Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения

Барамзина, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Барамзина, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения"

На правах рукописи

Барамзина Светлана Анатольевна

Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Вятского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Данюшенков Владимир Степанович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Александрова Наталья Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич

Ведущая организация

Волжская государственная инженерно - педагогическая академия

Защита состоится 4 июня 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.041.01 при Вятском государственном гуманитарном университет по адресу: 610002, Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан «30» апреля 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е. Е.

Введение

Актуальность исследования: Проблема активизации учебной деятельности школьников - одна из главных проблем в обучении на протяжении многих лет. Поэтому в разработку теории активизации учебной деятельности школьников внесли вклад такие выдающиеся отечественные педагоги, как К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, Е.М. Вергасов, B.C. Данюшенков, Б.П. Есилов, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Лозовая, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.

Несмотря на достаточно разностороннее изучение проблемы активизации учебной деятельности школьников как в теоретическом, так и в практическом планах, следует отметить, что большая часть этих исследований проводилась в годы так называемой «авторитарной» педагогики и, следовательно, не учитывала тех социально-экономических изменений в обществе, которые произошли за последнее десятилетие.

Изменилась парадигма образования, отношение к личности обучаемого. Личность стали рассматривать как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Появился личностно ориентированный подход в образовании, который заключается в создании условий для целостного проявления, развития и самореализации личности ученика как субъекта образовательного процесса.

Ориентация обучения на развитие личности ученика потребовала пересмотра понятия активизации учебной деятельности школьника.

Перечисленные выше факторы создали ряд противоречий, а именно:

между осуществлением активного реформирования современной системы образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентации личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических способов активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно-ориентированного обучения;

между имеющимися результатами передового опыта по реализации личностно ориентированного подхода в обучении и отсутствием теоретических рекомендаций по внедрению данного подхода в массовую педагогическую практику в контексте активизации учебной деятельности школьников.-

Преодоление этих противоречий позволит повысить эффективность активизации учебной деятельности школьников. С учетом данных противоречий нами сформулирована следующая проблема: изменилась ли активизация учебной деятельности школьников в личностно ориентированной парадигме образования?

Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы нашего исследования: «Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения».

Цель исследования: дать теоретическое обоснование роли и места активизации учащихся в условиях личиостио ориентированного обучения.

Объект исследования: учебная деятел) ^p&iSMHUfNMJUfttRAfl >словиях

БИБЛИОТЕКА &ПстеИ»г 4А , 3

03 И» 7 шяяуЭУ*

личностно ориентированного обучения.

Предмет исследования: активизация учебной деятельности школьников в процессе личностно ориентированного обучения.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: если в обучении процесс взаимодействия «учащийся - учитель» будет базироваться на использовании форм, методов и средств обучения, обусловленных принципами личностно ориентированного подхода, то повысится не только эффективность обучения, но и развития личности ученика.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Изучить философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме активизации учебной деятельности школьников.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу использования личностно ориентированного подхода в педагогических исследованиях, в целях активизации учебной деятельности школьников.

3. Создать модель активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного подхода в обучении.

4. Разработать систему дидактических средств активизации учебной деятельности школьников в соответствии с личностно ориентированным подходом в обучении.

5. Реализовать систему дидактических средств активизации учебной деятельности посредством личностно ориентированных технологий обучения, способствующих эффективной организации процесса обучения в школе.

Методологической основой исследования являются: личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения о сущности процесса активизации учебной деятельности школьников (А.А. Вербицкий, B.C. Данюшенков, Б.П. Есипов, В.И. Лозовая, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); положения теории развития познавательной активности школьников (B.C. Данюшеиков, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); психолого -педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И.А. Зимняя, Е.А. Ходырева, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); исследования о значимости отношений сотрудничества в учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик и др.); положения философии образования (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, Г.П. Щедровицкий и др); теории технологии обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Н.Е. Щуркова и др.); психологические теории деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); психологические теории личности (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические теории учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.)

Методы исследования:

теоретические: сравнительно - исторический, причинно -следственный анализ работ по проблеме исследования, моделирование процесса активизации учебной деятельности;

- эмпирические: анализ и обобщение передового педагогического опыта; анализ программ, учебников, применяемых в практике обучения.

Исследование проводилось в течение 1999 - 2004 годов, оно прошло в своем развитии несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.):

1. проанализированы психолого-педагогические исследования по проблеме личностно ориентированного подхода в обучении;

2. рассмотрены современные концепции развития личности и выявлено ее основное свойство как субъекта деятельности — саморегуляция;

3. изучена философская и психолого-педагогическая литература по проблеме «активизация учебной деятельности школьников»;

4. в рамках методологии личностно ориентированного подхода научно обоснованы условия активизации учебной деятельности школьников.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.):

1 проанализированы психолого-педагогические исследования по проблеме деятельности вообще и учебной деятельности в частности;

2. в рамках методологии деятельностного подхода сконструирована модель активизации учебной деятельности школьников;

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.):

1. с позиции личностно ориентированного подхода проведено изучение содержания компонентов дидактической системы;

2. выявлены факторы и условия влияния компонентов дидактической системы на активизацию учебной деятельности школьников;

3. разработана система дидактических средств активизации с позиции личностно ориентированного подхода в обучении;

4. для реализации дидактического проекта по активизации учебной деятельности на практике предложены личностно ориентированные технологии обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

о Определено понятие «активизация учебной деятельности школьников» с позиции личностно ориентированного подхода в обучении; расширен круг научных представлений о сущности феномена «активизация учебной деятельности школьников».

о Разработана модель активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного подхода в обучении, состоящая из следующих структурных моментов: субъект, предмет, средства, процедура, внешние условия, продукт.

о Дано теоретическое обоснование системы дидактических средств активизации учебной деятельности в процессе обучения с позиции личностно ориентированного обучения, выявлена и обоснована совокупность

педагогических условий ее реализации (ученик - субъект учебной деятельности, субъект - субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, диалоговое сотрудничество, равноправное общение).

о Разработаны технологии реализации предложенной системы для школы с позиции личностно ориентированного подхода в обучении.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в диссертации теоретические положения и выводы направлены на совершенствование методологии педагогики с целью повышения эффективности процесса обучения, а реализация предложенных положений порождает новые средства активизации в виде личностно ориентированных технологий обучения, которые оптимизируют труд учителя в деле развития учащихся.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация учебной деятельности школьников — это процесс индивидуального воздействия системы средств активизации на компоненты личности ученика с целью их мобилизации для решения задач гармонического развития личности.

2. Модель активизации учебной деятельности школьника состоит из следующих структурных компонентов: субъект активизации - структуры в человеке, которые обеспечивают возможность осуществления активизации; предмет - наличный уровень активности ученика; продукт активизации -прямой (желаемый уровень активности школьника), дополнительный (измененный в результате деятельности субъект); средство активизации — стимулы // автостимулы; процедура активизации, выраженная формулой АкУД = ПСД + А + С (АВТС) + Дак; внешние условия - физическая среда, психологический климат.

3. Система дидактических средств активизации, разработанная на основе положений теории личностно ориентированного обучения (субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество, равноправное общение) в единстве четырех ее составляющих: содержания, методов, форм и средств обучения;

4. Личностно ориентированные технологии обучения, посредством которых реализуется дидактическая система, способствуют активизации учебной деятельности школьников.

Достоверность, исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов исследовательской работы, адекватных поставленным задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических и методических конференциях (г. Шадринск - 2003, г. Глазов - 2002), в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, библиографический список (237 наименований, из них 5 - на иностранном языке).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены проблема, объект, предмет и гипотеза исследования, задачи теоретического характера, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Личностно ориентированное образование в современных условиях» рассматриваются понятия «личность», «субъект деятельности», «субъектность» как основная характеристика личности ученика, анализируются современные концепции развития личности. В данном разделе также определяется сущность личностно ориентированного обучения и раскрываются его возможности для активизации учебной деятельности школьника.

Личностно ориентированное обучение - это направление в современной теории и практике образования, нацеленное на реализацию субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, т.е. такое обучение, которое в ходе передачи педагогом и усвоения учащимися общественного опыта в равной степени обеспечивает той и другой стороне возможность развития и саморазвития благодаря двустороннему учету индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей.

На основе анализа вариативных моделей личностно ориентированного образования нами выделены основные положения теории личностно ориентированного обучения:

- на уровне целей обучения: развитие и саморазвитие личности ученика;

- на уровне содержания обучения: единство информационного, смыслового и операционного компонентов;

- на уровне методов обучения: поисково-исследовательские методы об>чения;

- на уровне форм организации обучения: диалог и полилог (работа в малых группах, дидактические игры и др.);

- на уровне характера отношений между участниками образовательного процесса: субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса.

Личностно ориентированное обучение связано с синтезом множества теорий развития личности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А Петровский, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, А.Г. Лсмолов, B.C. Мухина, КА Абульханова-Славская). На основе анализа современных концепций личности мы пришли к выводу о том, что характерной чертой современных концепций личности является признание человека субъектом деятельности и общения.

С позиции личностно ориентированного подхода «субъект деятельности» - это активно действующий в объективном мире человек, познающий и преобразующий этот мир и себя. Основными характеристиками

субъекта деятельности являются активность, самостоятельность и способность к саморегуляции. Саморегуляция деятельности - это регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности и направленная на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности (А.К. Осницкий). Система осознанной саморегуляции деятельности имеет структуру, состоящую из следующих звеньев: цель деятельности, модель значимых условий, программа действий, оценка результатов, коррекция.

В исследовании делается вывод о том, что ученик может стать субъектом учебной деятельности в том случае, если освоит следующие функции саморегуляции: целеобразования и целеудержания; моделирования и программирования; оценивания; коррекции; отношений.

Во второй главе «Методологические особенности активизации учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения» анализируются такие ключевые категории психологии и педагогики, как категория деятельности (понятие деятельности, структура) и категория учебной деятельности (концепции учебной деятельности, понятие, структура); рассматриваются понятия «активность личности», «познавательная активность», «активизация учебной деятельности школьников».

Деятельность - это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. Самое широкое философское определение деятельности оценивает ее как способ существования человека и общества в целом.

Анализ литературы по проблеме деятельности показал, что в характеристике человеческой деятельности выделяют такие черты, как продуктивность, субъективность, предметность, целесообразность и опосредованность.

Исследование позволило установить, что учебная деятельность является специфическим видом деятельности. Она имеет своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и направлена, прежде всего, на самого обучающегося субъекта. Учебная деятельность - это деятельность, в результате которой происходят изменения в самом обучающемся.

Проведенный анализ показал, что под учебной деятельностью школьников следует понимать совместную деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для подготовительных компонентов учения. Согласно принятого определения учебная деятельность включает два типа компонентов: основной функциональный компонент - учение, или «деятельность учения»; подготовительные функциональные компоненты объединяются в обучение, или «деятельность обучения». Содержанием деятельности учения является познание, реализуемое через усвоение чужого опыта: обучение обеспечивает

условия такого познания. Деятельность учителя определяется нами как «метадеятельность», так как по отношению к учению деятельность обучения является деятельностью по его организации.

Структура учебной деятельности включает в себя субъект, предмет, средства, процедуру, внешние условия, продукт. В работе представлены характеристики каждого структурного момента учебной деятельности,

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что учебная деятельность является основной формой активности школьника. На основании различных подходов к понятию «активность» мы делаем вывод о том, что активность — это свойство личности. Этот подход позволяет рассматривать и внутреннюю, психическую сущность активности, выражающуюся в состоянии готовности, стремлении личности к деятельности для удовлетворения своих потребностей, и внешнее ее проявление в быстроте, энергичности, инициативности, разнообразии действий.

В результате данной работы нами уточняется определение активности как свойства личности, в основе которого лежит стремление к удовлетворению своих потребностей, проявляющееся в деятельности и в отношениях личности с окружающим миром.

Познавательная активность проявляется в процессе познания, имеющего активный характер, отражающего способность человека в преобразовании себя и окружающего мира (М.С. Каган). Обусловленность познания социальными и общественными факторами объясняет возможность развития познавательной активности в процессе деятельности и в общении.

Познавательная активность - вид общей активности, характеризующий свойство личности, выражающее состояние ученика в учебно-познавательной деятельности, мобилизующее его внутренние силы на ускоренное отражение свойств предметов познания и свое самосовершенствование, т.е. развитие.

Далее в работе нами выделены критерии и уровни познавательной активности (репродуктивный, реконструктивный, творческий).

В исследовании была выявлена связь познавательной активности с внутренним состоянием школьника (потребностью, интересом, мотивом, установкой). В результате были сделаны следующие выводы: развитие познавательной активности осуществляется с помощью целостной мотивационной сферы, составляющими которой являются потребность, мотивы, интерес, цель, установка. Каждый из них имеет свои функции в образовании активности личности, переводя ее из неустойчивого состояния в устойчивое, становясь неотъемлемым свойством личности. Очевидно, что сами по себе компоненты мотивационной сферы «не работают», если не наполнять их содержанием. Данную функцию должны выполнять средства активизации учебной деятельности. В этом случае воздействие системы средств активизации на компоненты мотивационной сферы позволит индивидуализировать процесс формирования познавательной активности школьников.

В результате анализа философских и психологических исследований по проблеме активизации деятельности, а также на основе семантического анализа понятий мы пришли к следующим выводам:

1. Понятие «активизация» раскрывается через понятие «деятельность».

2. Цель активизации деятельности - интенсификация уже сформированной деятельности.

Проведенный исторический анализ педагогических взглядов отечественных дидактов на феномен «активизация учебной деятельности школьников» позволили нам констатировать следующее:

- в большинстве случаев активизация учебной деятельности рассматривается как процесс управления активностью школьника учителем;

- в качестве средств активизации учебной деятельности школьников применяются так называемые «активные» методы, формы, средства обучения;

- цель активизации - это интенсификация уже сформированной учебной деятельности школьника.

В исследовании мы делаем вывод о том, что активизация учебной деятельности школьника в современных условиях обучения не может рассматриваться лишь как процесс управления активностью учащихся только учителем: это одновременно и процесс активизации своей деятельности самим учеником. Опираясь на теорию учебной деятельности как методологическую основу нашего исследования мы констатируем, что активизация учебной деятельности - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, активизация учебной деятельности - это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой стороны, это результат деятельности учителя по созданию определенных дидактических условий деятельности ученика. Исходным моментом в этом процессе является закономерная связь деятельности учителя и учащихся, которая определяется такими факторами, как цель, содержание, методы, формы, средства обучения, которые выступают в «роли» средств активизации учебной деятельности школьников.

В связи с этим мы уточняем определение активизации учебной деятельности. Активизация учебной деятельности школьников - это процесс индивидуального воздействия системы средств активизации на компоненты личности ученика с целью их мобилизации для решения задач обучения, воспитания, гармонического развития личности.

Принимая, что активизация и деятельность существуют едино, мы разрабатываем модель активизации учебной деятельности школьников. В науке под моделью понимается мыслимо представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте. Моделирование - это описание процесса с помощью системы символов, которые находятся в определенном сочетании друг с другом и соответственным образом комбинируются.

С этих позиций нами была создана модель активизации учебной деятельности школьников со следующими структурными моментами: субъект, предмет, продукт, средства, процедура, внешние условия (рис. 1). Представим нашу трактовку характеристики каждого структурного момента активизации учебной деятельности:

• Субъект активизации - это те структуры в человеке, которые обеспечивают возможность осуществления им активизации, т. е. функциональный мозговой орган - носитель умения осуществлять данную деятельность, органы чувств и движения. Умение осуществлять активизацию -это умение интенсивно (энергично, активно, усиленно) ассимилировать информацию, которая приспособлена к исходному уровню учащихся.

• Предмет активизации - это тот уровень активности, которого ученик должен достигнуть. Предмет активизации учебной деятельности в нашем понимании может быть представлен тремя уровнями активности: репродуктивным, реконструктивным, творческим.

• Продукт активизации - желаемые изменения в уровне активности учащегося. Продукт активизации учебной деятельности представлен двумя уровнями: главным и основным является прямой продукт этой деятельности -желаемый уровень активности; дополнительным продуктом является измененный в результате процесса активизации субъект, упрочивший свое умение самостоятельно осуществлять активизацию учебной деятельности.

• В зависимости от способа инициирования активности мы выделяем два вида средств активизации: стимулы и автостимулы. Согласно нашему определению автостимул - средство управления собственной активностью, а стимул - средство внешнего управления активностью школьника.

• Процедура активизации выражена формулой:

АкУД = ПСД +А+ С (АвтС) +Дак, где ЛкУД - активизация учебной деятельности, ПСД - предметно-специфические действия, Л - активность школьника, С - стимул, АвтС - автостимул, Дак - действия собственно активизации.

Далее мы предполагаем, что и процесс активизации, подобно другим процессам, должен иметь свои циклы. Цикл - это совокупность определенных последовательных актов процесса активизации, итог последовательных микрорезультатов активизации. Между циклами существуют определенные взаимные интервалы. Движение от одного интервала к другому является определенным скачком обучения. Это новое состояние ученика как личности в целом. Результат отдельных циклов - это уже макрорезультат учения, это те качественные изменения, которые произошли в ученике.

Соответственно процесс активизации можно представить следующей формулой:

АкУД = ПСД +А+ С (АвтС) +Дак + ПСД +А+ С (АвтС) +Дак =Р Мир Мир' Map

где ЛкУД - активизация учебной деятельности, ПСД - предметно-специфические действия, А - активность, С - стимул, АвтС - автостимул, Дак -действия собственно активизации, Мир - микрорезультат (расширение рамок деятельности, ее усложнение) Map - макрорезультат (качественные изменения, произошедшие в школьнике).

Рис. 1 Модель активизации учебной деятельности школьника в условиях личностно ориентированного обучения

-►

субъект

предмет

продукт

средство

процедура

+ +

внешние условия

основной -►

дог о шителы

функциональный мозговой орган, органы чувств и движения

1. репродуктивный уровень

2. реконструктивный уровень

3. творческий уровень

желаемые изменения в уровне активности измененный субъект

стимул // автостимул

АкУД = ПСД +А+ С (АвтС) +Дак

физическая среда, психологический климат

В третьей главе «Дидактические средства активизации учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного

обучения» проводится компонентный анализ дидактической системы с позиции личностно ориентированного обучения, с целью создания средств активизации учебной деятельности школьников.

Анализ педагогической литературы показал, что элементами средств активизации учебной деятельности школьников могут выступать: учебное содержание, методы, формы, средства обучения. А это есть не что иное как компоненты дидактической системы. Естественно встает вопрос о взаимодействии компонентов системы.

Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, перехода, развитая разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты. В исследовании раскрывается сущность категории «взаимодействие» с позиции философии и психологии. В педагогике под взаимодействием понимают прямое или косвенное воздействие субъектов педагогического процесса друг на Друга, порождающее их взаимную связь, взаимопреобразование их познавательной, эмоционально-волевой, мотивационной сфер. Далее в работе предлагается сравнительная характеристика моделей педагогического взаимодействия в системе отношений «учитель - учению) и делается вывод о том, что в условиях традиционной системы образования взаимодействие описывалось схемой 5—«О, где 8 - это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обучения и воспитания (О). В личностное ориентированной системе обучения схему учебного взаимодействия трактуют как двустороннее субъект - субъектное взаимодействие Б2, где 81

(учитель) и 82 (ученик) образуют совокупный субъект 8г, характеризующийся общностью цели этого взаимодействия. В исследовании рассматриваются особенности организации педагогического взаимодействия учителя и ученика с позиции личностно ориентированного обучения, которые заключаются в следующем: бережное отношение к ученику, вера в силы ребенка; не директивное воздействие на ученика, а создание среды, стимулирующей позитивные изменения в его поведении; ориентация учащихся и учителей на самоизменение, развитие таких личностных характеристик, как снижение собственной конфликтности, способность к сотрудничеству, эмпатия- и рефлексия. Основными формами взаимодействия в условиях личностно ориентированного обучения мы считаем сотрудничество и равноправное общение участников образовательного процесса.

С данных позиций был проведен компонентный анализ элементов дидактической системы, который показал следующее:

1. Рассмотрение процесса обучения требует четкой конкретизации целей, адекватных идее таксономии.

2. Определяющим фактором реализации цели дидактической системы является содержание обучения, которое в связи с культурообразующей

функцией образования трактуется нами как процесс становления и развития индивидуальной культуры в поле культуры общества. В связи с этим существующие в педагогической литературе критерии отбора содержания образования для активизации учебной деятельности школьников дополнены нами следующими положениями: включение в содержание обучения индивидуального (субъектного) опыта учащихся; включение «метазнаний» в содержание обучения. Метазнания - это знания о правилах, приемах построения умственных действий (операций), обеспечивающих овладение научными знаниями (И. С. Якиманская).

3. Методы обучения - это способы сотрудничества обучающих и обучаемых, направленные на полноценное проявление и развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, создание благоприятных условий для саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности учащегося, которые используются учителем и учащимися для достижения целей обучения. Мы считаем, что методы обучения есть средство, способствующее активизации учебной деятельности школьников при соблюдении следующих педагогических условий:

- обязательное взаимодействие обучаемых между собой;

- самостоятельная выработка решений обучаемыми;

- высокая степень вовлеченности обучаемых в учебный процесс;

- преимущественная направленность на развитие коммуникативных навыков и умений;

- диалогические отношения между педагогом и учащимися, которые строятся на взаимном доверии, эмпатии;

- ориентация на внутреннюю активность учащихся.

4. Форма организации обучения в нашем понимании - это упорядоченный способ существования содержания, овладение которым становится средством, способствующим раскрытию и развитию индивидуальных способностей ребенка Формы обучения играют важную роль в дидактической системе как средство, способствующее активизации учебной деятельности школьников при следующих условиях:

- соответствие форм обучения четким целям дидактической системы;

- создание атмосферы равноправного общения, сотрудничества.

Этот факт требует применения групповых форм обучения.

5. Средствами обучения мы называем материальные объекты, носители учебной информации, предметы естественной природы, и предметы, искусственно созданные человеком, которые используются участниками учебно-воспитательного процесса в качестве инструмента развития индивидуальных возможностей учеников. Теоретическое исследование показало, что для активизации учебной деятельности школьников необходимо произвести дифференциацию средств обучения с учетом качеств личности.

Компонентный анализ дидактической системы с позиции личностно ориентированного обучения позволил создать систему средств активизации учебной деятельности школьников. В основу системы мы положили содержание обучения. Содержание, облеченное в форму, «наполняет» средства

обучения, которые посредством методов обучения и воспитания воздействуют на основополагающий компонент системы «учитель - ученик», активизируя и развивая деятельность ученика.

Для реализации модели нами предлагается технология обучения, которая является результатом «работы» дидактической системы, рассмотренной нами ранее. В этом случае педагогическая технология определяется нами как процесс межличностного взаимодействия его участников по проектированию и реализации учебной деятельности, максимально учитывающий индивидуальные способности и возможности субъектов и гарантирующий достижение поставленных целей.

В результате исследования нами были выделены следующие принципы личностно ориентированных технологий обучения:

• доминирование целей личностного, интеллектуального, деятелыюстного и профессионального развития;

• акцент на мотивацию достижения и успеха;

• акцент на самопроектирование и самоуправление;

• партнерское взаимодействие участников образовательного процесса;

• диалог как форма и средство обмена информацией, духовными ценностями;

• свобода выбора и личная ответственность за него всех участников образовательного процесса;

• эмоциональная сопричастность и «проживание» событий в ходе обучения;

• • моделирование поведения и деятельности как организационной основы проектирования.

Данные принципы явились методологической основой выбора технологий обучения, адекватных рассматриваемой нами дидактической системе. Считаем, что важным инструментом перехода школ к личностно ориентированному образованию является разработанная нами «карта личностно ориентированных образовательных технологий».

Карта личностно ориентированных образовательных технологий

1. Технология обучеиия в сотрудничестве:

- Student Team Learning (STL)

- Student - Teams Achievement Divisions (STAD)

- Teams Games Tournament (TGT)

- Jigsow

- Learning Together

2. Имитационные (моделирующие) технологии обучения:

- Анализ конкретной ситуации

- Решение ситуации

3. Технология конкретной ситуации «Кейс-стади»:

4. Игровые технологии обучения:

- имитационные игры

- операционные игры

- исполнение ролей

- «деловой театр» и др.

5. Технология проектного обучения

6. Технология коллективного способа обучения:

- организованный диалог

- сочетательный диалог

- работа учащихся в парах сменного состава

- коллективный способ обучения.

Задача представленной «карты образовательных технологий» - создать у современного учителя некоторую общеориентировочную основу действий в вопросе активизации учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения.

Результаты теоретического исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований вскрыл ограниченность существующих подходов к феномену «активизация учебной деятельности школьников», а также неразработанность исследуемой педагогической категории с позиции личностно ориентированного обучения, что подтверждает актуальность выбранной нами темы исследования.

2. Методологическое осознание основ активизации учебной деятельности школьников позволило выделить следующие положения: субъектная позиция ученика, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, сотрудничество, равноправное общение. С данных позиций создано авторское определение активизации учебной деятельности школьников: активизация учебной деятельности школьников - это процесс индивидуального воздействия системы средств активизации на компоненты личности ученика с целью их мобилизации для решения задач обучения, воспитания, гармонического развития личности.

3. Разработана модель активизации учебной деятельности школьников, состоящая из следующих структурных моментов: субъект активизации, предмет, продукт, средства, внешние условия, процедура.

4. Все указанные выше методологические и теоретические предпосылки позволили сконструировать систему дидактических средств активизации учебной деятельности школьников с последующей реализацией се в личностно ориентированных технологиях обучения в единстве следующих компонентов: содержание, методы, формы, средства обучения.

5. Для реализации системы средств активизации учебной деятельности школьников были предложены технологии обучения, представленные в виде карты личностно ориентированных технологий обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

автора:

1. Барамзина С.А Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения // Человек и Вселенная. -

2002.-№10(20).-С. 28-39.

2. Барамзина С.А. Профессиональная компетентность учителя в условиях личностно ориентированного обучения // Объединенный научный журнал. - 2003. - №12(70). С. 44-48.

3. Барамзина С.А. Новые технологии в образовательном пространстве // Проблемы вузовской и школьной педагогики: Материалы докладов региональной научно-практической конференции «Пятые Есиповские чтения». - Глазов: Изд-во Глазовского гос. пед. ин-та, 2003. - С. 30-31.

4. Барамзина С.А. Личностно ориентированное обучение в современной школе // Актуальные вопросы личностно ориентированного образования: Материалы межвузовской научно - практической конференции. Март 2003 г. Шадринск: Изд-во Шадринского государственного педагогического института, 2003. - С. 5-8.

5. Барамзина С.А. Предмет и статус философии образования // Человек и Вселенная. - 2003. - №2(23). - С. 54-67.

6. Барамзина С.А. Философия образования. Общие положения // объединенный научный журнал. - 2003. - № 4(62). - С. 32-36.

7. Барамзина С.А. Методы обучения в условиях личностно ориентированной парадигмы образования // Вопросы гуманитарных наук. -

2003. - №1(4). - С. 288-297.

8. Данюшенков B.C., Барамзина С.А. Формы обучения в условиях личностно ориентированной парадигмы образования // Вестник ВятГТУ. -2003. - №8. - С. 94-98.

Подписано в печать 30 апреля 2004 г.

Бумага офсетная.

Усл. п. л. 1,5.

Тираж 100.

Заказ 127/04.

Вятский государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), г. Киров, ул. Ленина, д. 111

Печатный цех ВятГГУ

$-8460

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барамзина, Светлана Анатольевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Личностно ориентированное образование в современных условиях

1.1. Теоретические основы личностно ориентированного образовательного процесса в современных условиях.

1.2. Становление личности в условиях новой парадигмы образования.

Глава 2. Методологические особенности активизации учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения.

2.1. Учебная деятельность - основная форма активности школьника.

2.2. Познавательная активность как вид общей активности школьника.

2.3. Модель активизации учебной деятельности школьника.

Глава 3. Дидактические средства активизации в условиях личностно ориентированного обучения.

3.1. Дидактическая система обучения как необходимое условие активизации учебной деятельности школьников.

3.2. Цели обучения в условиях личностно ориентированного обучения.

3.3. Содержание обучения как фактор реализации целей дидактической системы.-.

3.4. Методы, формы и средства обучения в условиях личностно ориентированного обучения.

3.5. Технологии обучения как результат деятельности дидактической системы по активизации учебной деятельности школьника.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно ориентированного обучения"

Актуальность исследования. Проблема активизации учебной деятельности; школьников - одна из главных проблем в обучении на протяжении многих лет. Поэтому в разработку теории активизации учебной деятельности школьников внесли вклад такие выдающиеся отечественные педагоги, как К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Л. П. Аристова, А. А. Бодалев, А. А. Вербицкий, Е. М. Вергасов, В. С. Данюшенков, Б. П. Есипов, И. А. Зимняя, В. С. Ильин, Ю. Н. Кулюткин, В. И. Лозовая, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, Т. Ш Шамова, F. И: Щукина и др.

Перечисленные выше факторы создали ряд противоречий, а именно: между осуществлением активного реформирования современной системы образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентаций личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических способов активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного обучения; между имеющимися результатами передового опыта по реализации личностно ориентированного подхода в обучении и отсутствием теоретических рекомендаций по внедрению данного подхода в массовую педагогическую практику в контексте активизации учебной деятельности школьников.

Цель исследования: дать теоретическое обоснование роли и места активизации учащихся в условиях личностно ориентированного обучения.

Объект исследования: учебная деятельность школьников в условиях личностно ориентированного обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

5; Реализовать систему дидактических средств активизации учебной деятельности посредством личностно ориентированных технологий обучения, способствующих эффективной организации процесса обучения в школе.

Методологической основой исследования- являются: личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е. В. Бондаревская, Т. В. Машарова, В. В: Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения о сущности процесса активизации учебной деятельности школьников (А. А. Вербицкий, В. С. Данюшенков, Б. П. Есипов, В. И. Лозовая, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); положения теории развития познавательной активности школьников (В. С. Данюшенков, Р. А. Низамов, Н. Д. Никандров, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И; А. Зимняя, Е. А. Ходырева, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.); исследования, о значимости отношений сотрудничества в учебной деятельности (Ш. А. Амонашвили, А. А. Бодалев, А. В. Мудрик и др.); положения философии образования (Б. С. Гершунский, В. П. Зинченко, Н. Д. Никандров, Н. С. Розов, Г. П. Щедровицкий и др.); теории технологии обучения (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В; М. Монахов, Н. Е. Щуркова и др.); психологические теории деятельности (JI. С. Выготский, В. В: Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); психологические теории личности (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, Bi А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); психологические теории учебной деятельности (Т. В; Габай, П. Я. Гальперин, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина и др.)

Методы исследования:

- теоретические: сравнительно-исторический, причинно-следственный анализ работ по проблеме исследования, моделирование процесса активизации учебной деятельности;

Исследование проводилось в течение 1999 - 2004 годов, оно прошло в своем развитии несколько этапов.

На первом этапе (1999 - 2000 гг.):

1) проанализированы психолого-педагогические исследования по проблеме личностно ориентированного подхода в обучении;

2) рассмотрены современные концепции развития личности и выявлено ее основное свойство как субъекта деятельности - саморегуляция;

3) изучена философская и психолого-педагогическая литература по проблеме «активизация учебной деятельности школьников»;

4) в рамках методологии личностно ориентированного подхода научно обоснованы условия активизации учебной деятельности школьников.

На втором этапе (2000 - 2002 гг.):

1) проанализированы психолого-педагогические исследования по проблеме деятельности вообще и учебной деятельности в частности;

2) в рамках методологии деятельностного подхода сконструирована модель активизации учебной деятельности школьников;

На третьем этапе (2002 - 2004 гг.):

1) с позиции личностно ориентированного подхода проведено изучение содержания компонентов дидактической системы;

2) выявлены факторы и условия: влияния компонентов дидактической системы на активизацию учебной деятельности школьников;

3) разработана система дидактических средств активизации с позиции личностно ориентированного подхода в обучении;

4) для реализации дидактического проекта по активизации учебной деятельности на практике предложены личностно ориентированные технологии обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: о определено понятие «активизация учебной деятельности школьников» с позиции личностно ориентированного подхода в обучении; расширен круг научных представлений о сущности феномена «активизация учебной деятельности школьников». о разработана модель активизации учебной деятельности школьников с позиции личностно ориентированного подхода в обучении, состоящая из следующих структурных моментов: субъект, предмет, средства, процедура, внешние условия, продукт. о дано теоретическое обоснование системы дидактических средств активизации учебной деятельности в процессе обучения с позиции личностно ориентированного обучения, выявлена и обоснована совокупность педагогических условий ее реализации (ученик — субъект учебной деятельности, субъект - субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, диалоговое сотрудничество, равноправное общение). о разработаны технологии реализации предложенной системы для школы с позиции личностно ориентированного подхода в обучении.

На защиту выносятся следующие положения

1. Активизация учебной деятельности школьников - это процесс индивидуального воздействия системы средств активизации: на компоненты личности ученика с целью их мобилизации для решения задач гармонического развития личности.

2. Модель активизации учебной деятельности школьника состоит из следующих структурных компонентов: субъект активизации - структуры в человеке, которые обеспечивают возможность, осуществления активизации; предмет - наличный уровень активности ученика; продукт активизации — прямой (желаемый уровень активности школьника), дополнительный (измененный в результате деятельности субъект); средство активизации -стимулы // автостимулы; процедура активизации, выраженная формулой АкУД = ПСД + А + С (АвтС) + Дак; внешние условия - физическая; среда, психологический климат.

3. Система дидактических средств активизации, разработанная на основе положений теории личностно ориентированного обучения; (субъект-субъектное взаимодействие, сотрудничество, равноправное общение) в единстве четырех ее составляющих: содержания, методов, форм и средств обучения;

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов исследовательской работы, адекватных поставленным задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических и методических конференциях (г. Шадринск, 2003; г. Глазов, 2002), в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы первой главы

1. Методологической основой личностно ориентированного обучения является гуманистическая традиция в педагогике, философии, психологии, провозгласившая высшими ценностями образования целостность личности, ее внутренний мир, свободу, индивидуальность, творчество (JI. Н. Толстой, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, В. А. Сухомлинскии и др.).

2. Личностно ориентированное обучение в нашем исследовании трактуется; как направление в современной теории и практике образования, нацеленное на реализацию субъект-субъектных отношений в образовательном процессе, т. е. такое обучение, которое в ходе передачи педагогом и усвоения учащимися общественного опыта в равной степени обеспечивает той и другой стороне возможность развития и саморазвития благодаря двустороннему учету индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей.

3. Методологическим основанием нашего исследования являются концепции личностно ориентированного образования В. В. Серикова, И. С. Якиманской и Е. В. Бондаревской. Они предполагают особый вид целей, отражающих целостное развитие личности, а не только знаниевую образованность; качественно новую конструкцию содержания, отражающую специфическую природу личностного опыта, специальные технологии, направленные не на передачу заранее разработанного содержания, а на конструирование ситуации, востребующей личностное развитие воспитанников.

4. Исследование современных теорий личности показало, что современным концепциям личности свойственно рассмотрение человека как субъекта деятельности, собственной жизни. Основной характеристикой субъекта деятельности является саморегуляция деятельности. По нашему мнению, ученик является субъектом учебной деятельности в том случае, если он освоил следующие функции: целеобразования и целеудержания; моделирования; программирования; оценивания; коррекции; взаимоотношений.

Глава 2. Методологические особенности активизации учебной деятельности школьников в уеловиях личностно ориентированного обучения

2.1. Учебная деятельность - основная форма активности школьника

Одним из основных понятий нашего исследования является понятие «учебная деятельность», поэтому в данном параграфе мы раскроем понятие «деятельность», дадим характеристику учебной деятельности. Отдельным предметом анализа в данном параграфе будет структура деятельности, так как общая модель структуры деятельности «признается в качестве эффективного концептуального средства анализа конкретных видов деятельности» [36, с. 41]. Как отмечал В. В. Давыдов, она инвариантна и постоянна для разных видов человеческой деятельности - учебной, трудовой, спортивной и др.

Рассмотрим, как определяют категорию «деятельность» в философии и психологии. Понятие деятельности было заимствовано психологами у немецкой философии конца XVIII - начала XIX века. Наиболее полное представление понимание этого феномена получило в работах F. В. Гегеля, где человек представлен как индивид, всецело зависящий от обстоятельств и условий. Категория деятельности рассматривается философом как источник человеческой жизни, решающая и определяющая ее характеристика. В современной философии существуют разные точки зрения на определение категории «деятельность». В Философском энциклопедическом словаре деятельность рассматривается как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [104, с. 5]. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом [158, с. 37].

В отечественной психологии категория деятельности была впервые введена С. JI. Рубинштейном - одним из создателей деятельностного подхода. Фундаментальные разработки понятия человеческой деятельности сделаны в психологической науке следующими учеными: Л.С.Выготским, П. Я. Гальпериным, Л. Н. Леонтьевым, В. В. Давыдовым, Б.Г.Ананьевым. Психологическое толкование деятельности следующее: «Деятельность -совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением» [158, с. Ъ1\. Анализ литературы по проблеме деятельности показал, что в характеристике человеческой деятельности выделяют такие черты, как продуктивность, субъективность, предметность, целесообразность и опосредованность.

Рассмотрим структуру деятельности вообще, а затем и структуру учебной деятельности школьника. В Большой Советской Энциклопедии «структура» (строение) раскрывается как: определенная взаимосвязь, взаиморасположение составных частей, характеризующее строение, устройство чего-либо. Иными словами; предполагается, во-первых, выделение элементов, образующих структуру, а во-вторых, установление их взаимосвязей и взаимозависимостей.

Как показали многочисленные исследования, целостная система деятельности содержит следующие моменты, общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура,, внешние условия и продукт. Рассмотрим каждый из образующих деятельность моментов более подробно. В современных исследованиях, посвященных проблемам деятельности, понятию субъекта придается кардинальное значение. Вместе с тем взгляды на сущность субъекта значительно варьируются у разных авторов. В одних случаях в качестве конституирующих свойств субъекта рассматривается сознательная цель и создание средств деятельности (Е. А. Климов), в других они оказываются тесно связанными с личностными характеристиками (А. К. Абульханова-Славская). Мы придерживаемся точки зрения психолога Т. В: Габай, которая полагает, что субъект включает в себя: несколько сфер: 1) функциональные мозговые органы - носители умения выполнять некоторую конкретную деятельность или способности к выполнению определенного круга таких деятельностей; 2) органы чувств и двигательный аппарат; 3) систему энергетического обеспечения этих органов.

Необходимо подчеркнуть, что такие структурные составляющие, как цель, мотив, установка, в рассматриваемой теории деятельности не игнорируются, однако не считаются самостоятельными, а относятся к определенному структурному моменту деятельности, в частности — функциональному мозговому органу субъекта деятельности. Поясним, что понимают в психологии под «функциональными мозговыми органами». Функциональные мозговые органы являются носителями умения выполнять некую деятельность и отвечают за ее возникновение и протекание. Данное понятие под варьирующимися названиями («физиологические органы нервной системы», «функциональные органы мозга», «мозговые органы» и др.) использовалось и развивалось в отечественной физиологии активности и психологической теории деятельности — в работах А. А. Ухтомского, Н; А. Бернштейна, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина. Л.С.Выготский пользовался аналогичным понятием - «психологическая; функциональная система».

Следующий структурный момент деятельности - предмет. Согласно рассматриваемой теории деятельности предметом деятельности является то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Эти два структурных момента связаны между собой отношениями преобразования: предмет - это «будущий продукт», соответственно продукт есть «бывший предмет». Опираясь на исследование Т. В. Габай, мы предлагаем следующую трактовку понятия «продукт деятельности». Продукт деятельности - результат трансформации предмета деятельности. Типология продуктов деятельности предполагает выделение следующих их характеристик: прямой/побочный; необходимый/добавочный; конечный/промежуточный; основной/подготовительный и т. д.

Согласно рассматриваемой теории деятельности средство - имманентное образование деятельности наряду с ее субъектом и предметом. К средствам деятельности Т. В. Габай относит: акты, являющиеся компонентами некоторой деятельности; объекты, опосредующие воздействия субъекта на предметы подобных деятельностных актов; то, что принято называть «орудиями»; стимульные средства, используемые в деятельности управления; вещи, а также различные вещества.

В русле нашего исследования внешние условия — это физическое окружение деятеля: воздух с определенным составом* и температурой, источники света, рабочая мебель и прочее. Другой аспект внешних условий — социальный. Это «психологический климат», в котором работает человек.

Говоря о процедуре деятельности, Т. В. Габай отмечает, что процедура деятельности - это технология (способ, метод) получения желаемого продукта из определенного предмета и при определенных условиях.

Центральный вопрос структуры процесса деятельности - проблема выделения «единиц» деятельности. В теории деятельности Т. В5. Габай, с положениями которой согласуется наша точка зрения, важнейшей подструктурой деятельностного процесса является «функциональный компонент деятельности». Автор отмечает: «.понятие функционального компонента деятельности должно использоваться в качестве концептуального инструмента при анализе деятельностных явлений. Без него невозможно обойтись при исследовании структуры учебной деятельности, так как эта деятельность предполагает четкое разделение труда между партнерами. Ее основной компонент выполняется самим учащимся, а подготовительные -обучающим» [36, с. 98]. Итак, по критерию обобщенности предметного содержания в системе процесса деятельности Т. В. Габай выделяет следующие компоненты: деятельность - некоторое составное, наиболее крупное образование, включающее всю совокупность актов, выполняемых субъектом для достижения конечной цели; функциональные компоненты деятельности — основной и подготовительные - являются составляющими ее подсистемами; действия - подкомпоненты того или иного функционального компонента; операции - минимальные по своему предметному содержанию акты. Операция входит в действие, выполняя в нем одну из функций: либо ориентировочно-контрольную, либо исполнительно-корректировочную.

В русле рассматриваемой нами теории деятельности действие принято за основную «единицу» деятельности, поскольку оно обладает наиболее важными характеристиками ее структуры. Действие включает в себя ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части. Понятия ориентировочная, исполнительная, контрольная и корректировочная части действий совпадают с аналогичными понятиями в теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Согласно рассматриваемой теории деятельности, ориентировочная часть действия — это, во-первых, то, что составляет процесс генезиса умения выполнять некоторое действие; во-вторых, это получение субъектом информации об обстоятельствах, в которых ему предстоит выполнять данное действие; исполнительная часть действия - процесс реализации умения выполнять действие; контрольная часть действий - получение информации о промежуточном продукте; корректировочная часть действия - это повторное исполнение действия.

Итак, деятельность - процесс, в котором в котором выделены свои собственные субъект, предмет, продукт, средства и процедура. Как показало определение понятия структуры деятельности, данное нами на с. 34, необходимо выделение связей, отношений между компонентами.

Поэтому проанализируем, в каких взаимоотношениях и взаимосвязях находятся структурные компоненты, деятельности. Субъект деятельности, наряду с другими структурными моментами участвует в образовании процесса деятельности. При этом каждая из его подсистем - органы чувств и движения, функциональный мозговой орган и энергетическая подсистема - может иметь те или иные характеристики и находиться в различных функциональных состояниях. Все это обусловливает значительную специфику влияния с его стороны на другие структурные компоненты деятельности.

Далее, согласно теории деятельности, предмет и продукт объединены друг с другом генетическими отношениями: предмет деятельности есть будущий продукт, а продукт - бывший предмет.

Средство деятельности также нельзя считать независимым от субъекта. Подтверждение тому тот факт, что многие исследователи средства деятельности человека рассматривают как сложную и разветвленную систему «искусственных органов» человека (например: JL П. Буева). Т. В. Габай средства деятельности расценивает как «продолжение» и отчасти «заменители» того или иного из звеньев субъекта [36, с. 66].

Деятельность «соприкасается» не только с субъектом, но и с предметом. В психологии существует классификация средств деятельности, основанная на их отношении к предмету деятельности: средства, применяемые в деятельности с материальными вещами, - материальные вещи и средства, и средства, применяемые в деятельности с информационными системами, — сигналы.

Субъект и процедура деятельности связаны между собой следующими отношениями: будучи активным началом в деятельности, субъект является носителем цели, то есть определяет характер деятельности. Средство деятельности и процедуру деятельности объединяет следующее: средство деятельности определяет вариант процедуры.

Внешние условия, в свою очередь, «предъявляют» определенные требования к субъекту деятельности. Например, специфика открытого космоса настолько значительна, что деятельность в нем ставит вопрос не только об учебной подготовке будущих деятелей, но и об отборе кандидатов на такую подготовку.

Рис. 1

Структура деятельности по Т. В. Габай подструктуры

1. Функциональные мозговые органы

2. Органы чувств и движения

3. Подсистемы энергетического обеспечения

Результат трансформации предмета прямой//побочный . гл авный//дополнит. ^основной//подготовит.

Стимульные средства, вещи, акты деятельности, вещества, «орудия» и др.

Физическое окружение, психологический «климат»

Деятельность - функциональные компоненты (основной и подготовительный) - действие (ориентировочная, исполнительная, контрольная и корректировочная части), операции. чо

Нами были выявлены структурные моменты человеческого действия и рассмотрены компоненты его процесса. Было установлено, что деятельность имеет блочное строение. Теперь объектом анализа станет учебная деятельность. Прежде уточним само понятие. Отметим, что понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она рассматривается как синоним научения, учения или даже обучения. В узком смысле слова, согласно Д. Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д. Б. Эльконина, В. В; Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» соотносится с особым «ответственным отношением» субъекта к предмету обучения. Учебная деятельность в этом смысле — «деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и самооценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [55, с. 192].

Мы, вслед за Т. В. Габай, учебную деятельность определяем как совместную деятельность, в которой один из ее участников приобретает опыт (основной компонент), а другие создают благоприятные условия для этого, т. е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов учения. Согласно принятому определению, учебная деятельность включает два типа компонентов: основной функциональный компонент - учение, или «деятельность учения»; подготовительные функциональные компоненты объединяются в обучение, или «деятельность обучения». Содержанием деятельности учения; является познание, реализуемое через усвоение чужого опыта: обучение обеспечивает условия такого познания:. Таким образом, современный подход к анализу учебной деятельности деятельность учителя трактует как «метадеятельность», так как по отношению к учению деятельность обучения является деятельностью по его организации.

Наша точка зрения согласуется с положением теории учебной деятельности Т. В. Габай, которая утверждает, что учебная деятельность, взятая в ее полном составе, может в полной мере рассматриваться, и как деятельность дЩг! учащегося, и как деятельность обучающего. «Если учебная-деятельность, отмечает автор, выполняется двумя различными субъектами - а такой случай является типичным, то любого из этих субъектов можно рассмотреть в качестве основного, приписав всю деятельность именно ему. Тогда второй субъект выступит как орудие первого, реализующее либо основной, либо подготовительные компоненты деятельности» [36, с. 120].

Рассмотрим содержание структурных моментов, образующих процесс учебной деятельности. Основной функциональный компонент учебной деятельности - учение. Мы присоединяемся к точке зрения И. И; Ильясова [59, с. 126] и рассматриваем учение как деятельность личности с присущими ей особенностями. В своей работе мы описываем учение как деятельность личности с выделением в нем не просто компонентов, фаз, стадий и этапов, как у процессов, не управляемых со стороны субъекта, а как актов субъекта, регулируемых программой и планом выполнения этих актов в соответствии с целями и потребностями личности. В нашем понимании учение — процесс, активно управляемый и осуществляемый самим учащимся:

Как и во всяком деятельностном образовании, в учении выделяются субъект, предмет, средства, внешние условия, процедура и продукт. Проанализируем структурные моменты учебной деятельности. Согласно теории деятельности, предложенной Т. В. Габай, субъект учения - это «те структуры в учащемся человеке, которые обеспечивают возможность выполнения им деятельности учения, т. е. функциональный мозговой орган - носитель умения учиться, органы чувств и движения, используемые в процессе учения» [36, с. 128].

С определением содержания предмета деятельности учения в научной литературе имеет место следующая ситуация: очень часто предметом деятельности считаются знания, умения и навыки, подлежащие усвоению. Однако мы считаем, что предмет деятельности учения - это не только знания и умения, которые должен усвоить ученик, а прежде всего субъектный опыт ученика, преобразуемый в учении по линии дополнения его новыми знаниями и умениями и переконструирования его за счет включения преобразуемых новых знаний и умений в системы прежнего опыта. Определение предмета деятельности учения в значении, близком к нашему, встречается у И. И. Ильясова. «Предмет деятельности учения - опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта, переработанного в содержание обучения» [59, с. 134]. Подтверждение наших слов находим у Т. В; Машаровой : «Рассмотрение знаний как предмета учения не совсем точно. .Знания, даваемые в обучении, являются средством изменения субъектного опыта ученика» [104, с. 67]. Поскольку учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию. Эти изменения состоят либо в приобретении некоторого знания, умения или их фрагментов, либо в трансформации свойств уже имеющихся у учащегося знаний и умений.

Продукт учения мы, вслед за Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, понимаем как желаемые изменения в самом учащемся. Как показали исследования, в учении могут быть получены следующие два вида продуктов деятельности учения, которые составляют следующую иерархию: усвоенный фрагмент социального опыта; изменение субъектного опыта учащегося.

Как и всякая человеческая: деятельность, учение выполняется на основе определенной процедуры (или «способа», «метода», «технологии», «программы», «алгоритма», «приемов»). Мы разделяем мнение Т. В:. Габай о том, что процесс деятельности учения обязательно включает в себя акты той предметно-специфической деятельности, умением; выполнять которую учащийся должен овладеть, и акты собственно учения. В исследовании отмечается, что предметно-специфические акты выполняются ради генезиса их осуществлять, а действия собственно учения обеспечивают такой генезис, они актуализируются с целью получения иного продукта и выполняются на основе ранее сложившегося умения. Четко аргументированное различение этих двух видов действий в составе процесса учения мы находим у С. JI. Рубинштейна. Так, автор отмечает: «Действие, выполненное . как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное, не в учебном, а в деловом плане с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах выполнения, на его схеме, во втором - на его результате.» [36, с. 139]. У И. И. Ильясова [59, с. 136] находим: «При осуществлении процесса учения выполняются собственно учебные операции в их специфическом составе и содержании, а также выполняются усваиваемые предметные действия».

Следующий структурный момент учебной деятельности - средства. К средствам ориентировочной части акта учения в теории- деятельности Т. В. Габай относятся различные «усилители» органов чувств, а также тестирующие устройства для самопроверки; информация о наличной совокупности исходных структурных моментов осваиваемого предметно-специфического действия; схема ориентировочной основы действия учения. К средствам исполнительной части акта учения относятся: предмет учения -исходный предметно-специфический опыт учащегося, который представлен в виде схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия.

В русле нашего исследования внешние условия деятельности учения-это суммарная характеристика физической и психологической среды, в которой она осуществляется.

Итак, мы провели структурный анализ компонентов учебной деятельности. Далее рассмотрим связи, существующие между элементами системы.

Субъект учебной деятельности оказывает значительное влияние на все структурные компоненты деятельности. Согласно теории учебной деятельности, предмет (опыт учащихся) и продукт (изменения в опыте учащегося) объединены друг с другом генетическими отношениями: предмет учебной деятельности есть будущий продукт, а продукт учебной деятельности - бывший предмет. Специфика средств, используемых в деятельности учения, определяется особенностями предмета и субъекта. Так, например, к средствам ориентировочной части акта учения в теории деятельности Т. В. Габай относятся различные «усилители» органов чувств. К средствам исполнительной части акта учения относится предмет учения-исходный предметно-специфический опыт учащегося, который представлен в виде схемы ориентировочной основы предметно-специфического действия.

Субъект и процедура учебной деятельности связаны между собой следующими отношениями: субъект является носителем ее цели, то есть определяет характер деятельности. Средство деятельности и процедуру деятельности объединяет следующее: средство деятельности определяет вариант процедуры.

Рис. 2 Структура учебной деятельности (основной функциональный компонент-учение). подструктуры

Lfl

Деятельность - предмет изучения ученых Л. С. Выготского, П.Я.Гальперина, Л.Н.Леонтьева, В. А. Петровского, М.С.Когана, С.Л.Рубинштейна и др. Согласно исследованиям Л.Н.Леонтьева, под деятельностью подразумевается «всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом (его предмет) всегда совпадает с мотивом (побудителем), в котором конкретизирована потребность» [64, с. 16]. Данный автор указывает, что понятия «активность» и «деятельность» связаны отражением. «Отражение является результатом активного процесса. Это значит, что для того, чтобы возникло отражение, одного только воздействия отражаемого объекта на живую систему, являющуюся субъектом отражения, еще недостаточно. Необходимо также, чтобы существовал «встречный» процесс — деятельность субъекта по отношению к отражаемой реальности. В: этом процессе и происходит отражение. Если нет активного процесса, нет и психического отражения» (Там же). Действительно, в психолого-педагогической литературе соотношение категорий «деятельность» и «активность» — особая область исследований. Анализ работ по данной теме показал, что общим, исходным для всех является^ понимание их неразделенности. Так, В. А. Петровский отмечает: «Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности» [177, с; 74]. Действительно, активность слита с широким понятием деятельности и по ее виду можно говорить о познавательной, игровой и коммуникативной; активности как видах общей активности. Анализу познавательной активности посвящен второй параграф.

2.2. Познавательная активность как вид общей активности школьника В настоящем параграфе рассматриваются; понятия «активность личности», «познавательная активность», а также решается вопрос об источнике активности личности.

Принципиально важное значение в научной разработке проблемы активизации учения имеет определение содержания1 и объема понятия «познавательная активность». Нельзя сказать, что данный аспект проблемы, выпал из поля зрения исследователей. В научной литературе ей уделяется достаточно большое внимание. Практически в каждой работе по активизации; учения дается определение познавательной активности, определяются ее содержание, объем, вычленяются признаки, ее составляющие. Однако в педагогической литературе даются различные определения этому понятию, расходящиеся как по содержанию, так и по объему.

Прежде чем начать ретроспективный анализ трактовок понятия «познавательная активность», рассмотрим, каким образом активность как научная категория исследуется' в биологии, психологии, философии и социологии.

В биологическом аспекте она рассматривается в связи с приспособлением организма к окружающей среде, как реакция на раздражения внешней среды: по Н. А. Бернштейну, «активность выступает как наиболее общая всеохватывающая характеристика живых организмов и систем [16, с. 329]. Именно биологическую активность автор считает самой главной, определяющей характеристикой живых организмов. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Физиологический аспект проблемы- охватывает активность с точки зрения регулятивной функции мозга. Широко понятие активности используется и в кибернетике. Б. С. Украинцев [94, с. 21] отмечает, что «одним из ведущих принципов, самоуправления является принцип активного самодвижения на основе регулярного воспроизводства маловероятных состояний системы и ее элементов за счет извлекаемой из внешней среды энергии».

В философской, психологической, социологической литературе намечаются свои подходы к определению понятия. В философии' активность рассматривается как «исходная характеристика субъекта и главный признак, отличающий его от объекта» [63, с. 90]. Краткая философская энциклопедия [77, с. 13] определяет «активность» как «действенность, деятельное поведение» противоположность - «пассивность»). Активный- значит, деятельный, действующий, действенный.

В социологии [164, с. 10] активность рассматривается как «деятельность в самом широком смысле слова, один из основополагающих элементов человеческого поведения». В психологии [25, с. 29] термин «активный» используется при описании «конкретной позиции или установки» и обозначает субъект или объект, кто «произвольно инициирует события и влияет на ситуацию». Общепсихологическая трактовка понятия «активный» дана в работе [159], где показано, что активность - либо сторона взаимодействия или действия, либо сам процесс, характер которого определяется преобладанием внутренней детерминации над внешней ш проявляется в их самообусловленности, самодвижении и самоизменении. Проведенный, анализ психологических исследований [2,44] феномена активности личности позволил нам сделать следующие выводы:

1. индивид, выступая как субъект деятельности, общения и познания, становится целостным личностным образованием благодаря своей активной деятельности;

2. общая активность личности адекватна деятельности состоит из двух подсистем: внутренней и внешней; Внутренняя активность непосредственно связана с основными типологическими свойствами (характером, темпераментом, эмоциями, способностями), с функциональными механизмами психики (памятью, мышлением, восприятием), с качествами личности (направленность, целеустремленность). Внешняя активность адекватна деятельности субъекта и характеризует ее интенсивность, являясь энергетической мерой;

3. источником общей? активности личности является система различных детерминант противоречий: внутренние противоречия (потребности, свойства человека); внешние противоречия, которые происходят в природной и социальной среде.

Вышеназванные положения о сущности активности в психологии, физиологии и философии можно принять за методологическую основу процесса исследования активности учения у школьников.

Раскрытию сущности активности способствует лексико-семантический анализ понятия, который был проведен В. И. Лозовой [94, с.21-22]. Семантический анализ слова показал, что: 1) понятие «активность» раскрывается через понятие «деятельность», «деятельность» - через «активность»; 2) активная, деятельность определяется как деятельность усиленная, энергичная; 3) активность личности включает в себя и отношение человека к окружающему, и состояние его.

Таким образом, лексико-семантический анализ понятия «активность», определение активности в научных трудах философов, психологов, социологов указывают на необходимость исследования соотношения понятий «активность» и «деятельность». В" решении данного вопроса можно выделить три направления. Представители первого направления рассматривают активность как общую категорию, свойство всех живых систем. По мысли М. В. Демина, понятие «активность» шире понятия «деятельность», ибо оно присуще всему материальному миру, а «деятельность» характеризует лишь часть материального мира [46, с. 142].

Мы согласны с мнением В. И; Лозовой, что определение активности как широкой категории, включая понятие деятельность, не позволяет охватить все многообразие процессов социального характера. При данном подходе допускается смешение понятия активности человека как части материального мира и как социального существа.

Второе выделяемое в литературе направление отождествляет понятия «активность» и «деятельность». Активность определяется через деятельность и наоборот. При этом активность рассматривается как «психическая деятельность» (А. Н. Леонтьев).

Мы придерживаемся мнения ряда ученых (С. Л. Рубинштейн, В: 3. Коган и др.), что, хотя взаимосвязь данных понятий очевидна, их следует различать.

С. Л; Рубинштейн отмечает: «О любом психическом процессе - восприятии, мышлении и т. д. - мы говорим, что он является единством содержания и процесса, и подчеркиваем его активный характер. Но мышление как процесс -это для нас активность, а не деятельность. О деятельности и действии в специфическом смысле мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего. Деятельность< в собственном смысле слова - это предметная деятельность, это практика [139, с. 99].

С нашей точки зрения, эти два понятия не тождественны. Активность проявляется в деятельности, но не совпадает с ней.

Представители третьего направления рассматривают активность как качественную характеристику деятельности, ее меру, степень проявления. Так, В. 3. Коган указывает, что социальная активность «не тождественна понятию деятельность и выступает как самостоятельная, частная категория, отражающая количественно-качественную сторону деятельности личности [68, с. 128]. Мы полагаем, что данная точка зрения не является: бесспорной. Так, по мнению В. И. Беленького, содержание активности более широкое, и его нельзя свести к моменту измерения деятельности; Активность означает не только самодеятельность, но и социально- психологическое состояние субъекта и его позицию, поэтому «активность» не может быть мерой деятельности [93 j с. 27]i

Мы придерживаемся той точки зрения, что подход к рассмотрению активности как меры деятельности игнорирует внутреннюю сторону активности - ее психическую сущность.

Психическая активность (синоним - «активность») рассматривается в работах М. В. Бодунова, Э. А. Голубевой, С. Д. Смирнова, В. Д. Небылицына и др. С. Д. Смирнов показывает развитие психической активности «с момента зарождения, последующего преобразования и до меры деятельности, выделяя следующие этапы: зарождение, готовность, адаптация, преобразование, мера деятельности» [159]. Считаем, что понимание активности как меры деятельности не охватывает всей широты данного явления.

Активность рассматривается как состояние готовности к деятельности (М. И. Лисина, Н. А. Половникова и др.). Точка зрения представителей данного направления не является бесспорной, так как исследователи сводят активность к рамкам одного этапа развития активности — готовности.

Мы полагаем, что перечисленные философско-психологические подходы к понятию активности личности отражают разные стороны одного явления. Трактовка активности только как меры деятельности, или только- как психологической готовности к этой деятельности не отражает всей ее полноты. Поэтому нам; видится целесообразным подход В. С. Данюшенкова, В: И. Лозовой, в, рамках которого активность рассматривается как свойство личности. «Свойство, - находим мы в словаре русского языка С. И. Ожегова, -это качество, признак, составляющий отличительную особенность кого-нибудь, чего-нибудь» [154, с. 649]. Основываясь на положениях В. С. Данюшенкова и В. И. Лозовой, мы определяем активность как: системообразующий фактор, основополагающее свойство личности, основанное на стремлении к удовлетворению потребностей и обнаруживающееся в деятельности и в отношениях личности с окружающим миром.

Развитие личности определяется содержанием, характером, разнообразием видов деятельности, но в определенный период жизни человека преобладает ведущая деятельность. Ведущим видом деятельности школьников является познавательная, которая и определяет значительную роль познавательной активности в формировании личности школьника.

Рассмотрим, как определяется понятие «познавательная активность» в отечественной педагогике, с целью выяснения, каким образом изменения образовательной политики сказались на трактовке понятия «познавательная активность».

В психологических и педагогических трудах 1960 - 80-х годов определения «познавательной активности», прежде всего, характеризуют позицию учащегося в познавательной деятельности. Так, в понимании М. А. Данилова [42, с. 34] познавательная активность - это «живая, энергичная деятельность, направленная на выполнение полученного задания». В.И.Харламов [181, с. 7] познавательную активность трактует как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний». В работах Д. В: Вилькеева, Б. П. Есипова, Н. А. Половниковой исследовались отдельные стороны познавательной активности, например, волевая и эмоциональная настроенность субъекта, считавшиеся важнейшими показателями активности школьника. Так, у Н. А. Половниковой [131] познавательная активность - это психологическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи; М. И. Махмутов [101] определяет активность как «выражение в учебном процессе волевой, эмоциональной и интеллектуальной стороны личности»; JI. П. Аристова [8] считает, что активность следует понимать как «проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объектам познания и предполагает наличие таких компонентов активности, как избирательность подхода к объектам познания, постановку после выбора объекта цели, задачи, которые надо решать, преобразование объекта в последующей деятельности». А.Г.Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов.» [98, с. 45]. А. В: Иоголевич считает, что «познавательная активность - это свойство личности, выражающееся в интенсивности изучения человеком предметов и явлений действительности с целью эффективной общественно ценной реализации приобретенных знаний» [61, с. 7-12].

В 80-х годах появилось первое фундаментальное дидактическое исследование активности, выполненное Т. И. Шамовой [ 188]. Она выдвинула положение о том, что «процесс учения с позиции дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания и применения» [188, с. 11]. Это потребовало от Т. И. Шамовой глубокого осмысления сущности и статуса принципа активности в обучении и введения новых трактовок понятий активности и познавательной активности. Познавательной активности она дает следующее определение: «Познавательная активность - это одно из ведущих качеств личности школьника, которое проявляется» в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели» [188, с. 48-49]. Данное определение представляется наиболее полным, так как в нем отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные (личность ученика и его отношение к содержанию и характеру деятельности), а также названы средства, способные активизировать познавательную деятельность: интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

Р. А. Низамов [21, с. 15] рассматривает познавательную активность как инициативное действие личности, направленное на проникновение во внутреннюю сущность изучаемых явлений, процессов, объектов. Заслуживает внимания определение познавательной активности, данное И. С. Якиманской [202], которая вводит понятие «субъектности» как категориального явления, выступающего, по мнению автора, в качестве значимой характеристики познавательной активности. И. С. Якиманская; отмечает, что «умственная активность» определяется личным пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям» [202, с. 58]. Личное, «пристрастное» отношение характеризует субъектную позицию. И. С. Якиманская пользуется термином «умственная», а не «познавательная» активность, но рассматривает их как синонимичные.

Г. И. Щукина рассматривает познавательную активность «как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе» [196, с. 116].

3. А. Абасов полагает, что познавательная активность — это «психическое состояние познающего субъекта, его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания» [1, с. 40-43]. В. И. Лозовая в докторской диссертации рассматривает познавательную активность в качестве компонента структуры личности, который «.предполагает мобилизацию всех его психических процессов, состояний на объект познания» [94, с. 21]. В: И. Лозовая определяет познавательную активность как черту личности человека, которая проявляется в его отношении к познавательной деятельности, т.е. в состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение индивидом общественного опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, а также в качестве этой деятельности, осуществляемой путем выбора оптимальных путей для достижения целей познания. [94, с. 46] В условиях ориентации исследований педагогической науки на личность данная работа имеет большое значение, так как показывает один из путей к всестороннему развитию личности через целостное формирование ее личностных качеств. Но автор делает это посредством только проблемного обучения и кружковой работы, не исследуя при этом целостную систему средств активизации. По словам академика Т. И. Шамовой, «в школьной практике принцип активности реализуется с помощью системы средств активизации учения школьников» [188, с. 14].

Проведенный анализ определения «познавательной активности» позволил нам вычленить следующие ключевые моменты, включаемые различными авторами в трактовку понятия «познавательная активность».

Заключение

На основании изучения психолого-педагогической литературы, обобщения передового опыта учителей мы пришли к следующим выводам.

1. Методологическую основу использования личностно ориентированного подхода в обучении в целях активизации учебной деятельности школьника составляют следующие положения: субъектная позиция ученика, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, сотрудничество, равноправное общение.

2; Активизация учебной деятельности школьников - это процесс индивидуального воздействия системы средств активизации на компоненты личности ученика с целью их мобилизации для решения задач обучения, воспитания; гармонического развития личности.

3. Модель активизации учебной деятельности школьника состоит из следующих структурных компонентов: субъект активизации - структуры в человеке, которые обеспечивают возможность осуществления активизации; предмет - наличный уровень активности ученика; продукт активизации -прямой (желаемый уровень активности школьника), дополнительный (измененный в результате деятельности субъект); средство активизации -стимулы // автостимулы; процедура активизации, выраженная формулой АкУД = ПСД + А + С (АвтС) + Дак; внешние условия - физическая среда, психологический климат.

4. На основе положений теории личностно ориентированного обучения нами была разработана система дидактических средств активизации, состоящая из следующих элементов: содержания, методов,, форм и средств обучения.

5. Для реализации системы средств активизации учебной деятельности школьников нами предложены технологии обучения, представленные в виде карты личностно ориентированных технологий обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барамзина, Светлана Анатольевна, Киров

1. Абасов 3. А. Познавательная активность школьников // Советская педагогика. 1989. - № 7. С. 40- 43.

2. Абасов 3. А. Форма обучения групповая работа // «Директор школы». - 1998. - № 6. - С. 62-66.

3. Акинфиева Н. В. Конструирование педагогических технологий: Учеб.-метод. пособие. Саратов: Пароход, 1999.-60 с.

4. Алексеев Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . д-ра. пед. наук. Тюмень, 1997. -297 с.

5. Аношкин А. П. О понятии «педагогическая технология» обучения// Современные социально-экономические проблемы развития России. — Омск, 1994. -С.45-47.

6. Аношкин А. П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения: Учеб. пособие. Омск: Изд-во ОПТУ, 1997. - 140 с.

7. Арефьева Г. С. Социальная активность: Проблемы субъекта и объекта в социальной практике и познании. М.: Политиздат, 1974. - 230 с.

8. Аристова Л. П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.- 139 с.

9. Арстанов М. Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980.-С. 32.

10. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Бархаев Б. П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. 1997. - № 4. - С. 47-52.

12. Башарин В. Ф. Педагогическая технология: проблемы определения// Специалист. 1995. - № 5. - С. 12-16.13,14.15,16,17,18,19,20,2122,23