], Е.М.Геллер [26], В.Г. Коваленко [73], Р.Х. Мингазов [106], Б.П. Никитин [113], Ф.К. Савина [143], Ю.С. Тюнников [164]).

Экспериментальной базой исследования служили школы №2, №56, №49 города Улан-Удэ, в эксперименте принимали участие 180 учащихся.

Теоретическое значение исследования:

- полученные в нем результаты содержат решение проблемы формирования активности учащихся на общ альной перспективе нарастания значимости дидактических игр в учебной деятельности, а также повышение эффективности методического обеспечения процесса естественно-математического образования в школе.

- теоретически и технологически разработана система дидактических игр по предметам естественно-математического цикла.

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогической технологии организации дидактических игр в учебном процессе, методических рекомендаций по проведению уроков с применением игровых ситуаций, которые адресуются учителям математики и химии школ и профессиональных училищ.

На защиту выносятся следующие положения:

- теоретическое обоснование возможности активизации учебной деятельностью учащихся средней общеобразовательной школы при использовании дидактических игр;

- при конструировании дидактических игр усвоение содержания образования осуществляется в условиях диалога как особый дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающий самореализацию личности и субъектно-смысловое общение;

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования изложены в публикациях автора; обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БГУ (1999-2004 гг.), научных конференциях преподавателей БГУ, на Всероссийских научно-практических конференциях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Необходимость повышения качества знания учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения активности школьников в учебном процессе, стимулированием их интереса к изучаемым предметам.

Важнейшим средством достижения единства в формировании активности и самостоятельности учащихся является комплексный подход, который предполагает:

- определение путей и способов решения первоочередной задачи обучения - воспитания активности ученика и формирования мотива осуществления самоуправляемой учебной деятельности. Это достигается путем организации иерархизированной системы деятельностей ученика с учетом особенностей уровней формирования личности;

- осуществление всего комплекса управления (Т. И. Шамова [184]), претворение всех этапов управления обучением (Н.Ф. Талызина [163]) как условия преобразования обучения в самообучение и саморазвитие личности ученика;

- реализацию всех принципов оптимизации методов и приемов обучения в их взаимосвязи как показателя обоснованности выбора системы педагогических средств.

В качестве важнейших выделяют следующие направления в его реализации: создание положительного психологического климата; развитие учебной деятельности от информационно-знаковой до духовно-практической; реализация принципа взаимосвязи обучения с производительным трудом.

Изучение и формирование активности будет успешным, если оно имеет объективный характер. Это возможно при соблюдении учителем ряда условий. Во-первых, представляется необходимым выбрать такие методы, которые являются наиболее надежными и в то же время приемлемыми для школьных условий.

Во-вторых, учителю желательно развить у себя умение не только правильно, но достаточно глубоко и содержательно истолковывать, интерпретировать полученные факты. Этому способствует ознакомление с теориями активизации с учетом возрастных особенностей учения (их видами, уровнями, этапами, качествами).

Для успешного и объективного изучения и формирования активности важно, в-третьих, не только определить ее наличный уровень, но и возможность и быстроту перехода к следующему, на котором прогнозируются индивидуальные трудности и меры педагогической помощи конкретному ученику. В учебно-воспитательном процессе желательно, в-четвертых, использовать задания как с внеучебным содержанием (головоломки, шахматные задачи), так и с учебным (языковые упражнения, математические задачи и т. п.).

Необходимо разнообразить школьную жизнь детей, использовать нетрадиционные и активные методы обучения, такие как технология игрового обучения.

Познавательные, дидактические, интеллектуальные и другие игры, относятся к методам стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Они используются для поддержания или создания интереса к предмету, для стимулирования деятельности, для развития познавательных процессов (воображения, памяти, наблюдательности и т.д.).

Игра является неотъемлемой частью народной педагогики, которая опирается на принципы природосообразности, демократизма и гуманизма. Проблема использования игры в обучении существовала на протяжении всего исторического развития педагогической мысли и школы. Если средневековая педагогика отказывалась от игр, то в эпоху гуманизма она выдвинула идею о привлекательном обучении (Я.А.Коменский [75], К.Д.Ушинский [168]). Большое значение игре в воспитательном процессе придавали такие выдающиеся педагоги, как А.С.Макаренко [95] и др. Хотя в отечественной педагогике в разные периоды истории по-разному подходили к применению игр в учебном процессе, в последние годы актуальной стала идея "учения с увлечением" (В.В.Волина [21], В.В.Давыдов [37]. Д.Б.Эльконин [192]).

Психолого-педагогический анализ теории и практики игры показал, что игровая деятельность выполняет существенную роль в формировании творческой личности ребенка; выступает в качестве естественного психотерапевтического средства; составляет главнейшую сторону детской жизни и является ведущим видом деятельности в школьном возрасте, который воздействует на личность через изменение психического состояния и позволяет установить равновесие между потребностями детей в игре и задачами обучения и воспитания.

В данной главе рассмотрена проблема эффективности применения дидактических игр в учебном процессе, в целях активизации деятельности учащихся. Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил выявить различные подходы ученых к указанной проблеме, и выработать технологию разработки и организации дидактических игр в учебном процессе. Далее нами было проведено экспериментальное исследование, результаты и выводы которого приведены во второй главе работы.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ

ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1. Педагогические основания разработки и организации дидактических игр

В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Варьируя такими готовыми модулями (блоками), переставляя их местами, учитель может добиться наилучшего результата. Получается, что в таком случае технологией обучения называется возможность перестановки различных модулей. Однако, на наш взгляд, подобную перестановку назвать технологией обучения учащегося нельзя - это способ подбора учебного материала преподавателем, то есть компоновки содержания предмета. Конечно, нельзя отрицать, что последовательность изложения материала и его качественный состав имеют отношение к методам и способам, так как для изучения определенного содержания можно использовать соответствующие методы и приемы. Однако, как бы не менялись местами модули (блоки), их использование обычно ведется в русле единой методики, которую применяет в своей практике педагог или образовательное учреждение.

П.И. Пидкасистый дает следующее определение: «Технология обучения (педагогическая технология) понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками»[120; С. 181]

С.А. Смирнов обобщил и выделил три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под этим термином подразумевается частная методика по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыков устного счета или организация групповой деятельности и др.)- В данном контексте, приравнивая технологию к частной методике, опираются на одну из важнейших ее характеристик как способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения.

Второй подход под технологией подразумевает педагогическую систему. Основными ее участниками, согласно трактовке В.П.Беспалько [14], являются учащиеся и преподаватели. Несмотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка более близка ее первоначальному смыслу, так как она включает не только методику, то есть определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса, но и такой важнейший элемент педагогической системы, как средства обучения.

В русле третьего подхода технологию рассматривают как оптимальную методику или систему, как некий алгоритм для достижения заданной цели [119, с. 248-249].

Схема 2

Основные компоненты структуры технологии обучения учащихся в школе

Диагностика уровня подготовки

Действие средств и диагностика

Мотивация и организация учащихся

Коррекция

Действие средств обучения

Контроль качества усвоения

Действие средств контроля лок организации деятельности

В обобщенном виде дадим комментарии к каждому компоненту.

1. На первом этапе учителя проводят предварительную диагностику уровня усвоения учебного материала и отбор обучаемых в классы (группы) с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. Так, например, после тестирования учащихся по различным критериям их распределяют в классы с различным уровнем, соответственно: сильный, средний и слабый. Обучение в каждом из таких классов строится по-разному. Проводя занятия по одним и тем же учебникам, учителя делают поправку на подготовленность учащихся и с сильным классом после короткого повторения быстро переходят к освоению нового материала, а со слабым занимаются дополнительно.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. При введении игровой технологии обучения это направление приобретает особенно важное значение. Взаимодействие учащегося со средством обучения не всегда может приносить радость и удовольствие, хотя и такое возможно (к примеру, компьютерные игры). Поэтому основной задачей учителя при внедрении технологии обучения является привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.

3. Действие средств обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии не с учителем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а непосредственно со средством обучения.

4. Контроль качества усвоения материала. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности учащихся по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны - это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей технологии и увеличению необходимого для обучения времени. С этой точки зрения процесс обучения схематично можно изобразить следующим образом:

Схема 3

Компоненты процесса обучения

Коррекция

Блок мотивации и организации учащихся Действие средств обучения Блок контроля

Необходимо заметить, что использование средств обучения возможно на любом этапе учебного процесса, однако технологией процесс обучения становится только в том случае, когда средство обучения используется на ключевом этапе - учебной деятельности (третьем этапе). Использование средств обучения на всех других этапах говорит только о той или иной степени полноты используемой технологии.

Для технологии обучения, - по мнению С.А. Смирнова, - характерны следующие особенности:

- неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) необходимый стопроцентный результат;

-периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;

- выявление и отбор неуспевающих;

-дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

-вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

-в случае устойчивого непонимания учащимися нового материала проводится еще диагностика причин непонимания или отставания» [119, с. 253254].

В технологиях обучения степень достижения результата (завершенности процесса обучения) может определяться двумя способами: во-первых, средствами контроля, позволяющими получать объективную оценку, а во-вторых, самим учителем. Он сам может оценивать, завершен процесс или нет.

Далее С.А. Смирнов пишет: «Таким образом, для разных процессов характерны различные степени технологичности. При наибольшей степени технологичности все этапы процесса осуществляются средствами обучения. При минимальной степени технологичности сам процесс обучения может осуществляться средством обучения, а контроль проводится учителем» [119; с. 255].

В некоторых случаях процесс обучения, содержащий значительный элемент общения и взаимодействия людей, можно назвать технологичным процессом. Это становится возможным, если:

1) средства обучения играют в обучении ведущую роль;

2) цель обучения ставится диагностично (с указанием требуемого уровня усвоения);

3) достижение конечного результата осуществляется с точностью не менее 70 процентов (по данному уровню усвоения).

Понятие педагогическая технология, по мнению Г.К. Селевко, может быть представлено тремя аспектами: 1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных, методологических и педагогических средств.

Таким образом, Г.К. Селевко дает следующее определение: «Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [146, с. 15].

Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста учащихся, направлять их творческое развитие.

Технология обучения, во-первых, повышает производительность труда учителя.

Во-вторых, контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. Например, если один учащийся усваивает материал с первого раза, то другой, сидя за компьютером, может прорабатывать материал два-три раза и более.

В-третьих, перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время учителя. В результате он может уделить больше внимания вопросам индивидуального и личностного развития учащихся.

В-четвертых, так как для любой технологии цель определяется очень точно (диагностично), то использование объективных методов контроля (как конечного, так и промежуточного) дает возможность снизить роль субъективного фактора (предвзятость или предрасположенность учителя) при проведении контроля.

В-пятых, создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, что открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебных дисциплин учащимися во всех образовательных учреждениях страны.

В-шестых, технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

Поскольку игра по своей сути инструментально полипредметна, то выход на операциональные представления должен осуществляться через ее анализ в разных предметных планах. Она может рассматриваться в психологическом, социально-психологическом (анализ групповой динамики), организационном (позитивный анализ и анализ механизмов управления), педагогическом плане (как средство достижения педагогических целей), как метод организации продуктивного взаимодействия (решение задач, требующих взаимодействия специалистов разной предметной ориентации) и т.д. При этом механизм порождения игры должен быть соотнесен с представлением об игре как о системном образовании, которое в процессе своего развития проходит три этапа: этап открытой системы (актуально связанной с социальным контекстом), этап закрытой системы (вне непосредственной связи с социальным контекстом), этап открытой системы.

Эти этапы содержательно взаимосвязаны: первый - с подготовкой игры, участников и вводом их в ее контекст; второй - непосредственно с игрой; третий - с выводом участников из игры и проведением необходимых после-игровых действий.

Технология дидактических игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. П.И. Пидкасистый ее называет конкретной технологией проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения [120; С.252].

Специфической особенностью, а также преимуществом дидактической игры как технологии обучения является ее принципиально групповой, а не индивидуальный характер.

Реализация традиционных форм и технологий обучения не требует взаимодействия между членами учебной группы, поэтому если таковое и возникает, то лишь как спонтанный, нецеленаправленный процесс, часто препятствующий достижению целей обучения.

Дидактическая игра как технология обучения предполагает интенсивное взаимодействие между её участниками. Поскольку существует такая взаимозависимость между членами группы в освоении игрового материала, цель деятельности может быть достигнута только совместными усилиями либо группы в целом, либо отдельной подгруппы; выработка и распределение средств и задач деятельности могут осуществляться только коллективно.

Если в традиционных технологиях обучение «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, то в дидактической игре она приобретает статус метода. Такая методическая поддержка в организации индивидуальной деятельности делает обучение в игре результативным и в том случае, когда традиционные технологии обучения не дают ожидаемого эффекта.

Игровая деятельность порождает специфические социально-психологические обстоятельства, обладающие повышенным педагогическим потенциалом. Для обоснования данного тезиса рассмотрим основные отличительные черты игровой деятельности и их отображение в социально-психологических процессах, протекающих в игре.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последние десятилетия в развитых странах мира актуализировалась задача формирования активной, инициативной, заинтересованной позиции учащегося в учебном процессе. В этой связи происходит модификация традиционного обучения, его преобразование на основе идей уважения к личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, дифференциации образования.

В настоящее время становятся наиболее актуальными методы, основанные на использовании активных технологий при обучении. Их основная задача состоит в повышении эффективности обучения за счет усиления интереса учащихся к уроку и придания ему эмоциональной окраски.

В исследовании раскрыта ведущая значимость целенаправленной педагогической деятельности в формировании активности учащихся для периода обучения в школе. Показано, что накопленный фонд теоретических разработок и практический опыт ориентации системы образования на формирование такого качества, обогащение опыта творческой деятельности, открывают значительные перспективы совершенствования общего образования в целях повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, в интересах развития личности.

Наше экспериментальное исследование показывает, что игра способствует активизации учебной деятельности школьников, так как:

- усвоение знаний происходит не по необходимости, а по их желанию;

- игра воспринимается радостно, а это в свою очередь стимулирует расположение к учебному предмету;

- предоставляется возможность оценить себя на фоне других;

- создается атмосфера сотрудничества всего коллектива и здорового соревнования;

- ученики стремятся самостоятельно преодолеть трудности;

- предоставляется возможность установления межпредметных связей;

- игра обладает психотерапевтической возможностью и т.д.

Вышеперечисленные особенности дидактической игры способствуют формированию теоретических и фактических знаний, практических трудовых умений, развитию абстрактного, наглядно-образного мышления, памяти и речи.

По данным нашего исследования, конструирование учебной ситуации предполагает использование трех типов базовых технологий:

- представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода);

- усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-комму-никативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога);

- имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий (технология имитационных игр).

Триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части всего учебного процесса.

Представим общие выводы и итоги исследования:

1. Изучение литературы, анализ, обобщение собранных по проблеме материалов и их обработка позволяют сделать вывод о том, что эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияющим на повышение качества знаний, является систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру учебного материала.

3. Учебная игра может способствовать активизации учебной деятельности школьников лишь при соблюдении педагогом следующих условий: учитель владеет методикой организации дидактических игр; разработка или выбор дидактической игры диктуется целями, задачами; содержанием урока и индивидуальными, возрастными возможностями и потребностями школьников; правильное оснащение игры необходимыми предметами и игровыми атрибутами; психологическая готовность учащихся к участию в игре; совместная деятельность учителя и учащихся на принципах равноправного партнерства по общению.

4. Игра повышает учебную активность учащихся с разным уровнем успеваемости и активности. При работе со слабыми школьниками учебную игру желательно использовать с целью помочь им собрать все волевые усилия для напряженной самостоятельней работы и привлечения интереса к какому-либо предмету или процессу учения, которые должны впоследствии способствовать переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, эпизодической, ситуативной активности на стадию более устойчивого познавательного отношения.

В играх средних и сильных учеников чаще всего привлекает новизна, нестандартность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям, возможность творчески использовать свои знания и умения. При работе с ними учитель должен использовать педагогическую игру для дальнейшей активизации учебной деятельности и как поощрение за хорошую работу.

частью домашней работы. Сюжетно-ролевые игры позволяют учащимся обобщить знания по обширным учебным темам и прийти к определенным выводам.

6. При соблюдении необходимых условий игра может стать важным методом обучения как при фронтальной, так и при индивидуальной работе с учащимися.

7. Ценность использования игр в учебном процессе определяется тем, насколько они способствуют активизации учебной деятельности учащихся, вызывают интерес к изучаемому учебному материалу и обеспечивают прочное и сознательное его усвоение.

8. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность и результативность разрабатываемой системы дидактических игр в процессе изучения предметов естественно-математического цикла для 7-8 классов общеобразовательной школы.

Экспериментальная работа показала, что использование системы дидактических игр позволяет поддерживать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока, позволяет достичь более лучшего усвоения изучаемого материала. В ее процессе было замечено, что в игре дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, при этом активно помогают друг другу. Даже самые пассивные из учащихся включаются в игру с желайием и прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей. Игры учат учащихся применять знания в новых условиях или ставят такие задачи, решение которых требует проявления разнообразных форм учебной деятельности.

В общем, полученные в ходе обработки данные экспериментального материала, подтвердили правильность сформулированной в начале исследования гипотезы.

Следует заметить, что организуя соответствующим образом внешние воздействия (обучение, преподавание) и регулируя их, можно в известной мере управлять настроением и субъективными переживаниями учащихся.

Иначе говоря, применяя те или иные дидактические методы и приемы преподавания, учитель должен заботиться о том, чтобы придать им необходимо эмоциональную инструментовку и сделать их не только средством более доходчивого и живого изложения материала, но и использовать для возбуждения внутренней настроенности ребят к учению.

Вышеизложенное показывает, что для стимулирования активности школьников большое значение имеет умение учителя воздействовать не только на их мыслительную деятельность, но и на внутреннюю, эмоционально-психологическую сферу. Мастерство обучения именно в том и состоит, чтобы достичь органического сочетания этих двух направлений педагогического воздействия — рационального и положительно-эмоционального - и привести в движение как внешние, так и внутренние факторы мыслительной активности учащихся.

Общее положение о том, что овладение знаниями требует от учащихся высокой познавательной активности, волевых усилий и осуществления целостной системы умственных действий по восприятию, осмыслению, запоминанию и применению знаний на практике, применительно к каждому этапу учебных занятий в школе и домашней работе имеет свою особую специфику и нуждается в специальной теоретико-методической интерпретации. Именно в таком плане мы и стремились раскрыть технологию использования дидактических игр как одного из средств активизации учения школьников. Вывод из изложенного состоит в следующем: успех обучения зависит от того, в какой мере в школе используется вся система педагогических средств, способствующих поддержанию высокой познавательной активности учащихся как на уроках, так и в процессе домашней учебной работы.

Следует заметить, что педагогическая теория приобретает действенную силу только тогда, когда она воплощается в методическое мастерство учителя и стимулирует это мастерство. Вот почему система методических средств и приемов активизации учебной работы школьников нуждается в практическом освоении каждым учителем, в выработке соответствующих умений и навыков. Формирование же педагогических умений и навыков и выработка, мастерства обучения достигается только путем настойчивых упражнений и последовательного применения каждого приема учебной работы на практике. Мы надеемся, что настоящая работа будет не только помогать работникам школы в теоретическом осмыслении вопросов активизации учебной деятельности учащихся, но и побуждать их к практическому применению содержащихся в ней советов и рекомендаций и способствовать повышению педагогического мастерства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бадмаева, Дарима Дамбаевна, Улан-Удэ

1. Адлер, Альфред. Очерки по индивидуальной психологии / Альфред Адлер; Пер. с нем. и науч. редакция А.М. Боковикова- М.: Когито-Центр, 2002.-220с- (Классики психологии)

2. Азаров Ю.П. Игра: размышления о нравственном воспитании.- М.: Новый мир, 1983.-211с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. -М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2002. -208 с.

4. Акимова Т.А. Интеллектуальные игры с химическим содержанием «Счастливый случай»: В помощь руководителю внесклассной работой. //Химия в школе- 1996- №5- С. 71-73

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Отв. ред. А.В. Брушлинский, В. А. Кольцова- М.: Наука, 2000- 351 е.: портр.- (Памятники психологической мысли)

6. Аристотель. Поэтика; Риторика / пер. с греч. В. Аппельрота, Н.Платоновой; Вступ. статьи и комментарии С.Ю. Трохачева- СПб: Азбука, 2000- 348с.- (Азбука- классика- философия)

7. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Просвещение, 1992- 95, 2. е.; ил.; 22 см

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский; Авт., вступ. ст. Г.Н. Филиппов и др; М.: Педагогика, 1989.- 558, 2.е

9. Бабкина Н. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа, 1998, №4, с. 11-19.

10. Ю.Бархаев Б.П., Сыромятников И.В От учебной деятельности к субъектному подходу. Н Инновации в образовании, 2003. №2. - С.44

11. П.Басов М.Я. Избранные психологические произведения/М.Я. Басов; под ред. чл.-кор. А ПН СССР, проф. В.Н. Мясищева, проф. B.C. Мерлина; Акад. пед. наук СССР- М.: «Педагогика», 1975с.- 432с.

12. Бахтин М.М.: pro et contra: Антология /Сост. вступ. ст. и коммен. К.Г. Исупова; Хронография В.И. Лаптуна- (Русский путь). Т.2.Творчество и наследие М.М. Бахтина в контексте мировой кулыуры. СПб: Изд-во РХГИ, 2002. - 712 с.

13. Белаш Н.Ю., Климанов В.В. Географические цепочки: игры на уроках географии. // география в школе- 1996- №2- С. 48-51

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М.:. Педагогика, 1989, - 190, 1.с.; ил.; 20 см.

15. Блонский П.П. Память и мышление.- СПб.: Питер, 2001.- 288с.-(Психология-классика)

16. Божович Л.И. Личность и учение подростка // Психологическая наука и образование, 1997, №1, с.5-11.

17. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя- М.: Просвещение, 1985- 143с.; 20 см

18. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада, 2-е издание, доработанное, - М.: Просвещение, 1991, - 157, 3.с.; [8]л. ил.; 21см.

19. Валлон Анри Психическое развитие ребенка / А. Валлон.- СПб.: Питер, 2001.-208с. (Психология-классика)

20. Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися.- Минск: нар. асвета, 1983.- 143с.; 20 см

21. Волина В.В. Как стать хорошим / В.В. Волина; Оформление и рис. А. Котовой- СПб.: Дидактика Плюс, 2001- 224с.: ил.- (Хочу все знать!)

22. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии, СПб.: Союз, 1997, - 220, 2.с.; 20 см. - (Психология ребенка).

23. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 255с.

24. Газман О.С. Детские игры. // Российская педагогическая энциклопедия.-М.: Наука, 1993.- С. 256-259

25. Гальперин ПЛ., Запорожец А.В., Эльконин Б.Д. К анализу теории Ж. Пиаже. О развитии детского мышления. Послесловие книги Д.Флейвела «Генетическая психология Ж. Пиаже», М., 1967.-196с.

26. Геллер Е.М. Наш друг- игра- Минск: нар. асвета, 1979- 96с., ил; 20 см

27. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М., изд. АПН РСФСР, 1953

28. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций), М.: Совершенство, 1998, - 608с.

29. Гирин В.И. Из опыта проведения уроков-игр // Химия в школе, 1994, №6, с.28-32.

30. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии, 2000, №6, с. 132-135.

31. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивация учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидакт. аспект / Под ред. М.И. Махмутова- М.: Педагогика, 1985- 151 е.; 20 см- (Образование. Педагогические науки. Дидактика)

32. Григорович JI.A. Педагогика и психология: учебное пособие / JI.A. Григорович, Т.Д. Марцинковская, М.: Гвардия, 2001, - 480с.

33. Григорьев В.М. Традиционная педагогика игры: опыт и проблемы // Педагогика, 1996, №1, с.20-23.

34. Громыко Ю.В. Методологические основы ОДИ: организационно-деятельностные игры. // Организационно-деятельностные игры в народном образовании, №1,1990, с.5-44.

35. Гудкова JI.B. Ролевая игра «Физика в выбранном мною деле»: к методике проведения. // физика в школе- 1992- №3/4- С.36

36. Гузеев В.В. Образовательная технология; от приема до философии, М.: Сентябрь, 1996, - 112с., - (Библиотека журнала «Директор школы», выпуск 4).

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт, теорет. и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986-240с

38. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 томах, т.2. / Вступительная статьи А.М. Бабкина, В.П. Вомперовского., М.: Русский язык, 1998, - 24см.

39. Деликторский Н. Коллективные имитационные игры на уроках информатики. // информатика и образование- 1992- №5/6- С. 119-120

40. Джуринский А.Н. Право на образование в современном мире // Педагогика, 1998, №3, с.93-96.

41. Дряпина М.В. Дайте ребятам возможность поиграть: об. использ. учеб. игр на уроках химии. // Химия в школе- 1994- №1- С. 51-53

42. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления- М.: Лабиринт, 1999- 187с.

43. Ермолаева С.А. Игра в трудовом обучении (школьников) // шк. и производство- 1992- №1- С. 19

44. Жирова А. Состояние образования в Российской Федерации // Вопросы образования, 1999, №1, с.55-59.

45. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маревич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти // Вопросы психологии, 1995, №1,с.41-45.48.3анков Л.В. Избранные педагогические труды / Т- М.: Педагогика, 1990418, 6. е.: портр.; 21 см

46. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуреэмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1986

47. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981- 159с.; 20 см

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.-М.: Логос, 2001. -384с.

49. Зорина Л .Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников- М.: Педагогика, 1978- 128 е.; 20 см

50. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Просвещение, 1984- 144с.; 21 см

51. Иванов В.Г., Андреева И.В. Практикум по психологии- Л.: изд-во ЛФЭИ, 1991-77с

52. Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов / Новосибирский государственный педагогический институт; редколлегия: Н.П. Аникеева (отв. редактор) и др., Новосибирск: НГПИ, 1989, - 121 [2]с; 20 см.

53. Игровой метод в обучении химии: учебное пособие для студентов фармацевтической специальности / Калетина Н.И. и др., М.: Высшая школа, 1990, - 175, 1.с.; ил.; 21 см.

54. Игры обучение, тренинг, досуг: в 5 книгах / Под редакцией В.В. Петрусинского; составитель компьютерных игр Е.Г. Резанова, - М.: Новая школа, 1994, - книги 1-4,1994, - 368с.

55. Игры для интенсивного обучения / Автор-составитель М.Ф. Видерман., -М.: Прометей, 1991,-217 1.с.; 21см.

56. Игры: энциклопедический сборник / составитель В.А. Чернеземцев; вступление от А.И. Лазарева; художник В.Г. Витлиф, Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1995, - 797с.; ил.

57. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984- 144с.; 21 см

58. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций Для пед. институтов.- М.: Просвещение, 1984- 495с.; 22 см

59. Ингенкамп, Карлхайнц. Педагогическая диагностика, М.: Педагогика, 1991,238. - (Зарубежная школа и педагогика), 2., с.:ил.; 21 см.

60. Кабанова Л.В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков // Начальная школа, 1992, №1, с.6-10.

61. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: Введение в активные методы обучения: Учебное пособие для учителей. М.: Моск. психолого-соц. институт; Флинта, 1998.-192с.

62. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма- М.: Знание, 1990- 79, 1. е.; 17 см-(новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; №6)

63. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников-М.: Изд-во МГУ, 1986- 142с.; 21см

64. Катаева А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: пособие для учителя (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева.)-М.- Владос 2001-220с. (Коррекционная педагогика)

65. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня: пособие для учителей и родителей. / А.А. Катаева-Венгер, М.: Школьная пресса, 2002, -111с.

66. Кац А.М. Комментарии к закону РФ «Об образовании» // Справочник руководителя образовательного учреждения.-2002.-№9.- С. 90-96

67. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении: Учеб. пособие / А.А. Кирсанов, Казань: КГПИ, 1978, - 113с; 20 см.

68. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация. «Развивающее обучение»-М.: Эксперимент: Рига, 1998.-180с.

69. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983.- 256с., ил.; 17 см- (Личность. Мораль. Воспитание)

70. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики : Кн. для учителя, М.: Просвещение, 1990, - 94 2.с.: ил.; 22 см.

71. Колин К. О концепции модернизации российского образования. // Alma mater.-2003.-№12- С. 15-18

72. Коменский / Сост. и авт. предисл. И.Д. Чечель- М.: ИД Шалвы Амонашвили, 1996.- 220с.- (Антология гуманной педагогики)

73. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И. Педагогическое наследие. Сост. В.М. Кларин и др.- М.: Педагогика 1989-416с.

74. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999, №3, с.43-48.

75. Краевский В.В., Лернер ИЛ. Теоретические основы содержания общего среднего образования, М.: Педагогика, 1983, - 352с.

76. Круглова Н.Ф. Индивидуально-типические характеристики построения структуры учебной деятельности подростками //Прикладная психология, 2002, №2, с.44-53.

77. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для педагогических училищ. 2-е издание переработанное и дополненное, - М.: Просвещение, 1986, - 335с.; ил.

78. Кузнецов Б.Н. Воспитание интереса к изучению математики в школе; Иркутск: изд-во Иркутского университета, 1989- 136с.

79. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие / С.В. Кульневич, Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001, - 160с.

80. Лавров П. Переживания доисторического периода // Собрание сочинений, выпуск 5,1918г.

81. Левин Курт. Динамическая психология: избранные труды / К. Левин; под ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Потяевой.- М.: Смысл, 2001- 572с.-(Живая классика). Лекция 1-15- 2000.- 279с. Лекция 16-35- 2000.- 499с

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы-2-е перераб. изд.- М.: Высшая школа, 1991- 223, 1.с.: ил; 21 см

83. Леонтьев А.А. Деятельный ум. (Деятельность, знак, личность) / А.А. Леонтьев- М.: Смысл, 2001.- 392 с. (Фундаментальная психология)

84. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой- М.: Смысл, 2000,511с.

85. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учебное пособие / Новосибирский государственный педагогический институт, Новосибирск: НГПИ, 1987, - 89, 2.с.; ил.; 20 см.

86. Лернер ИЛ. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996, №2, с.7-11.

87. Лесовская М.И. Современный подход к организации дидактических игр // Химия в школе-2000,-№8.- С. 41-51

88. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК, М.: Прометей Юрайт, 1998, - 464с.

89. Лосев А.Ф. Платон. Аристотель / А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи.-М.: Молодая гвардия, 2000-392с.

90. Лялина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса- Алма-Ата: Мектеп, 1978 С.- 65с.; 20 см

91. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация и контроль за действием- М.: Изд-во МГУ, 1991- 143, 1. е.: ил.; 22 см

92. Макаренко А.С. Собрание сочинений: в 4 т. / А.С. Макаренко; Иллюстрации И. Ушакова.- М.: Правда, 1987- 21 см

93. Максимов Л.К., Рубцов В.В., Якиманская И.С. Психологические основы новых педагогических технологий //Вопросы психологии, 1991, №2, с.174-177.

94. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, М.: Педагогика, 1983, - 65с.; 21 см.

95. Маслоу, Абрахам. Новые рубежи человеческой природы / Под общ. ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева- М.: Смысл, 1999- 425с.-(Золотой фонд мировой психологии)

96. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., «Педагогика», 1972

97. Махмутов М.И. Современный урок- 2-е изд-е- М.: Педагогика, 1985-184с.; 20 см- (Образование, Педагогические науки, Дидактика)

98. Медведева В.П. Интеллектуальная игра с химическим содержанием «Счастливый случай» // Химия в школе, 1997, №7, с.70-74.

99. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой- М.: Просвещение, 1982.- 128с., ил.; 22 см

100. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Под ред. Е.Д. Божович- М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998- 448с.- (Психологи Отечества)

101. Меньшиков В. Приоритетные задачи модернизации Российского образования в 2003 году//Профессионал.-2003.-№3.- С. 5-9

102. Милованова Н.Н., Львова О.Н. Интегрированный урок- игра «Сказки и речевой этикет» // рус. яз. в школе- 1995- №2- С. 55-58

103. Мингазов Р.Х. Педагогическая технология разработки и организации познавательных игр // Специалист, 1996, №3, с.26-28.

104. Минскин Е.М. От игры к знаниям: развивающие и познавательные игры младших школьников: Пособие для учителей, М.: Просвещение, 1982, - 191с.; ил.; 22 см.

105. Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей: Книга для учителей, Минск: Нар. Асвета, 1989, - 174, 2.с.; 20см.

106. Молонов Г.Ц. Воспитание. Обучение. Образование. -Улан-Удэ: Издательско-полиграфический комплекс ВСГАКИ, 2002. -207 с.

107. Молонов Г.Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников. -Улан-Удэ: Издательско-поли графический комплекс ВСГАКИ, 2002. -142 с.

108. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник 5-е издание, стереотип. - М.: Academia, 2000, - 456с.

109. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалевич- М.: Изд-во «институт практической психологии», 1998- 368с.- (Психологи отечества)

110. Никитин Б.П. Развивающие игры- 2 изд.- М.: Педагогика, 1985-120с, ил.; 22 см

111. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология / А.А. Никольская, Дубна: Феникс+, 2001, - 331с.

112. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психологический журнал, 1998, №19, с. 16-26.

113. Огородников В.П. Познание необходимости: Детерменизм как принцип науч. мировоззрения.- М.: Мысль, 1985- 206 е., 20 см

114. Оншцук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя- 2-е изд-е.; перераб.- М.: Просвещение, 1986- 158, 2.с., 22 см

115. Педагогика и психология игры: Межвузовский сборник научных трудов / Новосибирский государственный педагогический институт; редкол.: Н.П. Аникеева (ответственный редактор) и др.. -Новосибирск: НГПИ, 1985, 128 1.с.

116. Педагогика: Учеб. пособие для пед вузов / под ред. П.И. Пидкасистого-М. Пед. общество России, 1998.-640с.

117. Педагогика: Учебное пособие для студ. Педагог. Учеб. Завед. / В.А. Сластенин и др.- 3-е изд.- М.: Школа-Пресс, 2000.-512с.

118. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов, -М.: Школа-Пресс, 1997, 512с.

119. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я. Л. Коломинский, Н.Н. Верцинская и др.; Под редакцией А.И. Кочетова, -Минск: Нар. Асвета, 1987, 223, 1.с.; 20см.

120. Педагогический энциклопедический словарь /Гл. ред. Б.М. Бим-бад; ред. колл.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

121. Педагогическое наследие: Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци сборник / сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский.- М.: Педагогика, 1987- 412, 1.с.; 22 см

122. Перелыгина О.Н. Организация групповой работы с учетом индивидуально-типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения // математика и методы ее преподавания.- Улан-Удэ, 2003-вып.4- С. 141-142

123. Петров Н. Математические игры // Математика в школе, 1997, №6, с.69-76.

124. Петрова Н.П. Новые технологии образования // Вестник Российского гуманитарного научного фонда, 1996, №1, с.154-162.

125. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. -Т.2. -416с.

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды- М.: Просвещение, 1969.-659

127. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения / Вступ. ст. В.В. Большаковой, С. 6-22.- М.: Педагогика, 1984- 367с.; 22 см- (Лед. библиотека)

128. Платон. Сочинения. Т.З. Ч.2.- М.: Наука, 1972.-392

129. Плотникова Е.Г. Педагогика математики: предмет, содержание, принципы // Педагогика- 2003-№4.- С. 32-35

130. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учебник для вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый- М.: Владос, 1999

131. Пономарев Ю.П. Игровые модели: математические методы, психологический анализ / АН СССР, Научный совет по комплексной проблеме «Кибернетика», М.: Наука, 1991, - 154, 1.с.; 21 см.

132. Прутченков А.С. Принципы разработки новой игровой технологии // Шк. экон. журн., 1997, №2, с.40-47.

133. Редковец И.А. Формирование у учащихся общественно- ценной мотивации самообразования: Учеб. пед. пособие к спецкурсу / Ленинградский гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, Волгоград, гос. ин-т им. А.С. Серафимовича- Волгоград; ВГПИ, 1986- 88 е.; 20 см

134. Резникова Ю.Г. Использование элементов занимательности в обучении младших школьников иностранному языку // Вестник Бурятского университета, сер 8, теория и методика обучения в вузе и школе,-1997,-вып.1- С. 104-112

135. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 1998-672с., ил Т2-М-Я-1999г.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2.- М., 1989.-194с.

137. Руссо Жан-Жак Сочинения/ Ж.-Ж. Руссо; пер. с фр. Н.И. Кареев и др.; сост. и ред. Т.Г. Тетенькина.- Калининград: Янтарный сказ, 2001.-416с.

138. Рыжов И. Игры на уроках географии и экологии // География в школе- 1997.- №3.- С. 68-72

139. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу/ Волгогр. гос. пед. институт им. А.С. Серафимовича- Волгоград: ВГПИ, 1988- 61с.; 21см

140. Савченко О.Ю. Игры на уроках английского языка // иностр. язык в школе- 1992- №2- С. 39-41

141. Самоукина Н.В. Организационно-обучаюгцие игры в образовании: (практическое руководство), М.: Народное образование, 1996, - 112с. -(библиотека журнала Народное образование, №4,1996).

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие, М.: Народное образование, 1998, - 256с.

143. Семушин А.Д. и др. Активизация мыслительной деятельности учащегося при изучении математики: обучение обобщению и конкретизации / А.Д. Семушин, О.С. Кретинин, Е.Е. Семенов, М.: Просвещение, 1978, - 64с.; ил.; 21см.

144. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики- 2-е изд-е- М.: Педагогика, 1984- 95 е.; 20 см- (Воспитание и обучение. Библиотека учителя)

145. Славина JI.C. Трудные дети / Под ред. В.Э. Чудновского- М-Воронеж: НПО «Модэк», 1998- 447с.- (Психологи Отечества: Избранные психологические труды.: в 70Т.)

146. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность, М.:. Магистр, 1997, - 224с.

147. Смирнов А., Корщиков А. Внедрение новых технологий в обучение //Школа, 1996, №3, с.72-74.

148. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учеб. пособие / Ленингр. гос. ин-т культуры им. Н.К. Крупской- Л.: ЛГИК, 1989 (1990)- 83с.; 21 см

149. Сорокин Н.А. Дидактика учеб. Пособие для пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1974

150. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: ст. группы пособие для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1982- 96с; 22 см

151. Спенсер, Герберт Опыты научные, политические и философские. -Мн.: Современный литератор, 1998-1408с.-(Классическая философская мысль)

152. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья- М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс (Психология XX век)

153. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для педагогических ВУЗов / В.Г. Степанов 3-е издание, переработанное и дополненное, - М.: Академия, 2001, - 336с.

154. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. -Серия «Учебники и учебные пособия». -2-ое изд., перераб. и доп. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003.-544 с.

155. Стрезикозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе М., «Педагогика», 1972

156. Суслова Э. Применение активных методов обучения // Специалист, 1997, №3, с.23-24.

157. Сухомлинский / Сост. и авт. предисловия Г.Д. Глейзер- М.: И.Д. Шалвы Амонашвили, 1997- 224с.- (Антология гуманной педагогики)

158. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред.пед. учеб. заведений.-3-ое изд. Стереотип. -М.: Изд. Центр «Академия», 2001. 288с.

159. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учебное пособие для вузов / Н.Ф. Талызина- М.: Академия, 2002- 192с,- (Высшее образование)

160. Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игровое обучение как дидактическая система будущего // Гуманизация образования, 1995, №3, с.36-50.

161. Узнадзе Д.Н. / сост. и автор, предисловие Н.В. Имедадзе, И.В. Имедадзе.- М.: И.Д. Шалвы. Амонашвили, 2000- 222с,- (антология гуманной педагогики)

162. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения, М.: Педагогика, 1990, -188 3.с.

163. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей Под ред. А.В. Запорожца.-М.: Просвещение, 1976.-96с.

164. Упшнский К.Д Сочинения. В 3-х т Т. 1.- М., 1979.-264с.

165. Физиология подростка (Педагогическая наука реформа школы) / Под редакцией Д.А. Фарбер; Научно-исследовательский институт физиологии детей и подростков. Академия педагогических наук СССР, -М.: Педагогика, 1988, - 208с.

166. Фомицкая Г.Н. Гуманистическая направленность перспективных образовательных технологий // теория и практика современного образования в Республике Бурятия- Улан-Удэ, 2001-вып. 1- С. 82-87

167. Фрадкина Ф.И. Психологический анализ игр и их роль в учении школьников // Советская педагогика, 1953, №4.

168. Фребель, Фридрих. Будем жить для своих детей: статьи, советы и рекомендации / Ф. Фребель; сост. и авт. предисл. JI.M. Волобуева- М.: ИД «Карапуз», 2001- 288с. ил.- (Педагогика детства)

169. Фрейд, Зигмунд Введение в психоанализ: Пер. с нем. СПб: Алетейя, 2000. Лекции 1-15. - 2000- 279с.

170. Хабибрахманова М.И., Николаева Т.В. Дидактические игры и занимательные упражнения при обучении шестилетних детей: Пособие для учителя / Марийский институт усовершенствования учителей, -Йошкар-Ола: Марийское книжное издательство, 1987, 99, 1.с.; 20см.

171. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник для пед. вузов / И.Ф. Харламов- 7-е изд.-Мн.: «Университетское», 2002-558с.

172. Холл Кэлвин С. Теория личности / Кэлвин С. Холл, Гарднер. Линдсей- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000- 592с.- (Мир психологии)

173. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Составитель А.М. Семенюк, М.:. Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998, - 347 с.

174. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской- СПб.: Питер, 2001-554с.- (Учебник нового века)

175. Цыренова М.Г. Дидактические игры на уроках истории древнего мира в 6 классе: метод рекоменд.:- Улан-Удэ, 1993,40с.

176. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя- М.: Просвещение, 1988- 157, 2.с.; 21 см

177. Чудновский В.Э., Бескина Р.М. Воспоминания о будущей школе: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1993- 22, 1. е.; 21 см

178. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2003-2 Юс.

179. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995, №4, с.36-41.

180. Шамова Т.И. Активизация учения школьников, М.: Педагогика, 1982,209с., граф.; 20 см.

181. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения, М.: «Владос», 2001, - 136с.

182. Шиллер И.К.Ф Собрания сочинений в 7 т. М., 1957. Т.6.-302с.

183. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений М.: Академия, 1999.-288с.- (Высшее образование)

184. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры, - М.: Новая школа, 1994, - 240с.

185. Шмаков С.А., Безбородова Н.Л. От игры к самовоспитанию, М., 1993.

186. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учеб. пособие для пед. институтов.- М.: Просвещение, 1979- 160с; 21 см

187. Элькинд Т. Экологическая игра «Экспертиза» // география в школе- 1997- №3.- С. 73-74

188. Эльконин Д.Б. Психология игры, 2-е издание, - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999, - 360с.

189. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. -Мн.: «Современное слово», 1998. 768 с.

190. Языкова Н.В. Урок в системе личностно-ориентированного обучения- Улан-Удэ, Изд-во БГУ, 2001-58с.

191. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, №2, с.31-42.

192. Gomm A. The traditional games of England, Scotland and Ireland, hool, -L, 1998.

193. Gross K. Spiele der Menschen, hend, 1999.