Актуализация и развитие этических качеств современного учителя

Прончева, Ольга Карповна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация и развитие этических качеств современного учителя

Автореферат

Автор научной работы: Прончева, Ольга Карповна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Красноярск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация и развитие этических качеств современного учителя"

На правах рукописи

ПРОНЧЕВА ОЛЬГА КАРПОВНА

АКТУАЛИЗАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЭТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Красноярск - 2004

Работа выполнена в Омском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Аплетаев Михаил Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО, Сенько Юрий Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Гордиенко Татьяна Егоровна

Ведущая организация:

Тюменский государственный педагогический университет

Защита состоится « » марта 2004 года в

часов на

заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при Красноярском государственном педагогическом университете по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Красноярского государственного педагогического университета по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан « января 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

2004-4 27948

3 V / ст &

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования» сформулированы новые социальные требования к школе: школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности и ориентиров на социокультурные идеалы. Новые задачи требуют обеспечения системы образования высококвалифицированными педагогическими кадрами за счет реформирования их подготовки: организации, структуры, содержания, взаимосвязи с инновационными процессами в образовании.

Процесс реализации «Концепции модернизации российского образования» протекает параллельно с процессом интеграции европейских стран в единое образовательное пространство. Оба процесса объединяет единство задач: охрана ценностей европейского гуманизма, внедрение культуры толерантности, прав человека, обеспечение условий психологической безопасности, демократии в образовательном процессе. Уровень современных требований, соответствую-ших запросам жизни страны, возможен при участии педагогических кадров с высоким уровнем профессионализма, включающего духовно-нравственную, этическую культуру учителя с приоритетом гуманистических ценностей.

Проблема этики учителя, характера его взаимоотношений с детьми решалась в работах многих выдающихся деятелей педагогики: К.Д. Ушинского, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля, Л.Н. Толстого и других. В работах В.И. Писаренко, И.Я. Писа-ренко, И.И. Чернокозова, В.Н. Чернокозовой рассмотрены важнейшие категории и принципы педагогической этики, предъявляющие высокие требования к профессии учителя. Значительный вклад в разработку проблем педагогической этики, педагогического мастерства внесли Л.Н. Антилогова, Т.И. Гончарова, А.Ю. Гордин, С.Б. Елканов, А.К. Маркова, В.М. Момов, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и другие, рассматривающие нравственный облик учителя, стиль его взаимодействия с учениками.

В последнее десятилетие, характеризующееся ори-

ентиров отечественного образования, актуализирована проблема духовно-нравственного облика, нравственной культуры учителя (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Л.М. Митина, И.И. Рыданова, Л.Л. Шевченко и другие). В научной литературе появились программы повышения педагогического мастерства, психологической компетентности учителей, разработки психологических тренингов эффективного взаимодействия учителей с детьми (И.А. Зязюн, Е.К. Лютова, Л.М. Митина, Г.Б. Монина, В.А. Рахматшаева, В. Родионов и другие).

Тем не менее в настоящее время отсутствуют программы развития, совершенствования этических качеств учителей. Недостаточно решается проблема этико-педагогической диагностики учителей, хотя педагогическая (И.Ю. Гутник, В.И. Зверева, А.И. Кочетов, С.В. Шмачилина, Н.А. Эверт и другие) и психологическая диагностика (М.В. Зюзько, Р.С. Немов, Е.И. Рогов, Л.Д. Столяренко и другие) самого широкого круга проблем учителей в последние годы решается весьма успешно.

Анализ научных исследований по проблеме развития, совершенствования этики учителей и состояния практической работы школ позволил выявить противоречия между:

- потребностью общества в этически зрелом учителе с приоритетными общечеловеческими ценностями и повсеместно распространенной практикой функционирования учителя технократической направленности;

- необходимостью развития в педагогической деятельности этических качеств учителей и недостаточной разработанностью технологий и программ их актуализации и развития.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Актуализация и развитие этических качеств современного учителя».

Цель исследования: теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование, разработка инновационного содержания процесса актуализации и развития этических качеств современного учителя, построенного на гуманистических принципах.

Объект исследования: процесс становления и развития этических качеств современного учителя общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования: педагогические условия процесса актуализации и развития этических качеств учителя.

Гипотеза: процесс актуализации и развития этических качеств современного учителя будет успешным, если:

- определена и описана идеальная модель этических качеств учителя, позволяющая прогнозировать стратегические и тактические ориентиры в нравственном развитии учителя;

- реализовано в образовательной практике инновационное содержание, программы обеспечивающие возможности этического, духовно-нравственного развития и саморазвития учителя;

- использованы диагностические методы, позволяющие определить эффективность реализации содержания программ актуализации и развития этических качеств учителя в соответствии с разработанными критериями и показателями их оценки.

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать сущность противоречий и гармонии нравственности и морали.

2. Определить и описать, на основе изучения состояния проблемы в науке и практике, теоретическую модель этических качеств современного учителя, раскрыть их сущность, структуру, функции.

3. Разработать критерии этических качеств учителей общеобразовательного учреждения.

4. Обосновать и реализовать педагогические условия успешного процесса актуализации и развития этических качеств учителя.

Методологическую основу исследования составляют:

- идея единства системно-личностного, аксиологического и системно-деятельностного подходов;

- аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую, бесконечную ценность общества и самоценность общественного развития, позволяющий решать задачи актуализации и развития этических качеств современного учителя (Е.В. Бондаревская, В.А Сластенин, Г.И. Чижакова и другие);

- личностно-ориентированный подход, главная цель которого - способствовать личностному росту ребенка и самих педагогов (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, В.В. Сериков и другие);

- мировоззренческие идеи, изложенные в трудах философов, культурологов и педагогов по вопросам этики, нравственности (А.С. Арсеньев, В.А. Блюмкин, Г.А. Брандт, Г.Н. Гумницкий, B.C. Библер, П.А. Кропоткин, A.M. Лобок,

М. Монтень, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм и другие).

Суть основной идеи концепции и замысла исследования состоит в том, что эффективными условиями личностной и профессиональной самореализации, этического становления, духовно-нравственного развития, саморазвития двух субъектов учебно-образовательного процесса, учителей и учащихся, являются актуализация и развитие этических качеств, ядра и одухотворяющего центра всей структуры качеств современного учителя.

Теоретической основой исследования являются философские и психолого-педагогические положения о нравственности, морали, этике как духовной основе развития человека; работы, в которых освещаются этические основы развития нравственной личности (М.Н. Аплетаев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, И.С. Марьенко, М. Монтень, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Согомонов, М.И. Шилова и другие).

Значительное влияние на определение теоретического обеспечения исследования оказала концепция педагогики свободы и поддержки учащихся (О.С. Газман).

Методы исследования: с целью обоснования гипотезы и решения задач исследования использовались теоретические методы: анализ философской, этической, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование; эмпирические методы: наблюдение за профессиональной дея-

тельностью педагогов; опросы (анкетирование, интервьюирование, беседа), социометрические, экспериментальные методы.

Эмпирическая часть исследования проводилась на базе лицеев №№ 29, 66,

143 г. Омска. В нем участвовали 190 учителей, 5 представителей администрации, 612 учащихся средней ступени, 98 родителей.

Личное участие соискателя состояло в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений актуализации и развития этических качеств учителей; в разработке содержания данного процесса, разработке программ актуализации и развития этических качеств; организации и проведении опытно-экспериментальной работы по актуализации и развитию этических качеств учителей.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:

Первый этап - поисково-теоретический (1995-1997 гг.). Изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, этике, психологии, педагогике, определен категориальный аппарат исследования.

Третий этап-теоретико-обобщающий (2001-2002 гг.). Проанализированы и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в экспериментально-опытной работе; завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Обоснована сущность диалектической взаимосвязи, взаимонеобходимости нравственности и морали.

2. Разработана модель этических качеств учителя, построенная на основе фило-софско-этических положений о диалектике «нравственности» и «морали», пер-

вый уровень которой представлен этическими качествами учителя, характеризующими его, прежде всего, как человека с приоритетом общечеловеческих ценностей, а второй — этическими качествами, необходимыми, прежде всего, для выполнения непосредственных профессиональных обязанностей.

3. Определены критерии оценки эффективности актуализации и развития этических качеств учителя: критерий гуманистической направленности, определяющий общий характер отношений учителя и учащихся; критерий высокой требовательности к самому себе, характеризующий отношение человека к самому себе; критерий личной ответственности за результаты педагогической деятельности, выражающий степень ответственности за выполнение своих обязанностей.

4. Разработаны и реализованы педагогические условия успешного процесса актуализации и развития этических качеств учителя:

- определено содержание процесса актуализации и развития этических качеств учителя, в основе которого лежит эмоциональная сфера. Владение ценностями эмоционально-нравственных переживаний (любви, уважения, доброты к детям и других) создает условия для реализации процесса актуализации и развития этических качеств;

- разработан и поэтапно реализован процесс актуализации и развития этических качеств учителей, начинающийся с актуализации и развития эмоционально-нравственной сферы и последовательно переходящий к актуализации и саморазвитию этических качеств в нравственной деятельности в субъект-субъектных отношениях учителя с учащимися;

- подтверждена эффективность реализации данного процесса развитием этических качеств учителей, усилением их гуманистической направленности и активной педагогической нравственной позиции по отношению к детям, произошедших за время опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дальнейшее развитие получила теория духовно-нравственного, этического облика учителя, одной из составляющих его профессиональной компетентности, через включение учителя в процесс реализации содержания актуализации и развития этических

качеств.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения разработанных программ актуализации и развития этических качеств учителей, комплекса диагностических методик, позволяющих выявить уровень развития этических качеств учителей. Разработанные идеальная модель этических качеств учителя, их критерии, показатели и диагностические материалы по определению этических качеств могут быть использованы в процессе педагогической подготовки и переподготовки, в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность и надежность полученных результатов и научных выводов обеспечивались методологической обоснованностью теоретических положений исследования, связанных с системно-личностным, аксиологическим, системно-деятельностным и личностно-ориентированным подходами, использованием соответствующих цели, задачам, гипотезе исследования методов; положительными результатами опытно-зкспериментальной работы учителей, доказавшими правомерность разработанной гипотезы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Идеальная прогностическая модель этических качеств учителя, представляющая обобщенный нравственный образец, позволяет учителю определить ориентиры процесса актуализации и развития этических качеств. Стратегические ориентиры направлены на определение учителем своего места в отношениях с учащимися, тактические - на выполнение непосредственных профессиональных обязанностей.

2. Успешность процесса актуализации и развития этических качеств обеспечивается:

- поэтапной реализацией инновационного содержания процесса актуализации и развития этических качеств, начинающегося с актуализации и развития эмоционально-ценностной сферы нравственности учителя через ценности гуманных переживаний;

- реализацией программ этического развития учителей, основанных на применении гибких методических приемов (имитации «воспоминаний детства», иссле-

дований-сопереживаний педагогических ситуаций, дискуссий-

самоисследований), способствующих освоению этических знаний и придающих им личностный смысл, субъективный характер.

3. Эффективность процесса актуализации и развития этических качеств подтверждается применением комплекса определенных диагностических методик, позволяющих управлять процессом актуализации и развития.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах на межвузовских, областных, городских научно-практических конференциях, научных семинарах по проблемам управления инновационным процессом в образовательных учреждениях в 1999-2003 гг.; обсуждались на заседаниях кафедр Омского государственного педагогического университета (2002, 2003 гг.).

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе реализации проекта «Грант управления образования администрации г. Омска».

Основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, степень ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования, его гипотеза; определены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование содержания процесса актуализации и развития этических качеств современного учителя» дан анализ состояния проблемы этики в отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической теории, с позиций личностно-ориентированного подхода определены пути и средства развития и актуализации этических качеств учителей.

В первом параграфе «Этико-методологическое обоснование противоречий и гармонии нравственности и морали» рассмотрена философско-этическая про-

блема сущности, этапов развития нравственной личности, взаимосвязи понятий «нравственность» и «мораль». В трудах по философии и этике с 60-х годов XX века предлагается разграничивать понятия «нравственность» и «мораль» (труды А.С. Арсеньева, М.Н. Аплетаева, B.C. Библера, Г.А. Брандта, Б.С. Братуся, В.В. Давыдова, Л. Кольберга, А.М. Лобок, Ю.В. Согомонова). Исследователи, разделяющие данный подход, видят различия «морали» и «нравственности» как в плоскости их содержательной наполненности, так и в механизме функционирования в обществе, так как мораль представляет собой относительно жесткую систему норм поведения людей в обществе, а нравственность — систему более широкую и гибкую, где выбор линии поведения — следствие собственной нравственной деятельности, индивидуального духовного поиска и решения.

В этике утвердилось представление о структуре нравственности включающей в себя три компонента: нравственное сознание, нравственные отношения и нравственную деятельность. Философия определяет характерной чертой нравственного сознания ориентацию на ценности, позволяющие субъекту определить пространство своей жизнедеятельности как нравственно-духовное (Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко и другие). Особенность нравственных отношений - это «субъект-субъектные отношения», возникающие в нравственной деятельности. В.Ц. Мясищев выделяет три основных типа отношений человека: к миру вещей, явлениям природы; к людям, явлениям социума; к самому себе. Нравственную деятельность философия с древности (Аристотель, Сократ) рассматривает как особую деятельность, способ духовно-практического освоения мира, являющуюся стороной любой другой деятельности или относительно самостоятельным видом деятельности.

Первые определения нравственной личности в зарубежной философии появляются в эпоху Возрождения: М. Монтень понимает ее как соответствие «внутренней», вырастающей из «естественной» человеческой природе. Дальнейшее развитие понятие получает в западной психологии: согласно 3. Фрейду, психологическое здоровье личности соответствует нравственности, Э. Фромм считает главным критерием этической ценности рост и развитие человека. В XX

формируются различные подходы в понимании нравственной личности: оценочный, прескриптивный (Б.С. Братусь, Л. Кольберг, Ж. Пиаже) и описательный, дескриптивный (В. А. Блюмкин). Сторонники оценочного подхода выделяют этапы морального развития личности, обусловленные уровнем когнитивного развития (Ж. Пиаже), мерой и мотивами личного принятия норм (Л. Кольберг), преобладающим способом отношения к другому человеку, к другим людям, и, соответственно, к самому себе (Б.С. Братусь).

Проведенный анализ научных источников по философии, этике, психологии позволил выделить этапы развития нравственной личности: от уровня доминирования моральных норм и сознания до высшей точки развития — уровня гуманизма, общечеловеческой нравственности - которые легли в основу построения теоретической модели этических качеств учителя и определения их критериев.

Во втором параграфе «Этические качества учителя: сущность, структура, функции и критерии оценки» разработаны теоретическая модель и критерии этических качеств учителей, раскрыты подходы к определению путей и средств их актуализации и развития.

Создание условий для развития этических качеств учителей предполагает изучение их сущности, функций, критериев. В этике этическое качество рассматривается как сторона поведения, выступающая как свойство характера че-. ловека и зависящая отчего жизненной позиции. Проблему соотношения качеств и свойств, их характеристик разрабатывали исследователи: Л.М. Архангельский, А.И. Кочетов, И.П. Мазурова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Л.П. Станкевич, М.И. Шилова и другие. Л.И. Рувинский определяет «качество личности» как относительно устойчивое состояние деятельности. Опираясь на теоретические источники, под этическими качествами учителя мы понимаем относительно устойчивое состояние деятельности, типичных черт поведения и отношений учителя, определяющих его личностную и педагогическую позицию с точки зрения нравственности.

Исследователи, занимающиеся проблемой профессиональной компетент-

ности (В.А. Болотов, В.В. Краевский, Ю.В. Сенько, B.B. Сериков, В.А. Сласте-нин, А.В. Хуторской и другие), рассматривают ее как целый спектр личностных качеств. Одна из составляющих компетентности учителя - этические качества, ядром которых является профессионально-личностная гуманистическая позиция учителя, включающая овладение "человеческим смыслом" учительской профессии, нравственно-духовныными. ценностями, гуманное отношение к ребенку (Л.Н. Антилогова, Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Чекале-ва и другие).

Для реализации процесса актуализации и развития этических качеств в исследовании были определены их функции, среди которых важнейшими являются самореализация, саморазвитие, раскрытие сущностных сил учителя и способность к оказанию им помощи ребенку в процессе его нравственного развития, саморазвития и личностного самостановлепия. Этическая зрелость учителя, владение "человеческим смыслом" профессии и нравственно-духовными ценностями позволяют ему определять ценность педагогического взаимодействия с детьми, своего места в отношениях с ними, ценностей диалогового общения и сотрудничества, индивидуальных особенностей детей.

При построении теоретической модели этических качеств мы опирались на положения исследователей, придерживающихся при изучении нравственной личности прескриптивного, оценочного подхода. «Ключевой идеей» (В.И. За-гвязинский) интегрируемых качеств идеальной модели стала «нравственность». Содержание модели составили важнейшие этические качества учителей, объединенные в типы (группы) качеств на основе типологии моральных (нравственных) качеств В.А. Блюмкина, составившего самое полное и подробное описание моральных (нравственных) качеств личности с позиций описательного подхода. При построении модели были использованы названия уровней модели нравственной личности Б.С. Братуся.

Изучение проблемы критериев, в частности критериев воспитанности (А.С. Белкин, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, Н.И. Монахов, B.C. Черепанов, М.И. Шилова и другие), позволило использовать в исследовании критериально-

уровневый подход (Е.В. Бондаревская) в оценке этических качеств, при котором уровень внешних требований рассматривается как уровень требований морали, а внутренняя требовательность - как нравственные требования человека к самому себе.

В работе выделены три критерия оценки качеств учителя.

1. Критерий гуманистической направленности учителя определяет общий характер отношений учителя и учащихся. Показатели первого критерия: любовь к детям и людям вообще, уважение чувства собственного достоинства ребенка, добро, доброта.

2. Критерий высокой требовательности учителя к себе, характеризующий отношение челозека к самому себе. Показатели: справедливость, совесть, самокритичность и постоянное самосовершенствование.

3. Критерий профессиональной ответственности за результаты педагогической деятельности, выражающий степень личной ответственности за выполнение своих обязанностей. Показатели: дисциплинированность, требовательность к себе и детям (деловые качества), эмоциональная уравновешенность, вежливость (прагматические качества), чувство солидарности с членами педагогического коллектива (коллективистские качества).

Определенные в соответствии с двухуровневой моделью этических качеств учителя критерии оценки позволили определить проявленность этических качеств у учителей в начале опытно-экспериментальной работы.

В третьем параграфе «Диагностика реального состояния этических качеств современного учителя» определены специфика и методы диагностики этических качеств учителей; выявлено состояние этических качеств учителей в трех подсистемах: «учитель-ученик», «учитель-педагогический коллектив, руководство школы», «учитель-родители учащихся».

Основные трудности диагностического исследования этических качеств, учителей были обусловлены недостаточной разработанностью в теории и практике проблемы этико-педагогической диагностики, хотя вопросами диагностики личностных характеристик, уровня профессиональной компетентности, стиля

деятельности, педагогических способностей занимались многие исследователи в области педагогики: Н.А. Аминов, С.Б. Елканов, В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Л.И. Рувинский, Н.А. Эверт и другие.

Весь комплекс диагностических методов, используемых в исследовании, выполнял функции: диагностическую (определение состояния этики педагогов), прогностическую (прогноз перспектив и путей развития) и рефлексивную (самопознания, осмысления своей педагогической деятельности и нравственно-этического облика).

Анализ результатов диагностических исследований этических качеств в начале опытно-экспериментальной работы позволил определить соответствие этих качеств критериям их оценки. Наиболее полно в этическом облике учителей проявлен критерий «профессиональной ответственности за результаты педагогической деятельности», особенно такие показатели, как дисциплинированность, трудолюбие, требовательность (группа деловых качеств); вежливость и эмоциональная уравновешенность (группа прагматических качеств). Более всех критериев "западал" критерий «высокой требовательности учителя к самому себе». Все три показателя данного критерия по результатам всех диагностических методик имели очень низкую проявленность. Среднее положение между вышеназванными критериями занял критерий гуманистической направленности учителя.

Структура этических качеств учителей оказалась деформированной в сторону деловой направленности: данная группа качеств (требовательность, дисциплинированность, организованность и др.) подчинила этические качества гуманистической направленности. Результаты диагностических исследований учителей обеспечили определение содержания и разработку программ актуализации и развития этических качеств, приоритетным направлением в которых стало развитие этических качеств гуманистической направленности.

Вторая глава «Педагогические условия процесса актуализации и развития этических качеств учителя» раскрывает основные пути и средства организации опытно-экспериментальной работы, обеспечивающие условия реализации про-

цесса актуализации и развития этических качеств учителей.

В первом параграфе «Построение идеальной модели этических качеств современного учителя» определена идеальная модель этических качеств, являющаяся нравственным образцом и позволяющая прогнозировать возможности и перспективы этического развития и саморазвития учителей.

Разработанная идеальная модель этических качеств учителя гуманистической направленности включает два уровня:

- первый уровень - гуманистический, представлен нравственными качествами учителя, характеризующими его, прежде всего, как Человека. Это уровень приоритета общечеловеческих ценностей;

- второй уровень - группоцентрический, уровень профессиональной морали. Направленность учителя здесь ограничена пользой, укреплением позиций относительно замкнутой группы (коллег-учителей или класса детей). Содержание педагогического труда второго уровня определяется ценностными ориента-циями, которых придерживается профессиональное окружение педагога.

Рис. Модель этических качеств учителя

Все элементы модели связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях, оба уровня взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Но гармоничность модели этических качеств достигается в результате

гармоничность модели этических качеств достигается в результате наибольшего развития тех качеств, которые создают доминирующую гуманистическую направленность учителя. Базовым уровнем модели является первый уровень подлинно гуманистических качеств, ориентирующих учителя на личность ребенка, развитие его индивидуальных способностей и, прежде всего, нравственной сферы.

Идеальная модель этических качеств в исследовании выполняла и функцию одного из приемов обучения, видов деятельности учителей в экспериментально-опытной работе, создающей условия для актуализации и развития этических качеств: Модель этических качеств «идеального учителя» содержит ориентиры процесса актуализации и развития этических качеств. Первый, гуманистический уровень модели - это уровень педагогической стратегии отношений учителя-гуманиста с учащимися, цель которого - создание психологически комфортных условий для личностного роста ребенка, становления его нравственной позиции и самореализации. Второй уровень, группоцентрический - уровень педагогической тактики, назначение его - непосредственное выполнение профессиональных обязанностей.

Итоговая идеальная модель этических качеств, определенная учителями самостоятельно, явилась одним из показателей успешности реализации процесса актуализации и развития этических качеств. Сравнительный анализ первоначальной и итоговой моделей, сконструированных учителями, показывает, что учителя за время опытно-экспериментальной работы стали отдавать предпочтение качествам поведенческой группы гуманистического уровня, модели. Они считают, что учитель должен обладать не только качествами, но и практическими умениями, нравственными по сути: уметь защитить ребенка, способствовать развитию его способностей, относиться к детям с пониманием и поддержкой и др.), то есть - отдавать предпочтение активной гуманистической позиции в отношениях с детьми.

Во втором параграфе «Реализация содержания процесса актуализации и развития этических качеств учителя» показан процесс реализации содержания

программ, создающих условия для актуализации и развития этических качеств учителя, а также определены цели и задачи, решаемые каждой программой, и описаны средства и принципы их реализации.

Особенностью представленного в работе исследования явилось то, что на первое место в процессе актуализации и развития этических качеств поставлена эмоционально-ценностная сфера нравственности учителя, так как ценности гуманных переживаний (в первую очередь - любви, сочувствия, уважения, доброты к детям), создают необходимые, условия для актуализации и развития этических качеств.

На этапах процесса актуализации и развития этических качеств учителей решались следующие задачи:

1 этап - актуализация, «пробуждение» нравственных чувств и переживаний учителя;

2 этап - актуализация и развитие нового нравственного сознания, изменение личностных и профессиональных установок учителя, актуализация, развитие, этических качеств гуманистической направленности;

3 этап - актуализация и дальнейшее развитие этических качеств учителей в специально организованной нравственной деятельности, предметом которой являются субъект-субъектные отношения с учащимися.

Условия реализации содержания процесса актуализации и развития этических качеств обеспечивались программами этического развития учителей.

Программа «Этического саморазвития учителя» не являлась самостоятельной, она «пронизывала», сопровождала весь процесс реализации содержания актуализации и развития этических качеств учителя в целом. Цель программы -создание условий для профессионального и личностного роста и саморазвития учителей. При организации опытно-экспериментальной работы с учителями мы учитывали, что, с одной стороны, учителя — взрослые люди с уже сформировавшимся мировоззрением, моральными и нравственными ценностями и качествами, а с другой - что личность - не застывшее, а динамичное, подверженное многочисленным внешним воздействиям формирование. Саморазвитие, вклю-

чающее процессы борьбы и преодоление, - суть содержания личности.

Принятие учителями позиции активного, сознательного субъекта саморазвития обеспечивало их эмоциональные переживания под воздействием внешней информации (результатов диагностики и самодиагностики учителей), несущей эмоциональный заряд. Логика процесса саморазвития учителей выглядела сле-дуюшим образом: а) учителя определяли уровень проявленности собственных этических качеств и психологических особенностей, на основе которых развиваются эти качества (самодиагностика); б) выявляли профессиональные проблемы, негативно влияющие на педагогическую деятельность (самоанализ); в) определяли ориентиры саморазвития. Таким образом, «Программа этического саморазвития учителей», создавая основу для реализации процесса актуализации и развития этических качеств учителей в целом, способствовала в первую очередь развитию чувства совести и справедливости учителя, стремления к самореализации и самосовершенствованию.

Основная цель «Программы этического развития педагогического коллектива» - актуализация и развитие нового нравственного сознания учителя, предполагающего приоритет гуманистических этических качеств: любви к детям, доброго отношения к ним, уважения их чувства собственного достоинства, чувства совести и справедливости учителя.

Содержание программы включает практический и теоретический блок знаний, причем блок теоретических этических знаний расположен последним для того, чтобы учителя имели возможность самостоятельно «открывать», актуализировать этические знания, извлекая их из собственного жизненного, опыта, и этические знания становились бы личностно значимыми, субъективными. И теоретические, и практические занятия программы этического развития содержали материал, направленный на актуализацию и «пробуждение» гуманных переживаний: любви, сочувствия, чувства совести, справедливости и т. д.

Основная задача практического блока знаний - актуализация, развитие и совершенствование у учителей практических умений взаимодействия с детьми, являющихся по сути нравственными: педагогической интуиции, умения прояв-

лять любовь к детям в педагогически целесообразных формах и оказывать им психолого-педагогическую поддержку, эмпатии.

Программа реализовывалась в следующих формах: игровой (инсценировки ситуаций из детства, «воспоминаний детства», исследований-сопереживаний педагогических ситуаций), групповых тренинговых занятиях, теоретических семинарах в форме коллективных дискуссий, обсуждений, решения проблемных ситуаций.

Реализация «Программы обучения педагогического коллектива приемам психолого-педагогической поддержки учащихся» создавала условия для актуализации и дальнейшего развития этических качеств учителя, так как психолого-педагогическая поддержка, выражающая суть гуманистической позиции учителя по отношению к детям, с одной стороны, основана на создании нравственных, доверительных, поддерживающих отношений с детьми, а с другой - реализация программы предполагала у учителей определенного уровня развития этических качеств, без которых невозможно установление нравственных отношений учителя с учащимися.

Программа включает теоретический блок знаний (общие принципы и идеи психолого-педагогической поддержки учащихся учителем, понятие конструктивного педагогического взаимодействия с учащимися и др.) и практический блок (приемы конструктивного педагогического взаимодействия: сотрудничество, диалоговое общение; приемы педагогической диагностики детей и др.). Формы проведения занятий: психолого-педагогические семинары, дискуссии-обсуждения, игровые групповые занятия.

Содержание программ актуализации и развития этических качеств, включающего все компоненты нравственности, и их реализация, начинающаяся с актуализации эмоциональной сферы учителя, его нравственных чувств и переживаний, явились условиями положительных результатов опытно-экспериментальной работы по актуализации и развитию этических качеств учителей.

В третьем параграфе «Эффективность процесса актуализации и развития

этических качеств учителя» определены эффективность представленных в исследовании программ актуализации и развития этических качеств учителей.

В исследовании определен комплекс диагностических методик, определяющих проявленность: а) этических качеств, например «ответственность за результаты своей педагогической деятельности», «справедливость» и другие; б) психологических особенностей учителей (эмпатия, уровень локус-контроля, педагогическая агрессия), на основе которых формируются и развиваются этические качества.

Этические качества диагностировались с помощью самооценки учителей, построения ими идеальной модели этических качеств, метода «Незаконченное предложение» для учащихся и оценки ими же этических качеств учителей. Обработка данных диагностических исследований проводилась по методу согласования оценок..

За время опытно-экспериментальной работы выросли суммированные оценки этических качеств учителей, поставленные детьми: общий средний балл вырос с 3,7 (начало исследования) до 4,1 баллов в конце опытно-экспериментальной работы, то есть раньше этические качества учителя проявлялись «не всегда, а редко», а теперь - «почти всегда». Качества критериев первого и второго уровней по результатам итоговой диагностики пришли в состояние гармонии друг с другом: средний балл гуманистических качеств - 4,1 балла, группоцентрических - 4,1 балла. Более всего выросли этические качества критерия «гуманистическая направленность учителя»: «любовь к детям», «уважение их чувства собственного достоинства» и «доброта».

Количественные изменения качеств гуманистической напряженности (в сторону увеличения) равны 0,4 (см. таблицу). Но все показатели критерия «высокая требовательность учителя к самому себе»: «справедливость», «чувство совести», «постоянное совершенствование, стремление к самореализации» получили, как и в начале экспериментально-опытной работы, более низкие оценки по сравнению с показателями другого критерия - «гуманистической направленности учителя».

Таблица

Развитие качеств гуманистической направленности у учителей

лицея № 143

№ п/ п Наименование этического качества Средний балл начала исследования Итоговый средний балл Рост этического качества в баллах

1. Уважение чувства собственного достоинства детей 3,9 4,4 0,5

2. Доброта и доброжелательность 3,8 4,3 0,5

3. Справедливость 3,7 . 4,0 0,3

4. Чувство совести учителя • 3,4 4,0 0,6

5. Постоянное совершенствование, стремление к самореализации 3,8 4,0 ол

Средняя разница в баллах +0,4

Сократилась разница в согласованных оценках учителей и учащихся этических качеств учителей: средний арифметический балл согласованных: оценок учащихся - 4,1 балла, учителей - 4,15 балла, то есть разница в оценках составляет 0,05 баллов, а в начале опытно--экспериментальной работы разница составляла 0,4 балла (учителя оценивали собственные этические качества выше, чем учащиеся).

Об эффективности процесса актуализации и развития этических качеств учителей свидетельствуют и позитивные изменения целого ряда психологических, личностных характеристик детей: снижение уровня тревожности, гармонизации структуры межличностных отношений класса, самооценки детей, повышение уровня воспитанности.

Меньшим изменениям за время проведения опытно-экспериментальной работы подверглись психологические особенности учителей: эмпатические способности (измерялись по методике И.М. Юсупова) и уровень агрессивности (измерялся по методике А. Ассингера), так как это глубинные характеристики-личности, для изменения которых нужен более длительный срок.

В заключении представлены основные выводы исследования.

1. В основе построения модели этических качеств учителя лежит идея о том, что ценность человека определяется тем, к каким человеческим отношениям он (учитель) стремится, какие отношения с детьми способен устанавливать. Приоритетным в данной модели стал уровень гуманистической направленности.

2. Особенностью процесса актуализации и развития этических качеств учителя, представленного в исследовании, является то, что начинается он с эмоционально-ценностной сферы нравственности учителя. Восхождение учителя к гуманистической позиции в отношениях с детьми начинается с развития и саморазвития эмоционально-нравственной сферы учителей через ценности гуманных переживаний. Целенаправленное развитие и совершенствование этических качеств учителей осуществлялось на уровне поэтапного плана действий, принципов, программ, создающих условия для творчества учителя и учащихся, способствующих их взаимному нравственному саморазвитию.

3. Результатом и показателем эффективности реализации содержания процесса этического развития стали гуманизация этических качеств учителей, соответствие их выбранным критериям оценки, а также усиление нравственной активности, появление новых мотивов деятельности: защиты детей, заботы, развития их способностей.

4. Сформулированные педагогические идеи нравственного развития и выводы об эффективности реализации содержания и программ актуализации и развития этических качеств учителей представляют интерес для всех категорий работников образовательных учреждений, и в первую очередь для учителей, так как способствуют их духовно-нравственному развитию, самореализации и саморазвитию. Программы нравственного развития учителя и реализация модели его практического взаимодействия с учащимися являются эффективным средством личностного, нравственного становления и развития ребенка.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Прончева O.K. Этика учителя: диагностика и развитие // сихология и педагогика средней и высшей школы. - Омск: СибГАФК, 1998. № 1. С.67-70.

2. Прончева O.K. Педагогическая этика учителя //В поисках нравственного смысла образования школьников. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - С.80-87.

3. Прончева O.K. Моделирование этико-профессиональных качеств учителя // Психология и педагогика в Сибири. - Омск: СибГАФК, 2001.-С.5-10.

4. Прончева O.K., Канунников С.Н. Совершенствование психолого-педагогической культуры учителей // Психология и педагогика в Сибири. -Омск: СибГАФК, 2001.- С. 10-16. (80% личного участия.).

5. Прончева O.K. Гуманистическая педагогическая поддержка подростков

// Проблемы повышения качества образования в УНПО: Тезисы докладов обл. научно-практической конференции. - Омск: ООИПКРО. 2002. - С.51-55.

6. Прончева O.K. Диагностика этико-профессиональных качеств учителя

// Наука образования: Сб. науч. ст. Выпуск 19. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 323-332.

7. Канунников С.Н., Прончева O.K. Психолог, учитель, ученик: взаимодействие в педагогическом процессе: Методическое пособие. - Омск: ООИПКРО, 2002.- 80 с. (80% личного участия).

8. Прончева O.K. Актуализация и развитие этико-профессиональных качеств учителя. // Педагогические инновации как условие повышения эффективности муниципальной системы образования: Материалы VII городской научно-практической конференции.-Омск: Изд-во ФРО Содружество, 2002. - С.94-95.

9. Прончева O.K. Слово как элемент этической зрелости учителя.

// Практическая психология в системе образования Омской области: Материалы областной конференции. - Омск: Изд-во ГОУ ЦПК УЗ, 2003. С. 114-116.

Прончева Ольга Карповна

Актуализация и развитие этических качеств современного учителя

Автореферат

Подписано в печать 27.01.04. Формат 60x84 1/16. Усл. печ. л. 1,40. Тираж 120 экз. Заказ № 30.

Отпечатано ООО РПБ «Амальгама» 660017, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89. Т23-48-60

РНБ Русский фонд

2004-4 27948

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Прончева, Ольга Карповна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОЦЕССА АКТУАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЭТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

1.1 Этико-методологическое обоснование противоречий и гармонии нравственности и морали

1.2 Этические качества учителя: сущность, структура, функции и критерии оценки

1.3 Диагностика реального состояния этических качеств современного учителя 52 Выводы по первой главе

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА АКТУАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЭТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1 Построение идеальной модели этических качеств современного учителя

2.2 Реализация содержания процесса актуализации и развития этических качеств учителя

2.2.1. Программа этического саморазвития учителя

2.2.2. Программа этического развития педагогического коллектива

2.2.3. Программа обучения педагогического коллектива приемам психолого-педагогической поддержки учащихся.

2.3 Эффективность процесса актуализации и развития этических качеств учителя 144 Выводы по второй главе 169 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172 БИБЛИОГРАФИЯ 175 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация и развитие этических качеств современного учителя"

В последние десятилетия отечественной школы проблеме этики учителя уделялось недостаточно внимания. Считалось, что учителю для успешного выполнения профессиональных обязанностей достаточно получить хорошую идеологическую и теоретическую подготовку, чтобы передать знания ребенку. Роль нравственного облика учителя принижалась.

Падение престижа учительского труда в последние годы привело к явлениям равнодушного отношения к собственной трудовой деятельности. Кризис в экономической сфере отразился на области духовной жизни, привел к девальвации ряда нравственных ценностей. Но было бы неоправданно выдвигать различные объективные. в том числе и экономические, обстоятельства в качестве причин недостаточной эффективности нашей образовательной системы. Есть причины и в самом человеке. Совесть, чувство долга, ответственность могли бы играть гораздо большую роль, так как общественное сознание, нравственность - это не слепок с общественного бытия, нравственность сама по себе способна оказывать влияние на породившие ее условия, изменяя их.

В «Концепции модернизации российского образования» сформулированы новые социальные требования к школе, которая должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности и ориентиров на социокультурные идеалы. Новые задачи требуют обеспечения системы образования высококвалифицированными педагогическими кадрами за счет реформирования их подготовки: организации, структуры, содержания, взаимосвязи с инновационными процессами в образовании.

Реализация требований современного уровня, соответствующих запросам жизни с'фанм, возможна лишь при участии педагогических кадров с высоким уровнем профессионализма, включающим духовно-нравственную, этическую культуру с приоритетом гуманистических ценностей.

Школа встает на путь очеловечивания человека. Перемещение образовательных и воспитательных задач на развитие человеческого в человеке способствует расширению демократических и гуманистических основ педагогического процесса. Школьники хотят видеть в учителе нравственный образец поведения, отношения к людям, надеются встретить в учителе понимание сложности и противоречивости становления их как личностей, сочувствия, сопереживания и содействия в этом процессе. Перспективы развития российской школы требуют педагога нового типа, педагога, развивающегося в развивающейся школе. Одним из основных направлений процесса гуманизации образования и воспитания является актуализация п развитие этических качеств современного учителя.

Проблема этики учителя, характера его взаимоотношений с учениками привлекала внимание многих выдающихся деятелей педагогики: К.Д. Ушинского, A.B. Луначарского, U.K. Крупской, A.C. Макаренко, П.П. Блонского, Г1.Ф. Лесгафта, K.II. Вептиеля, В.М. Бехтерева, Л.II. Толстого.

A.C. Макаренко считал вопрос о характере взаимоотношений детей с воспитателями одним из наиболее острых. Он исходил из того, что правильно построить отношения с детьми можно, только соединяя разумные требования к личности ребенка с уважением к ней. Умение увидеть в человеке положительные силы, уважать их, но никогда не умиляться перед ними и никогда не снижать своих требований - вот секрет успешных взаимоотношений воспитателей с детьми, по мнению А. С. Макаренко.

В более позднее время советские педагоги продолжали заниматься проблемой этики учителя. Особенно много сделали в этом направлении В.И. Ппсареико, И.Я. Писаренко, И.И. Чернокозов, B.II. Чериокозова.

B.И. Писаренко и И.Я. Писаренко изложили основные понятия: педагогическая эгика, мораль, совесть; показали нравственные отношения учителя в трех поденетемах: "учитель - ученик", "учитель - учитель", "учитель - родители".

В.II. Чериокозона и И.И. Чериокозов дали характеристику важнейшим категориям и принципам педагогической этики, а также объяснили необходимость высоких требований к учителю спецификой его деятельности.

Особенностью перечисленных работ педагогики советского периода было изучение проблемы этики с позиций партийно-государственного заказа на формирование учителя с заданными этическими качествами, в котором общечеловеческие и нравственные качества подменялись политическими, общественно-моральными. Отношения учителя и учащихся рассматриваются в этих трудах в традициях «воз-действенной» педагогики субъект-объектных отношений. Л Кодексы этики Учителя являются лишь скрытой формой манипулирования как учеником, так и учителем. Учитель, с предписываемыми ему этическими нормами поведения, являлся не субъектом, а объектом в структуре административного управления образованием.

В 80-х годах XX века наметился перелом в академической науке, отход от односторонности «воздейственной» педагогики к трактовке учебно-воспитательного процесса как взаимодействия субъектов образования и воспитания. Нарастают процессы гуманизации образования. В педагогической науке появляются публикации, посвященные стилю взаимоотношений, взаимодействию и сотрудничеству учителя с учащимися, нравственному облику учителя, педагогическому мастерству.

В.Л. Сухомлинский одним из первых в педагогике советского периода рассматривает вопросы педагогической этики с гуманистических позиций. Он предлагает пути формирования у подрастающего поколения правильного понимания жизненных и общественно значимых целей, потребностей, интересов и стремлений. Основными задачами этики В.Л. Сухомлинский считает формирование у подрастающего поколения нравственного сознания на основе организации нравственных отношений детей и приобщения их к специально организованной деятельности, ориентированной на нравственные ценности и идеалы.

Л.К. Маркова рассматривает модель труда учителя: процесс и результат труда, его эффективность. Среди всех составляющих труда учителя на первое место автор ставит гуманистическую направленность его труда, включающую умение понять ученика, создать обстановку психологической безопасности для учащихся, условия для развития их личности [106].

В.Л. Сластении в структуре профессиональных качеств учителя выделяет в качестве фундаментальной характеристики направленности личности систему нравственных отношений: отношений его к обществу, Родине, людям, природе и к самому себе [174].

М.И. Шилова, характеризуя педагогическую деятельность учителя, в качестве приоритетных среди необходимых в учительской профессии качеств, называет качества, по содержательной наполненности относящиеся к этическим: нравственные, педагогический такт, профессиональный долг и ответственность [222, 223]. М.Н. Аплетаев идеал учителя видит в нравственно поступающей личности, ориентированной на общечеловеческие ценности [9; 10; II; 12].

Во второй половине 90-х годов XX века проблема духовно-нравственного облика, нравственной культуры учителя, его взаимоотношений с учащимися становится еще более актуальной. Ряд авторов в настоящее время разрабатывают эту проблему с гуманистических позиций: Е.В. Бондарсвская [37; 39; 40], О.С. Газман [52: 53], C.B. Кульневич [39], JI.M. Митина [111], И.И. Рыданова [165], JI.JI. Шевченко [218].

Тем не менее, изучение и анализ научных источников по проблеме педагогической этики позволяет утверждать, что, несмотря на долгую историю в отечественной, российской педагогике, эта тема еще недостаточно разработана. В «застойные» годы ее изучение тормозилось идеологическими причинами. В современной социально-исторической ситуации тема этики учителя с новых, вернее основательно забытых, гуманистических позиций, стала разрабатываться относительно недавно, и сейчас переживает свое второе рождение.

Анализ работ авторов последнего десятилетия показывает, что проблема актуализации этических качеств решается односторонне. В научной литературе имеются разработки программ повышения педагогического мастерства, психологической компетентности и психорегуляции учителей (М.В. Зюзько, H.A. Зязюи, П.К. Лютова, JI.M. Митина, Г.Б. Моиииа, A.A. Рахматшаева, П.И. Рогов). Появляются программы психологических тренингов для эффективного взаимодействия учителей с детьми, ограниченностью которых является овладение учителями лишь формальной стороной общения без погружения в нравственный мир школьников (М.В. Зюзько, В. Родионов, Е.И. Рогов).

В настоящее время отсутствуют программы дальнейшего развития и совершенствования этических качеств учителей. Одно из немногих исключений - работа JI.JI. Шевченко, в которой изложена программа практического этического развития студентов педагогических вузов.

Недостаточно решена проблема этико-иедагогической диагностики учителей. До настоящего времени в этической и педагогической науке не существует самостоятельных, автономных программ и методик диагностики этических качеств учителей. Очень немногие исследователи занимались данной проблемой (M.II. Аплетаев, М.И. Шилова, H.A. Эверт). В то же время, педагогическая и психологическая диагностика самого широкого круга проблем педагогической деятельности учителей в последние годы проводится весьма успешно (М.В. Зюзько, J1.M. Митина, P.C. Немов, Е.И. Рогов, Л.Д. Столяреико и др.).

- потребностями педагогической практики в новых решениях проблемы этического образования и нравственного развития учителей и недостаточной ее разработанностью в современной педагогической науке;

Проблема исследования состоит в неотложности разрешения противоречия между назревшей необходимостью актуализации этических качеств учителей, их нравственного развития на основе гуманистических ценностей, с одной стороны, и доминированием в их профессионально-педагогическом облике качеств императивной, технократической направленности, а в общении с детьми субъект-объектных отношений.

Предмет исследования: педагогические условия процесса актуализации и развития этических качеств учителя.

Гипотеза: процесс актуализации и развития этических качеств современного учителя будет успешным, если:

Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Обосновать сущность противоречий и гармонии нравственности и морали.

2. Определить м описать, на основе изучения состояния проблемы и пауке и практике, теоретическую модель этических качеств современного учителя, раскрыть их сущность, структуру, функции.

3. Разработать критерии этических качеств учителей общеобразовательного учреждения.

Методологическую основу исследования составляют:

- идея единства системно-личностного, аксиологического и системно-деятельностного подходов;

- аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую, бесконечную ценность общества и самоценность общественного развития, позволяющий решать задачи актуализации и развития этических качеств современного учителя (Е.В. Бондаревская, B.A. Сластенин, Г.И. Чижакова и другие);

- личностно-ориентированный подход, главная цель которого - способствовать личностному росту ребенка и самих педагогов (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, C.B. Кульневич, В.В. Сериков и другие);

- мировоззренческие идеи, изложенные в трудах философов, культурологов и педагогов по вопросам этики, нравственности (A.C. Арсеньев, В.А. Блюмкин, Г.А. Брандт, Г.И. Гумницкий, B.C. Библер, П.А. Кропоткин, A.M. Лобок,

М. ¿Мотель, СЛ. Рубинштейн, Э. Фромм и другие).

Теоретической основой исследования являются философские и психолого-педагогические положения о нравственности, морали, этике как духовной основе развития человека; работы, в которых освещаются этические основы развития нравствснной личности (М.Н. Лплстасв, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, И.С. Марьеико, М. Монтсиь, СЛ. Рубинштейн, Ю.В. Согомо-пов, М.И. Шилова и другие).

Значительное влияние на определение теоретического обеспечения исследования оказала концепция педагогики свободы и поддержки учащихся (О.С. Газ-ман).

Методы исследовании: с целью обоснования гипотезы и решения задач исследования использовались теоретические методы: анализ философской, этической, кулЕ.турологической, исихолого-иедагогической литературы по проблеме, моделирование; эмпирические методы: наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов; опросы (анкетирование, интервьюирование, беседа), социометрические, экспериментальные методы.

Эмпирическая часть исследования проводилась на базе лицеев 29, 66, 143 г. Омска. В нем участвовали 190 учителей, 5 представителей администрации, 612 учащихся средней ступени, 98 родителей.

Личное участие соискателя состояло в осуществлении содержательного анализа и обобщения основных положений актуализации и развития этических качеств учителей; в разработке содержания данного процесса, разработке программ актуализации и развития этических качеств; организации и проведении опытно- экспериментальной работы по актуализации и развитию этических качеств учителей.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов: Первый этап - поисково-теоретический (1995-1997 гг.). Изучена степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, этике, психологии, педагогике, конкретизирован выбор объекта и предмета исследования, сформулированы цель и задачи.

Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-2001 гг.). Систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; определены содержание и условия организации процесса актуализации и развития этических качеств учителя, определены идеальная модель этических качеств, программы их актуализации и развития; осуществлены констатирующий и формирующий этапы экспериментально-опытной работы. Уточнены диагностические методики изучения этических качеств. В процессе опытно-экспериментальной работы отслеживалась динамика развития этических качеств, что позволяло вносить коррективы в программы этического развития. Итогом второго этапа стало определение эффективности процесса актуализации и развития этических качеств современного учителя.

Третий этап -теоретико-обобщающий (2001-2002 гг.). Проанализированы и обобщены результаты исследования; уточнены теоретические положения и выводы, полученные в экспериментально-опытной работе; завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Обоснована сущность диалектической взаимосвязи, взаимонеобходимости нравственности и морали.

2. Разработана модель этических качеств учителя, построенная на основе фило-софско-этических положений о диалектике «нравственности» и «морали», первый уровень которой представлен этическими качествами учителя, характеризующими его, прежде всего, как человека с приоритетом общечеловеческих ценностей, а второй - этическими качествами, необходимыми, прежде всего, для выполнения непосредственных профессиональных обязанностей.

- определено содержание процесса актуализации и развития этических качеств учителя, в основе которого лежит эмоциональная сфера. Владение ценностями эмоционально-нравственных переживаний (любви, уважения, доброты к детям и других) создаст условия для реализации процесса актуализации и развития этических качеств;

- разработан и поэтапно реализован процесс актуализации и развития этических качеств учителей, начинающийся с актуализации и развития эмоционалыю-нраветвенпой сферы и последовательно переходящий к актуализации и саморазвитию этических качеств в нравственной деятельности в субъект-субъектных отношениях учителя с учащимися;

Достоверность и надежность полученных результатов и научных выводов обеспечивались методологической обоснованностью теоретических положений исследования, связанных с системно-личностным, аксиологическим, системно-деятельностным и личностно-ориеитированным подходами, использованием соответствующих цели, задачам, гипотезе исследования методов; положительными результатами опытно-экспериментальной работы учителей, доказавшими правомерность разработанной гипотезы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Идеальная прогностическая модель этических качеств учителя, представляюшая обобщенный нравственный образец, позволяет учителю определить орпен-тиры процесса актуализации и развития этических качеств. Стратегические ориентиры направлены на определение учителем своего места в отношениях с учащимися, тактические - на выполнение непосредственных профессиональных обязанностей.

2. Успешность процесса актуализации и развития этических качеств обеспечивается:

- реализацией программ этического развития учителей, основанных на применении гибких методических приемов (имитации «воспоминаний детства», исследований-сопереживаний педагогических ситуаций, дискуссий-самоисследоваиий), способствующих освоению этических знаний и придающих им личностный смысл, субъективный характер.

ГЛЛВЛ I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОЦЕССА АКТУАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ЭТИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Предложенная в исследовании идеальная модель этических качеств учителя включает набор нравственных качеств, соответствующих обобщенному образцу этических качеств учителя, и прогнозирующая возможность и перспективы этического развития и саморазвития учителей.

2. Двухуровневая идеальная модель определяет общие стратегические, определяющие место учителя в отношениях с учащимися, и тактические ориентиры этического развития и саморазвития учителя, намечающие условия реализации педагогической стратегии в непосредственном выполнении профессиональных обязанностей.

3. Реализация содержания программ актуализации и развития этических качеств представлена в процессе, включающем несколько этапов и начинающегося с актуализации и развития эмоциональной сферы.

4. Программа этического саморазвития, основанная на самопознании учителя, создает условия для успешной реализации всего процесса актуализации и развития этических качеств в целом и, прежде всего, для этических качеств: «чувства совести». «справедливости», «постоянного совершенствования и стремления к самореализации».

5. Реализация программы «Этического развития педагогического коллектива» представлена в виде поэтапного процесса, включающего актуализацию нравственных чувств и переживаний, актуализацию нравственного сознания, отношений и развитие нравственной деятельности учителя в процессе взаимодействия с учащимися.

6. Кроме блока теоретических знаний программа «Этического развития педагогического коллектива» включает практический блок развития педагогических умений. нравственных в своей основе: педагогической интуиции, эмпатии, умения проявлять любовь к детям в педагогически целесообразных формах, умении оказывать психолого-педагогичсскую поддержку детям. Таким образом, программа способствует развитию и совершенствованию таких этических качеств, как «любовь к детям», «уважение собственного достоинства» и «доброе отношение к детям», чувства совести», «справедливости» и др.

7. Программа «Обучения педагогического коллектива приемам психолого-педагогической поддержки учащихся» продолжает реализацию процесса актуализации и развития этических качеств учителей во взаимодействии с учащимися, основанном на приемах психолого-педагогической поддержки. Данная программа предполагает у учителей уже достаточно высокий уровень этических качеств и создает условия для их дальнейшего развития и совершенствования.

8. Свидетельством эффективности процесса реализации содержания и программ актуализации и развития этических качеств учителя являются изменения в этическом облике учителей, произошедшие за время опытно-экснерименталыюй работы. Этические качества стали в большей степени соответствовать выбранным критериям оценки и проявляются у учителей «почти всегда». Наиболее выросли качества первого критерия - «гуманистической направленности учителя»: «любовь к детям», «уважение чувства собственного достоинства» и «доброта». Данные предварительной диагностики свидетельствует о недостаточном их развитии: средняя оценка их соответствовала «проявляется у учителей не всегда».

9. Качества группоцентрической направленности -критерий «профессиональной ответственности за результаты своей педагогической деятельности» по двум показателям: «дисциплинированность и организованность», «эмоциональная уравновешенность и чувство такта» по окончанию опытно-экспериментальной работы стали еще более выраженными, хотя их уровень у учителей был достаточно высоким еще до начала реализации процесса актуализации и развития этических качеств.

10. Качества второго критерия, «высокой требовательности учителя к самому себе», наиболее «западающие» у учителей в начале опытно-экспериментальной работы также изменились в сторону большей проявленности. По, тем не менее, оценка за этические качества «справедливость», «совесть», «постоянное совершенствование и стремление к самореализации» но-ирсжнему остаются самыми низкими среди критериальных этических качеств.

11. Психологические особенности (способности) учителей за время опытно-экспериментальной работы изменились в меньшей степени по сравнению с этическимп качествами. Не изменился уровень эмнатических способностей и педагогической агрессии. В сторону усиления интернального уровня произошли изменения в локус контроля учителей.

12. Реализация процесса актуализации и развития этических качеств учителей способствует развитию и самореализации не только учителей, но и учащихся. Показателем эффективности является улучшение межличностных отношений в классах, снижение уровня тревожности детей, позитивные изменения самооценок и рост уровня воспитанности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методологической основой исследования стали идеи философов, эти ков, педагогов о диалектической взаимосвязи морали и нравственности, причинах их противоречий и единства;

- проведенный анализ научных источников по философии, этике, психологии, педагогике позволил выделить этапы развития нравственной личности от уровня доминирования моральных норм и сознания до высшей точки развития - уровня гуманизма, общечеловеческой нравственности. Итоги анализа стали основой теоретической модели этических качеств учителя;

- анализ состояния проблемы в психолого-иедагогической литературе и реального состояния этических качеств современного учителя позволили сделать вг.гвод об имеющемся противоречии между потребностями детей, общества в целом в учителе гуманистической направленности с приоритетными общечеловеческими ценностями и повсеместно распространенной практикой функционирования учителя, имеющего деформацию этического облика в сторону узкотехнократической направленности;

- определенная в исследовании идеальная двухуровневая модель учителя гуманистической направленности имеет целыо разрешить данное противоречие. В основе построения модели лежит идея, что ценность человека определяется тем, к каким человеческим отношениям он (учитель) стремится, какие отношения с детьми способен устанавливать. Приоритетным в данной модели этических качеств учителя стал первый уровень гуманистической направленности, уровень подлинной, истинной человеческой нравст венности;

- разработаны критерии оценки этических качеств. Гуманистическая позиция учителя, как интеграгивная характеристика личности, среди критериев является ведущей. Кроме данного критерия, также выделены: критерий «высокой требовательности к самому себе» и критерий «профессиональной ответственности за результаты свой педагог ической деятельности»;

- проведенные диагностические исследования выявили следующую зависимость: чем ниже уровень этической зрелости учителей, тем больший разрыв в сторону доминирования качеств группоцентрической (технократической) направленности над гуманистическими обнаруживается. Деформация учителя начинается с игнорирования им общечеловеческих ценностей, с "западания" гуманистических качеств. Таким образом, высокая нравственность - залог и предпосылка успешности профессиональной деятельности;

- на основе результатов диагностики реального состояния этических качеств учителей и идеальной модели были разработаны содержание и программы актуализации и развития нравственности учителя, структуру которой составляют: нравственное сознание, нравственные отношения и нравственная деятельность. Процесс реализации программ актуализации развития этических качеств учителя не допускает жестких регламентации и предписаний, и осуществляется на уровне программ, поэтапных планов действий, подходов, принципов, создающих условия для творчества учителя и учащихся, способствующих их взаимному развитию;

- особенностью процесса актуализации и развития этических качеств учителя, представленного в исследовании, является то, что.начинается он с эмоциональной сферы нравственности учителя. Восхождение учителя к гуманистической позиции в отношениях с детьми начинается с развития и саморазвития эмоционально-нравственной сферы учителей через ценности гуманных переживаний. В эмоциональной сфере развиваются, совершенствуются, создавая условия для актуализации и развития этических качеств учителя, нравственные отношения с учащимися;

- подтверждением эффективности содержания и программ являются существенные изменения в этическом облике учителя по выбранным нами критериям нравственности: критерию «гуманистической направленности учителя» и критерию «высокой требовательности к самому себе». Результатом реализации содержания и программ актуализации и развития явились изменения в нравственном сознании учителей: положительная динамика в соподчинении мотивов профессиональной деятельности, появление новых мотивов: защиты детей, заботы, развития их способностей. К позитивным изменениям этического облика учителя нужно отнести не столько предпочтение ими гуманистических качеств (учителя декларировали это всегда), сколько желание занять активную нравственную позицию во взаимоотношениях с детьми;

- итоговая диагностика учителей, участников эксперимента, показала произошедшую гармонизацию в соотношении качеств гуманистической и группоцентри-ческой направленности, что является подтверждением эффективности реализации процесса актуализации и развития этических качеств, а также прогностичности идеальной модели этических качеств учителя;

- сформулированные педагогические идеи нравственного развития и выводы об эффективности реализации программ актуализации и развития этических качеств учителей представляют интерес для всех категорий работников образовательных учреждений, и в первую очередь для учителей, так как способствуют их этическому развитию, самореализации и саморазвитию;

- реализация представленных содержания и программ в массовой школьной практике, создавая условия для творчества учителей и учащихся, способствует их взаимному развитию и взаимообогащению. Программы нравственного развития учителя и реализация их в процессе практического взаимодействия с учащимися являются эффективным средством личностного, нравственного становления и развития ребенка. Результаты диагностики учащихся подтверждают позитивную динамику в развитии эмоциональной, волевой и нравственной сферах учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прончева, Ольга Карповна, Красноярск

1. Амопашпили 1.I.A. Личиостно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990.- 559 с.

2. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Институт практической психологии, 1997.- 80 с.

3. Аптилогова Л.И. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск: Интеллект ика, 1992.- 37 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с английского / Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского: В 2-х кн. М.: Педагогика, 1982.- 1 Кн.-320 с.

5. Аилетаев M.II. В поисках нравственного смысла жизни: Книга учителя экспериментатора. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997.- 98 с.

6. Аилетаев МЛI. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: методические рекомендации. Омск, 1991. -44 с.

7. Аилетаев М.Н. Этика учителя: диагностика и пути развития // Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы. М.,1990. - С. 33-46.

8. Аилетаев М.Н. Диагностика и развитие этики учителя: Методические рекомендации. Омск: ОмГПУ им. А. М. Горького, 1990.- 40 с.

9. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения: Монография /ОмГПУ. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.- 257 с.

10. Аплетаев М.Н.: Синергстические основания педагогики нравственного поступка человека // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып. 5: Сб. научных статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000.- С. 236-241.

11. Аилетаев М.Н Этическая типология нравственного поступка // Инновационные проблемы в учреждениях российского образования: Межвузовский сборник научных трудов.- Магнитогорск: МаГУ, 1999. 192 е., С. 3-9.

12. Аплетаев М.Н. Противоречия и гармония нравственности и морали как методологическая основа педагогических исследований // Наука образования: Сборник-научных статей. Выпуск 18.- Омск; Изд-во ОмГПУ, 2000.- С. 38-44.

13. Архангельский Л.М. Марксистская этика: Предмет, структура, основные направления. М.: Мысль, 1985.-239 с.

14. И.Лрсенг.св A.C. Философские основания понимания личности: Учебное пособие. М.: Академия, 2001.-592 с.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект), М.: Педагогика, 1982. -192 с.

16. Бакштановский В.И. Этика успеха: Введение в доктрину: Спецкурс /Центр прикладной этики, финансово инвестиционная корпорация "Югра". - Тюмень - М., 1996.- 134 с.

17. П.Бахтин М.М. Автор и герой: К филос. основам гуманитарных наук / СПб.: Азбука. 333 с.

18. Белкин A.C. Диагностика и предупреждение отклонений в поведении учащихся. -Свердловск. 1980.

19. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти.: / Техника профессионального поведения. М.: "Нар. обр.", 1994.-144 с.

20. Бердяев H.A. Смысл истории. М.: Мысль, 1990.-176 с.

21. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: ТЕРРА, 1998.-384 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Лениз-дат.-1992,-400 с.

23. Берне Р. Развитие Я-коицепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

24. Бесналько В.П. Слагаемые педагогической технологии: Педагогика, 1989.-190 с.

25. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки. М., 1987.

26. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. М.: Знание, 1990.-62с.

27. Битинас Б.П. и Голубев II.К. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.-160 с.

28. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2,- С. 10-15.

29. Б;помкин В.А. Моральные качества личности (их сущность, структура, типология и особенности формирования в социалистическом обществе).- Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1974.- 186 с.

30. Блюмкии В.А. Моральные качества личности (автореферат диссертации доктора философских наук). Курск, 1979.

31. Блюмкин В.А. Этика и жизнь. М.: Политиздат, 1987.-109 с.

32. Блюмкин В.Л., Гумницкий Г.Н., Цглрлина Т.В. Нравственное воспитание: (фи-лософско-этические основы). Воронеж: Издательство Воронежского ун-та, 1990.-141с.

33. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века //Педагогика. 2000.- № 4.- С. 63-70.

34. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

35. Большая Советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова/, 3-е изд., в 30 т., М.,1973.- Т. 13-608 с.

36. Большой энциклопедический словарь: /Гл. редактор A.M. Прохоров/ М.: Научное изд. Большая Рос. энциклопедия, 1998. 1456 с.

37. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995.- № 4. - С. 29-36.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4.- С. 11-17.

39. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. Ростов - на/Д., ТЦ Учитель, 1999.-560с.

40. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личпостно ориентированного воспитания //Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

41. Брандт Г.А., Лобок A.M. Преодоление морали или парадоксы "нравственного искусства". М.: Знание. - 1990. - 62 с.

42. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985. - 64 с.

43. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии.- 1990,-№6.-С. 9-17.

44. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века

45. Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 6-13.

46. Братченко С.Л. Введение в гуманистическую экспертизу образования / психологические аспекты/. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

47. Буянов М.И. Беседгл о детской Е1сихиатрии: Книга для учителя. М.: ПросвеЕЕЕение, 1986.-208 с.

48. Введение и научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др./ Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

49. Вдовииа Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащегося: /13.00.01/ Диссертация на соискание уч. ст. КПП, Саратов, 1998.-234 с.

50. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии // Под ред. П.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

51. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

52. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений: В 6-х т. -М.: Педагогика, 1983. Т.3-368 с.

53. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования -1995. № 2.- С. 16-45.

54. Газмап О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию

55. Новые ценност и образования. 1990. - № 6. - С. 10-39.

56. Гсссен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

57. Гиппеирейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Масс Медиа.- 1995.-240с.

58. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 174 с.

59. Гончарова Т.Н. Когда учитель-властитель дум: Книга для учителя М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

60. Гордин АЛО. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. -М.: Педагогика, 1977.- 151 с.

61. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.- 142с.

62. Гуревич П.С. Культурология. Учебное пособие. М.: Знание, 1996. - 238 с.

63. Гусейнов А.А Золотое правило нравственности. М.: "Молодая гвардия", 1988. -269 с.

64. Гутник НЛО. Педагогическая диагностика образованности школьников: Учебмое пособие. СПб.: Изд-по РГПУ, 2000. - 158 с.

65. Диагностика и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности: Учебное пособие. Шадринск: Издательство П/О "Исеть". - 1998. - 110 с.

66. Долматова Н.В. Профессиональная подготовка студентов педагогических вузов к этическому воспитанию младших школьников.: Диссертация на соискание ученой ст. КПП: 13.00.01, М., 2000. 210 с.

67. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977.

68. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

69. Дубровский А. Пристыженный собственной совестью // Нар. обр. 1990. - № 7. -С.81-89.

70. Егоров Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Гуманистический издательский центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

71. Елисеев Е.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. / Под ред. В.Н. Панферове!/. - Псков: Издательство Псковского института усовершенствования учителей, 1994.-280 с.

72. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителяМ.: Просвещение, 1986. 137 с.

73. Педагогика. 1999. - № 4. - С. 69-73.

74. Зверева В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя. // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 66-69.75.3юзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

75. Изучение личности школьника учителем // Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991.- 135 с.

76. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

77. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры учителя высшей школы М., Белгород, 1993. - 219 с.

78. Кант И. Лекции по этике / Общ. ред. A.A. Гусейнова. М.: Республика, 2000. -431 с.

79. Кап-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.—140с.

80. Канунников С.Н., Прончева O.K. Психолог, учитель, ученик: взаимодействие в педагогическом процессе: Методическое пособие-Омск: ООИПКРО, 2002.-80с.

81. Климов П.А. Психология профессионального самоопределения. Рост.-иа-Дону: Феникс, 1996.-442с.

82. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Автореферат диссертации па соискание учен. ст. ДПН /Рос. ГПУ, СПб/. 1997. - 34 с.

83. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы. // Педагогика. 1995.- №6. -С. 84-89.

84. Кондратов В.А., Чичина Е.А. Этика. Эстетика. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1998.-512 с.

85. Корзинкин A.A. Духовно-нравственная концепция воспитания личности и современное образование: /13.00.01/ Автореферат на соискание ученой степени КГИ1 Курский ГПУ, Курск, 1999. - 20 с.

86. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и обшепредметное в образовательных стандартах. // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-11.

87. Кропоткин П.А. Этика: Избранные труды. М.: Политиздат, 1991.- 496 с.

88. Кропоткин П.А Нравственный прогресс необходим. // Родина. 1992. - № 10. -С.20-22.

89. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики //Педагогика. -2000.-№4.-с. 21-26.

90. Кругецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. -255 с.

91. Кругов Н. П. Нравственные потребности личности. М.: Знание, 1981.- 63 с.

92. Куванова O.A. Ответственность как профессионально-этическое качество учителя и пути его развития в послевузовский период: /13.00.01/ Диссертация наученую степень КПП. Владимир, 1999. -225 с.

93. Культура, образование, религия "Круглый стол" // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 50-63.

94. Кузьмина Н.В., Кухарев II.B. Психологическая структура деятельности Учителя., Гомель. 1976.-57 с.

95. Кумекер JI., Шейн Д.С. Свобода учиться, свобода учить: Пособие для учителя. -М.: Народное образование, 1994. - 160 с.

96. Лазарева E.H. Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя: /13.00.01/ Автореферат диссертации на соискание уч. ст. КПП. -Йошкар - Ола, 2000. - 16 с.

97. Левитан K.M. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд. Саратовского ун-та, - 1991. - 163 с.

98. Левнтес Д. Подкосились ли стержни культуры? // Народное образование. 1995. -№8,9. -С. 18-22.

99. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М. - Нальчик: Издательский центр "Эль Фа", - 1996. - 96 с.

100. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. редактор В.II. Ярцева, -М.: Советская энциклопедия. 1990. -665 с.

101. Лифшиц М.А. Мифология древняя и современная. М., 1980.

102. Лютова Е.К. Моиина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. -Санкт Петербург: Изд - во "Речь", 2000. - 191 с.

103. Лосев А.Ф. Платон. Аристотель. М.: Молодая гвардия, 2000. - 392 с.

104. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию: / Сборник/ М.: Прогресс, Культура, 1992.-414 с.

105. Маркова А.К. Психология труда учителя.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

106. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1965. - 104 с.

107. Маиуй II.В. Формирование этического компонента профессиональной деятельности будущего учителя: /13.00.01/. Диссертация па соискание уч. сг.

108. КПН, /МГУ им. М.В. Ломоносова/. М., 1997. - 220 с.

109. Методы педагогического исследования. /Под редакцией Л.И. Писку нова, Г.В. Воробьева, М.: Педагогика, 1979.- 256 с.

110. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. /Под ред. II.B. Кузьминой/ Л.: Изд - во ЛГУ, 1980. - 172 с.

111. Митина Л.М. Учитель как Личность и профессионал. -М.: «Дело», 1994.-216с.

112. Михеев В.И. Моделирование и методы теоретических измерений в педагогике: Научно методическое пособие для пед. исследователей. - М.: Высшая школа, 1987.-200 с.

113. Мозговая И.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпа-тию во взаимодействии с учащимися: /13.00.08/. Диссертация на соискание уч. ст. КГ1Н.-М., 1999.-264 с.

114. Момов В.М. Человек, мораль, воспитание: / Теоретико-методологические проблемы/. М.: Прогресс, 1975. -163 с.

115. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

116. Монтень М. Опыты. Избранные главы. М.: Изд-во Правда, 1991,- 656 с.

117. Мындыкану В В. Педагогическая техника и мастерство учителя. Кишинев: Штииниа, 1991.-196 с.

118. Мясищев В.II. Психология отношений /Под ред. Л.А. Бодалева/. М.: Изд-во Институт практической психологии, 1998. - 368 с.

119. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Психология сознания: Тексты / Под ред. Л.В. Куликова. СПб., 2001.

120. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству /В помощь исследователю в области воспитания/. М.: Просвещение, 1966. - 187 с.

121. Нравственное воспитание в системе формирования нового человека: Сб. науч. тр. Свердловск: УрГУ, 1985. - 152 с.

122. Нравственное самосовершенствование личности: / По материалам "Круглого стола". М, 1987./ - М.: Знание, 1989. - 62 с. / С. "Этика"/

123. Онтология и теория познания: Фома Аквииский (фрагменты сочинений):

124. РАН Институт философии. М.: ИФРАН, 2001. - 206 с.

125. Осииова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие. М.: ТЦ "Сфера", 2000.- 512 с.

126. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для пед. институтов / / Под редакцией И.Л. Зязюн /. Киев: Вита, шк., 1987. - 209 с.

127. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяреико. -Ростов п/Д: «Феникс», 2001.-704 с.

128. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или прошлое в настоящем. // Педагогика. 1995. - № 3. - С.66-65.

129. Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию.// Психологический журнал. Т.13.-1992.-№ 3.- С. 175-182.

130. Педагогическая диагностика в школе. Под ред. А.И. Кочетова,- Минск: Нар. асвста, 1987. - 223 с.

131. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации. Метод. рекомендации-Санкт-Г1етербург,1993.- 22 с.

132. Педагогическая энциклопедия. Гл. редактор: И.А. Каиров. М.: Сов. энциклопедия: В 4-х т. - М., 1966. - Т.4 - 912 с.

133. Педагогический такт учителя в общении с шестилетними детьми. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. - 126 с.

134. Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. /Сб. статей/ Пермь: Б.И., 1975. - 139 с.

135. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект: Сб. научн. трудов, М.: АПН СССР, 1990. - 174 с.

136. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Издательство МГУ. - 1989 - 216 с.

137. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка -Л.: Педагогика Пресс, 1999. 528с.

138. Писаренко В.И., Писарепко И.Л. Педагогическая этика: Книга для учителя. -Минск: Нар. асвета., 1986.-240 с.

139. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. М., Мед. гиз, 1962.-532 с.

140. Платонов K.K. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.- 254 с.

141. Полозова Т. Духовное возрождение и развитие должно идти впереди перемен в экономике и политике. // Начальная школа. 1996. - № 9. - С. 74-78.

142. Пономаренко Л. Размышления о школе//Вопросы психологии. 1991. -№ 2. -С. 5-14.

143. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагогов к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьников: /13.00.01/ Автореферат на соискание научной степени КПН. - М., 1995. - 16 с.

144. Проблема отчуждения в современной теории культуры, этике, эстетике. / Сб. статей/. Свердловск: УрГУ, 1990. - 134 с.

145. Прончева O.K. Педагогическая этика учителя // В поисках нравственного смысла образования школьников. Омск: Изд-во ОмГПУ. 2000. - С.80-87.

146. Прончева O.K. Гуманистическая педагогическая поддержка подростков

147. Проблемы повышения качества образования в УППО: Тезисы докладов обл. научно-практической конференции, Омск: ООИПКРО. 2002. - С.51-55.

148. Прончева O.K. Диагностика этико-профессиоиальных качеств учителя

149. Наука образования: Сб. науч. ст. ВЕЛнуск 19. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С.323.332.

150. Прончева O.K. Слово как элемент этической зрелости учителя. // Практическая психология в системе образования Омской области: Материалы областной конференции. Омск: Изд-во ГОУ ЦПК УЗ, 2003. С. 114-116.

151. Прутченков A.C., Сиялов A.A. Эй ты, параноик!!! -М.:Новая школа,-1994-58 с.

152. Психогимнастика в тренинге / Под ред. НЛО. Хрящевой. СПб.: "Речь", 2000.-256 с.

153. Психология. Словарь / Под общей редакцией A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского / М., 1990. - 494 с.

154. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко Педагогика - Пресс, 1997.-439с.

155. Рахлсвская JI.K., Аилетаев М.Н., Гезь A.B., Москатова А.К. Концепция современной антропологии: Монография / Под общей редакцией JI.K. Рахлевскон: Томск. Изд-во Томского Пед. ун-та, 2000. С. 117 -126.

156. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Книга для учителя. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. - 269 с.

157. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995.- 529 с.

158. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: "Прогресс", "Универс", 1994.-480 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия в 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова/. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Т.1- 607 е., Т. 2 - 672 с.

160. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В. Осипова/ М.: Изд. гр. ПАРМА ИНФРА - М, 1998. - 672 с.

161. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

162. Рубинштейн С.Л Принципы и пути развития психологии. M.: М.: Изд-во АН СССР, 1959.-354 с.

163. Рубинштейн С.Л Проблемы общей психологии. Изд. 2. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

164. Рувииский Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 184 с.

165. Рувииский Л.И. Психолого-педагогичсские проблемы нравственного воспитания школьников. М.: Педагогика, 1981.-128 с.

166. Рувииский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983.- 159 с.

167. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекциоииые группы: теория и практика. М.: Изд. группа "Прогресс" "Универс". - 1993.-368 с.

168. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. - 319 с.

169. Рябцев В.П. Формирование педагогического мастерства в системе становления профессиональной культуры учителя: /13.00,01/ Диссертация на соисканиеуч. ст. КПП. Майкоп, 1999. - 225 с.

170. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. -Дубна: Феникс, 1996. 160 с.

171. Селевко Г.К. Доминанты развития личности. // Народное образование. -1995.-№8, 9.-С. 28-34.

172. Селевко Г.К Руководство по организации самовоспитания школьников. М.: Народное образование, 2000. - 135 с.

173. Селезнева И.Г1. Ориентация студентов педвуза на общечеловеческие этический ценности в сфере межкультурной коммуникации.: /13.00.01/ Диссертация на соискание уч. ст. КПП, Красноярск, 1998. - 234 с.

174. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 240 с.

175. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин. // Педагогика. 2001. - № 1.- С. 63-67.

176. Сластснин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М. Просвещение, 1976. -160 е.

177. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. -192 с.

178. Словарь но этике./ Под ред. A.A. Гусейнова, И.С. Кона /.-М.,1989.- 447 с.

179. Словарь иностранных слов. / Под ред. И.К. Сазоновой/. М.: "Астра -Пресс", 1999.-640 с.

180. Согомонов Ю.В. Этика воспитания: история и современность М.: Знание, 1988.-62 с.

181. Созонов В.П. Воспитание на основе потребностей человека. // Педагогика. -1993.-№2.-С. 28-32.

182. Созонов В.П. Каждый нужен, каждый незаменим. // Народное образование. -1996.-М» 10.-С. 36-41.

183. Соловейчик C.JI. Вечная радость: Очерки жизни и школы. М.: Педагогика, 1986.-366 с.

184. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

185. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности: / Гносеологический аспект/ М.: Высшая школа, 1987. - 132 с.

186. Сухачсв И.П. Формирование учебной этической деятельности студентов -будущих педагогов: /13.00.01/ Диссертация на соискание уч. ст. КПП, /Калининградский гос. ун-т/. - Калиниград, 1998. - 235 с.

187. Сухомлинский В.Л. Избранный педагогические сочинения: В 3-х т. М.: Педагогика, 1979. - Т.1-558 е., Т.2-383 е., Т.3-639 с.

188. Татаркевич В. О счастье и совершенстве человека. / Под ред. Л.М. Архангельского/.- М.: Прогресс, 1981.-367 с.

189. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева /. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

190. Титаренко А.И. Антпидеи: Опыт социально этического анализа. - М.: Политиздат, 1976. - 399 с.

191. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979.- 64 с.

192. Титова Е.В. Пели знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

193. Тихонов В.И. Формирование нравственной культуры будущего учителя в учебном диалоге: /13.00.01/ Автореферат на соискание ученой степени КПП, Воронеж. - 1998.- 19 с.

194. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками / практическое руководство для школьного психолога /. М.: Генезис, 1999. - 191 с.

195. Тугаринов В. П. Философия сознания. -М.: Мысль, 1971.- 199 с.

196. Учимся общаться с ребенком. / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, Л.М. Кларипа и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

197. Упшнский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-х т. М.: Педагогика, 1988.

198. Фсльдштейн Д.И Психология взросления.- М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999.

199. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. -М.: Флинта, 1997.- 158 с.

200. Филиппова И.А. Методика социально-педагогического исследования: Учебное пособие, Челябинск, 1989. - 79 с.

201. Философская энциклопедия. Гл. редактор Ф.В. Константинов. М.: Сов. энциклопедия.: В 5 томах. -1962., Т.2 - 575 с.

202. Философский энциклопедический словарь. / Председатель A.M. Прохоров / -М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

203. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя/ М.: Издание политической литературы, 1975.-496 с.

204. Философский энциклопедический словарь / Ред. сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Ко-раблев, В.А. Лутченко/ М.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

205. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова/, РАО. М.: ИПТОР, 1994. - 128 с.

206. Фоиель К. Как научить детей сотрудничать: Психологические шры и упражнения: Практическое пособие : В 4-х томах. М.: Генезис, 2000. - Т.1-160 с.

207. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Киш а для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

208. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288 с.

209. Фромм Э. Психоанализ и этика.-М.: ООО Изд-во АСТ-ЛТД. 1998. 568 с.

210. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования. // Народное образование. - 2003. -№ 2. - С. 58-64.

211. Цсликова О.П. Нравственная целостность личности. -М.: Паука, 1983.-158 с.

212. Чекалева II.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Mono1рафия. Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1998. - 168 с.

213. Человек и нравственность в условиях перестройки / Материалы советско-болгарской конференции по проблемам нравственности/. Согомонов IO.B. Воспитательная теория: проблемы, специфика. Минск: Беларусь, 1988.- 350 с.

214. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

215. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя: Книга для учителя. Киев: Рад. шк., 1988.-223 с.

216. Чсрнокозова В.П., Чернокозов И.И. Педагогическая этика. -Владимир, 1975.

217. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение.-1990.-128 с.

218. Шаповалова Ф.Д. Этическая беседа "Услышать сердце человека" // Начальная школа. 1997. - № 7. - С. 15-19.

219. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика / Экспериментально-дидактический комплекс/. М.: Издательство "Собор". - 1997.-506 с.

220. Щербаков Л.И. Психология личности и педагогическая психология. Ленинград, 1971.-284 с.

221. Щербаков Е.П. Методы психолого-педагогических исследований.- Омск, 1997.

222. Шемшурина А.И. Основы этической культуры: Книга для учителя, М.: Владос, 1999.- 112 с.

223. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.- 104 с.

224. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

225. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1998. - 196 с.

226. Шилова M.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика, -2001. № 5.- С. 40-45.

227. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Изд. 2-е, персраб. и дои Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-218с.

228. Шмачилина C.B. Педагогическая диагностика: Учебное пособие. Омск: Издательство ОмГПУ, 1997. - 140 с.

229. Шмачилина C.B. Воспитание старшеклассников в нравственной деятельности: Учебное пособие для студентов педагогических вузов.ЮмГПУ, 1997.-106с.

230. Шрейдер Ю. Бескорыстна ли этика? //Человек.-1991.-№ З.-С. 21-25.

231. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников: /13.00.01/ Автореферат на соискание ученой степени КПП: - М., 1999. - 19 с.

232. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000.-192 с.

233. Щуркова U.E. Классное руководство / теория, методика, технология/.-М., 1999,222 с.

234. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России - 1998. - 250 с.

235. Эверт H.A. Диагностика профессиональной культуры и мастерства работников образования: Учебное пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. - 354 с.

236. Энциклопедический социологический словарь. Общ. ред. Осииова Г.В. М., 1995.-940 с.

237. Этика и мораль: Философско-этические проблемы воспитания: / Сб. ст./. -М.: Б. И. 1990.- 195 с.