Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики

Бедрина, Светлана Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики

Автореферат

Автор научной работы: Бедрина, Светлана Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики"

На правах рукописи

БЕДРИНА Светлана Анатольевна

Актуализация витягенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса -на уроках математики

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург — 2003

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Белкнн Август Соломонович

кандидат физико-математических наук, доцент

Жаворонков Владимир Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор Алексеев Олег Леонидович .

кандидат педагогических наук, доцент Боярский Михаил Дмитриевич ■

ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Защита состоится « Ц » ноября 2003 года в {2.Стасов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО . «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 г. Екатеринбург, просп. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « > » октября 2003 г.

Научные руководители:

Официальные оппоненты:

Ведущее учреждение:

2.о

общая характеристика ра поты

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена тем, что в современном информационном мире сложились достаточно высокие требования к математической подготовке квалифицированных специалистов, которая начинается со школьной скамьи. Однако практика показывает, что школа не всегда может обеспечить качество подготовки на современном уровне, об этом свидетельствует опыт нашего общества, находящегося в плену традиционных форм и методов работы в обучении учащихся математике. Для реализации современных требований необходимо создать благоприятную образовательную среду, учитывающую социальные и индивидуальные особенности детей, их интересы и имеющийся жизненный опыт, способствующую социально-личностному, ценностному и познавательному развитию личности.

Существует значительное количество научных исследований, посвященных проблеме воспитания интереса к знаниям, в которых доказывается роль актуализации витагенного опыта учащихся в учебном процессе. В данной работе мы рассматриваем актуализацию витагенного жизненного опыта при изучении учебного материала как ранее заложенную информацию, которая может быть использована, если ее возвести в ранг личностно значимой. Однако до настоящего времени исследований, связанных с актуализацией витагенного опыта учащихся как средства развития познавательного интереса к математике, не имеется.

Все прогрессивные образовательные технологии в той или иной мере направлены на реализацию идеи: переход от традиционной логики трансляции знаний в готовом виде к активному приобретению и творческому восприятию знаний. Учащиеся готовы самостоятельно усваивать только те знания, в которых видят личностный смысл, которые представляют для них практическую ценность, которые выступают как средство достижения жизненных целей. Такие знания составляют витаген-ный жизненный опыт личности. В работах многих ученых витагенный опыт учащихся рассматривается как условие успешного и сознательного овладения научными знаниями, преодоления формализма в обучении, активизации учащихся при усвоении теоретического материала, проблемного подхода к выдвижению познавательных задач на уроке. Педагогические проблемы, связанные с востребованием витагенного опыта в учебном процессе, изучены недостаточно. Возникли противоречия на научно-методическом уровне: между необходимостью актуализации

3 Г рос. национальная |

БИБЛИОТЕКА { СПетербург оэ лкгси

витагенного опыта и отсутствием разработок по теории и технологии организации этого процесса, особенно при изучении математики. Это обстоятельство обусловило выбор проблемы исследования, которая заключается в определении педагогических возможностей актуализации витагенного опыта учащихся как средства развития познавательного интереса в учебном процессе.

Анализ противоречий и проблемы исследования позволил нам '

сформулировать тему диссертационного исследования: «Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические возможности актуализации витагенного опыта учащихся как средство развития их познавательного интереса.

Объект исследования: развитие познавательного интереса у учащихся в учебном процессе.

Предмет исследования: структура и содержание актуализации витагенного жизненного опыта в развитии познавательного интереса учащихся на уроках математики.

Гипотеза исследования построена на следующих предположениях:

1. Возможно существование определенной взаимосвязи между понятиями «жизненный опыт» и «витагенный опыт» применительно к математике.

2. Существует исходный, донаучный, уровень витагенной информированности учащихся в области математики.

3. Вероятно существование инверсионной зависимости между использованием витагенного опыта учащихся и развитием уровня познавательного интереса к математике.

4. Технология актуализации витагенного опыта школьников может быть представлена в виде структурно-функциональной модели с возможным использованием многомерного голографи-ческого подхода, состоящей предположительно из пяти этапов (подготовительного, информационного, исходно-диагностического, корректировочного, итогово-днагностического).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основании изучения результатов соответствующих иссле- ^

дований определить сущность и структуру понятия «витагенный опыт» и обосновать возможность использования витаген-

ного опыта школьников в развитии познавательного интереса применительно к математике

2. Разработать структурно-функциональную модель с возможным использованием многомерного голографического подхода и дать характеристику каждого этапа с выделением показателей и критериев уровней развития познавательного интереса.

3. Исследовать инверсионную зависимость между использованием витагенного опыта учащихся и развитием познавательного интереса у учащихся в учебном процессе (на материале уроков математики).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория процесса познания (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Д. Дьюи, П. А. Гольбах, И. Кант, Дж. Локк, М. Монтень, Б. Рассел, Д. Юм), психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теория развития личности (А. Д. Александров, Л. И. Божович, Л. С. Выготский), исследования российских педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности (Ю. К. Бабанский, Б. В. Гнеденко, В. В. Давыдов, И. Д. Лушников, В. А. Сухомлинский, Л. М. Фридман, Г. Фройденталь, А. Я. Хинчин, Г. И. Щукина), теория витагенного обучения (А. С. Белкин), опора на витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности (В. В. Бачманова, Д. В. Качалов, В. А. Кривенко, Е. Н. Темникова); работы по витагенному образованию взрослых (Н. О. Вербицкая, Н. Г. Свинина).

Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по проблеме исследования; методы эмпирического исследования: наблюдение, анализ имеющегося опыта, анкетирование, интервьюирование; качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в 5—7 классах общеобразовательной средней школы № 197 г. Екатеринбурга. Всего в исследовании принял участие 81 школьник. Исследование проводилось в течение 1999—2003 гг. и включало три этапа.

Первый этап— организационный (1999—2000 гг.). Проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования витагенного жизненного опыта в образовательном процессе, были определены объект, предмет, научный аппарат, база исследования, разрабатывались задачи и план работы.

Второй этап — опытно-поисковый (2000—2002 гг.). Реалнзовы-вался план опытно-поисковой работы. На основе анализа, синтеза и сравнения была разработана технология использования витагенного опыта как средства активизации познавательного интереса к математике.

Третий этап — обобщающий (2002—2003 гг.). Осуществлялась проверка выводов и результатов исследования, анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались основные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе историко-логического анализа выявлена дифференциация и взаимообусловленность понятий «витагенный опыт» и «жизненный опыт».

2. Установлено, что наиболее эффективным является введение в технологическую модель шести этапов организации данного процесса (подготовительного, информационного, исходно-диагностического, содержательно-технологического, корректировочного, итогово-диагностического), обеспечивающих наиболее оптимальное сочетание с точки зрения затраты сил, средств и полученных результатов.

3. Определена инверсионная зависимость между процессами актуализации витагенных знаний учащихся по математике и развитием их познавательного интереса к ее изучению и на этой основе разработана система показателей уровней сфрмирован-ности познавательного интереса у учащихся: степень витаген-ной информированности; характер витагенной информации; теоретическая и прикладная направленность, знания и умения в конкретной предметной области для актуализации витагенной информации; личный образовательный статус.

Теоретическая значимость исследования:

1. Дано авторское определение понятия «витагенный опыт».

2. Обоснована инверсионная зависимость между актуализацией витагенных знаний и развитием познавательного интереса, определены показатели уровней развития познавательного интереса у учащихся к математике с использованием технологии витагенного обучения.

Практическая значимость исследования. Результаты опытно-поисковой работы доказали, что:

1) критерии определения уровней развития познавательного интереса к изучению математики могут быть эффективно использованы в диагностике сформированное™ познавательного интереса к изучению учебных дисциплин у учащихся не только подросткового возраста, но и старших школьников;

2) актуализация витагенного опыта учащихся обеспечивает в процессе преподавания действительное сотрудничество учителя и учащихся, так как обмен информацией между ними формирует субъект-субъектные отношения;

3) предложенная система творческих заданий по развитию познавательного интереса к изучению математики у учащихся подростковых классов адекватно отражает общие закономерности развития познавательного интереса и может быть использована при изучении других учебных дисциплин.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, ретроспективным анализом и использованием наследия философии, психологии, педагогики; применением комплекса методов, которые соответствовали целям и задачам исследования на различных этапах опытно-поисковой работы, репрезентативностью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в общеобразовательной школе №197 г. Екатеринбурга. Основные теоретические положения работы и результаты исследований в форме докладов и сообщений представлялись на городских педагогических чтениях «Воспитание детей: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга» (2001, 2002); а также на научно-практических конференциях по модернизация российского образования: совершенствование содержания математического образования (г. Екатеринбург, 1999 , 2000, 2003); на региональной научно-практической конференции «Квалиметрпя результата образовательной деятельности» (г. Сургут, 2000); обсуждены и одобрены на педагогических советах школы №197 г. Екатеринбурга (1999, 2000, 2001, 2002, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

I. Витагенный жизненный опыт учащихся составляет ценностную содержательную базу образовательного процесса, так как соотнесение жизненных представлений на уровне обыденного сознания с научной трактовкой математических понятии на ос-

нове фильтрации знаний дает возможность сформировать ценностное отношение к знаниям.

2., Технологическая модель процесса актуализации витагенного опыта и донаучных знаний, состоящая из шести этапов: подготовительного, информационного, исходно-диагностического, содержательно-технологического, корректировочного, итогово-диагности-ческого.

3. Доказательство эффективности актуализации витагенных знаний учащихся в развитии их познавательного интереса к изучению математики целесообразно осуществлять, применяя многомерный голографический подход, представляющий собой сочетание донаучных знаний учащихся, научной информации, идущей от учителя и полученной из дополнительных источников: витагенный опыт других, книги, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные и пр. Данный подход формирует представления о целостном образе объекта изучения и о неоднозначности трактовки различных математических понятий.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, выдвигаются гипотеза и задачи исследования, раскрывается его методологическая основа, определяются методы исследования, этапы исследования, научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «актуализация витагепиого опыта учащихся в образовательном процессе как научно-педагогическая проблема» содержит историко-логический анализ проблемы использования жизненного опыта в процессе познания и в практике образования. В ходе эволюции человеческой мысли почти все научные направления рассматривали процесс формирования научного знания, взаимосвязь чувственного и рационального моментов в познании. Результаты данного исследования позволили прийти к выводу о наличии разных точек зрения в отношении использования витагенного жизненного опыта в теории и практике образования.

В ходе историко-логического анализа было установлено, что особое значение для нашего исследования имеют труды педагогов и философов, в которых изучался опыт индивида. Эмпиризм рассматривает опыт

как единственный источник и основание знания (Дж. Локк, Ф. Бекон, Д. Юм). С другой стороны, представители рационализма (Р. Декарт, Г. Лейбниц) отдавали разуму и интеллекту главенствующую роль в процессе познания, но не отрицали роли опыта как результата чувственного восприятия. Для критической философии (И. Кант) знание не есть механическое нагромождение данных опыта и не есть также продукт анализа немногих основных положений (в отличие от рационализма). Кант утверждает, что существует единое опытное знание, состоящее из двух элементов— формально-логического, являющегося основанием целостности знания, и чувственного, доставляющего знанию его материал.

Во времена античности рассматривалось педагогическое значение жизненного опыта (Аристотель, Сократ, Демокрит). В рамках концепции Сократа о «врожденных идеях» изучался не приобретенный в процессе жизнедеятельности жизненный опыт, а врожденный жизненный опыт индивида. Аристотелем в основу познания были положены чувственный опыт и ощущения; всякое обучение по Аристотелю, исходит из ранее имеющегося знания.

Средине века характеризуются появлением и утверждением принципа природосообразности (Я. А. Коменский), который рассматривался как одно из необходимых условий осуществлять в обучении опору на жизненный опыт человека как «природного существа». Принцип природосообразности получил дальнейшее развитие в работах Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Дисгервега, Дж. Локка. Руссо считал, что природа обеспечивает развитие человеческих способностей, а личный опыт ребенка обогащается при столкновении его с вещами в окружающем мире, опыт предшествует урокам. Ф. Дистервег включал социально-историческне условия жизни ребенка в число факторов, формирующих его жизненный опыт. Представители созерцательного материализма (П. Гольбах, Д. Дидро) рассматривали опыт как критерий истины, подчеркивая то, что опыт дает человеку «возможность использовать природу для своего счастья». Марксисты определили опыт как практическое воздействие па внешний мир, а не как пассивное содержание сознания, развивая взгляды созерцательных материалистов. С точки зрения прагматизма (Д. Дыои), опыт является первой ступенью к познанию науки, мышление проистекает из повседневного опыта— основная идея натуралистической метафизики. Основоположник неореализма Б. Рассел пишет, что знание каждого человека в основном зависит от его собственного, индивидуального опыта, анализ которого дает первоначальный

запас закономерностей, помогающих сделан, периые шаги в приближении к научному знанию.

В главе представлены различные взгляды русских ученых на проблему изучения и применения жизненного опыта ребенка в процессе образования и воспитания (П. П. Блоиский, В. И. Водовозов, Л. С. Выготский, С. Е. Гурьев, В. А. Евтушевский, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Лобачевский, Н. И. Пирогов, В. А. СухомлинскиП, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушин-ский, С. Т. Шацкий) и особо отмечена роль социального фактора в формировании жизненного опыта отдельного индивида.

В более поздний период в трудах Ю. К. Бабанского, А. И. Кушнира, 3. Коларж, А. В. Коржуева, Л. С. Кохановской, Ю. В. Сенько отмечалось, что содержательную основу теоретических построений составляет не только часть системы научных знаний, но и те представления жизненного опыта, которые учащиеся привносят в свое познание в учебном процессе. Особую значимости для нашего исследования имеют следующие теории н концепции: личпостпо-ориентировапное обучение (И. С. Якиманская, Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.), педагогика сотрудничества (Ш. А. Амонашвили), теория проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. М. Скат-кин), теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков), технология педагогических мастерских (А. А. Окунев) и др. В данных концепциях жизненный опыт играет вспомогательную, образовательную роль, он привлекается для иллюстрации изучаемого материала.

Мы принимаем теорию витагеиного обучения (А. С. Белкин) как основную для нашего исследования. Теория витагенного обучения базируется на том, что рассматривает витагепный (жизненный) опыт как уникальный и безусловно значимый, выполняющий самостоятельную образовательную функцию, что позволяет создать условия для эффективного обучения ребенка. За основу принимается витагенный опыт, то есть та часть жизненного опыта, которая наиболее значима для индивида, часто актуализируется в адекватных ситуациях. Витагенный опыт является фундаментом для переосмысления жизни, поиска и открытия ее неизвестных сторон и проявлений, строится на переживаниях жизни личной и социальной, на интуиции и в большей мере на данных, полученных в результате организованного обучения.

В нашей работе мы будем руководствоваться следующим определением витагенного опыта: внтагепный опыт—это соцналыю-гене-тическнн аккумулятор памяти индивида, содержание которого непрерывно обогащается новой лпчностно значимой информацией,

преобразованной пол влншшем окружающей действительности н актуализируемой в адекватных ситуациях.

Содержание витагенного опыта можно проанализировать, рассмотреть его качественные и количественные составляющие. Таким образом, появляется возможность для актуализации витагенного опыта учащихся в образовательном процессе и для целенаправленного педагогического воздействия на содержание витагенного опыта, на корректировку ошибочных представлений, на расширение диапазона витагенного опыта, что определяет теоретическую целесообразность и эффективность актуализации витагенного опыта учащихся как средства развития познавательного интереса к обучению. Анализ педагогической литературы позволил установить тот факт, что проблема познавательного интереса учащихся к учению занимает важное место в современном образовании. Наиболее оптимальным решением для целей нашего исследования является актуализация витагенного опыта учащихся как средства развития интереса в учебном процессе, а применение топографического подхода позволяет подойти к этой проблеме комплексно, объемно.

Очевидна необходимость изучения витагенного опыта учащихся, определения уровня их информированности в курсе математики, выбора соответствующей модели обучения и опытно-поисковой проверки влияния технологии витагенного обучения на развитие познавательного интереса учащихся.

Анализ современного состояния проблемы показал возможность актуализировать в процессе преподаваппя витагенный опыт учащихся как базовый, личностно значимый. Необходимость использования педагогического потенциала витагенного опыта учащихся для развития познавательного интереса определила общий подход к теме исследования. До недавнего времени вопрос о роли витагенного опыта учащихся в обучении рассматривался как психологическая проблема. Педагогические проблемы, связанные с востребованием витагенного опыта в учебном процессе, изучены недостаточно. Витагенный опыт школьников как средство актуализации познавательного интереса в образовательной области «математика» рассматривается впервые. Это доказывает, что проблема актуализации витагенного опыта учащихся как средство развития интереса к математике актуальна н требует научно-педагогических исследований.

Во второй главе «результаты опытно-поисковой работы по использованию витагенного опыта в развитии интереса у учащихся па уроках математнкн» приводится технология витаген-

ного обучения. Витагениая технология включает в структуру образовательного процесса организацию учебной деятельности и диагностику уровней развития учащихся, позволяющую использовать их витагенный опыт в организации учебной деятельности, и дает полное описание методов и приемов по эффективной организации изучения каждой темы.

Характеризуя возможности витагенного обучения в процессе преподавания математике, отметим, что математика отражает явления и процессы, происходящие в природе, но своими средствами, абстрагированными от данного явления, обобщающими различные классы понятий и явлений, моделирующие их. Все это требует таких форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся (наблюдений, экскурсий, практических и творческих работ) и специфических методов обучения, при помощи которых будет обеспечено наиболее последовательное осуществление активности в обучении.

Технология витагенного обучения математике, как показали исследования, способствует решению основной задачи— формированию у учащихся определенной системы знаний. Данная технология представлена в виде структурно-функциональной модели (табл. I).

Технология витагенного обучения подразумевает реализацию голо-графического подхода в обучении, заключающегося в многомерном использовании витагенного опыта учащихся.

Исходя из определения витагенного опыта, будем считать, что изменение структуры, содержания и объема этого опыта характеризует эффективность его педагогических возможностей в развитии интереса к математике. Динамика изменения содержания витагенного опыта в ходе изучения конкретной темы позволяет оценить эффективность применения технологии. Проведенные исследования и анализ результатов показали, что все учащиеся обладают определенной информированностью по каждой изучаемой теме. Объем витагенной информации, широта ее диапазона, уровень научной достоверности, источники информации различны. Исследование полученных данных от учащихся позволило систематизировать и обобщить витагсппую информацию по следующим параметрам: источники информации; связь с другими дисциплинами; объем и широта диапазона витагенной информации; степень осознания; критерий научной достоверности. Все эти параметры различны и в силу ряда объективных причин зависят от: образовательного статуса учащегося, культурного уровня семьи, от уровня преподавания, влияния личности учителя, внеучебных интересов и наличия учебной мотивации и интереса к изучаемому предмету.

Название технологического этапа Содержание криологического этапа

1. Подготовительный Определение темы для изучения ее с опорой на витагенный опыт, выбор приема актуализации витагенного опыта учащихся

2. Информационный Доведение до сведения учащихся целей и задач предстоящей работы

3. Исходно-диагностический Выявление и актуализация витагенного опыта учащихся на исходной стадии изучения темы; шалим полученной информации, определение существенных -элементов витагенного опыта, систематизация витагенного опыта учителем

4. Содержательно-технологический Определение стратегии и тактики дальнейшего изучения материала с использованием приемов голографичеекого подхода

5. Корректировочный Анализ и коррекция ошибочных представлений витагенного опыта, дополнение информации, переход к теоретическому уровню знания математических понятий

6. Итогово-диагностический Контроль изменения содержания витагенного опыта на заключительной стадии изучения темы, выводы о влиянии витагенного опыта на изучение математических понятий, прогноз влияния витагенного обучения на развитие познавательного интереса у учащихся к математике

Исследуя проблему использования в обучении витагенного опыта учащихся как средство развития их познавательного интереса, мы постарались определить и выяснить характерные особенности, уникальные и общие, повторяющиеся, внутренние связи, точки соприкосновения и наиболее эффективные способы их соединения, влияющие на познавательный интерес учащихся к математике.

В ходе опытно-поисковой работы проведены исследования по многим темам курса математики, которые позволили определить характер и объем исходной витагенной информации школьников, получены данные об успеваемости каждого ученика по математике. Использовались такие 1 методы, как наблюдение, анкетирование, беседы, сочинения, интервью,

изучение работ учащихся, тестирование.

Для определения уровня познавательного интереса применялись различные способы, в том числе методика «Составь расписание уроков

на неделю». В табл. 2 приведен анализ данных на исходной и заключительной стадиях опытно-поисковой работы.

Таблица 2. Сравнительный анализ данных на исходной «

и заключительной стадиях опытно-поисковой работы

Образовательная область Динамика развития познавательного интереса на исходной и заключительной стадиях (1999—2002) исследования, % 5 Г — 7Г 5Д — 7Д 5Е — 7Е

Математика 16 27 14 26 17 24

Языки и литература 12 10 12 10 15 13

Общественные дисциплины 15 12 12 12 10 10

Естественнонаучные дисциплины 17 19 15 19 12 16

Искусство 12 10 15 11 14 12

Технология 15 12 17 12 19 15

Физкультура 15 10 15 10 13 10

Основной целью данной работы было исследование познавательных интересов с точки зрения их характера, предметной направленности и уровня развития. Анализируя составленное расписание учащимися, мы распределили, как это принято, конкретные предметы по образовательным областям. Обобщая результаты исследования, мы сделали следующие выводы: уровень познавательного интереса к предметам математики (алгебра и геометрия) в среднем вырос па 10% ог общего количества урЬков указанных образовательных областей.

Огромное значение в исследовании развития познавательного интереса было отведено монографическому описанию интереса по автобиографиям учащихся и персонифицированной характеристике учебного процесса, которые были рассмотрены с точки зрения трех уровней познавательного интереса (стартового; необходимого, но недостаточного; необходимого и достаточного).

Исследования показали, что границы между уровнями развития познавательного интереса, как правило, расплывчаты. Это можно объяснить тем, что на данной ступени обучения далеко не все области знания 1 включены в школьный курс, познавательные интересы в своей массе очень подвижны, изменчивы, особенно у учащихся с поверхностными,

неглубокими интересами, обусловленными главным образом недостаточностью познавательного опыта.

Стартовый уровень развития познавательного интереса характеризуется познавательной инертностью: проявлением эпизодического интереса к эффектным и занимательным сторонам явлений при отсутствии интереса к их сущности, мнимой степенью самостоятельности познавательной деятельности (списывание с доски, у соседа), частыми отвлечениями, полной бездеятельностью при затруднениях. Учащимся этой группы постоянно требуется стимуляция познавательной деятельности. Для учащихся со стартовым уровнем познавательного интереса обучение математике является неприятной обязанностью, их отличает малая учебная активность, инертность мысли, слабый эмоциональный отклик на сообщаемую им учебную информацию. Знания учащихся характеризуются низким уровнем витагенной информированности, ограниченностью в содержании, в объеме и низкой научной достоверностью. Учащиеся со стартовым уровнем развития познавательного интереса затрудняются воспроизводить витагенную информацию в адекватных ситуациях, не способны выделять главное. Успеваемость по математике оценивается удовлетворительными и неудовлетворительными отметками.

Учащиеся с необходимым, по недостаточным уровнем развития познавательного интереса отличаются познавательной активностью, требующей систематических побуждений учителя; интересом к накоплению информации, в основе которой лежат факты, описания; постижением сущности познания только при помощи учителя; зависимостью степени самостоятельности познавательной деятельности от наличия побуждений; преодолением трудностей с помощью других, ожиданием помощи; эпизодическими занятиями предметом интереса. На данном уровне развития познавательного интереса знания учащихся базируются на личном витагенном опыте, оставаясь эмпирическими. Эти учащиеся способны актуализировать витагенную информацию, производить обобщения на ее основе, но не проявляют к этому особого интереса. Успеваемость учащихся с необходимым, но недостаточным уровнем развития познавательного интереса к математике можно охарактеризовать в основном как удовлетворительную.

Необходимый и достаточный уровень развития познавательного интереса характеризуется высокой познавательной активностью. Глубокий интерес проявляется в стремлении постичь сущность явлений и процессов, их взаимосвязи и закономерности, разобраться в трудных вопросах, преодолеть трудности. 11а уроках математики они работают

увлеченно. Учащиеся необходимого и достаточного уровня развития познавательного интереса могут успешно применять свой витагенный опыт, который достаточно близок к научной информации. Такие учащиеся используют дополнительные источники информации и воспроизводят ее осмысленно и своевременно. Их отличает способность: быстро актуализировать витагенную информацию по изучаемой теме, классифицировать и производить обобщения на основе глубокого анализа информации. Им свойственны особая активность, сообразительность и глубина ответов, желание посвящать свое свободное время предмету интереса. Как правило, учащиеся с необходимым и достаточным уровнем развития познавательного интереса к математике имеют хорошие и отличные отметки по предмету.

Анализируя персонифицированную характеристику учебного процесса и монографическое описание автобиографий учащихся, мы пришли к выводу, что уровень их познавательного интереса зависит от конвенциональных критериев:

• степени витагенной информированности;

• характера витагенной информации;

• теоретической и прикладной направленности (знания и умения) в конкретной предметной области для актуализации витагенной информации;

• личного образовательного статуса учащегося.

Данные критерии учитывают индивидуально-психологические особенности учащихся по группам различного уровня познавательного интереса, которые важны в образовательном процессе для осуществления витагенного обучения.

На стартовом уровне познавательного интереса характер вигагеи-ной информации определяется как элементарные житейские знания с низким образовательным потенциалом, знания учащихся носят ограниченный, отрывочный, поверхностный характер. Недостаток информации ограничивает мысли учащихся, и появляются трудности в актуализации витагенной информации. На необходимом, но недостаточном уровне познавательного интереса знания характеризуются как достаточные, элементарные, эмпирические, базируются на личном витагенном опыте учащихся и имеют достаточный образовательный потенциал. Учащиеся, обладающие необходимым и достаточным уровнем познавательного интереса, обладают широким диапазоном витагенной информированности и способностью своевременно актуализировать витагенную информацию по конкретной теме, она развернута и конкретна, богата приме-

рами из личного жизненного опыта, который успешно применяется учащимися в обучении, помогает точно сформулировать математические понятия. Знания группы учащихся с необходимым и достаточным уровнем познавательного интереса обладают высоким образовательным потенциалом для дальнейшего развития интереса и обучения. Исходя из приведенных выше характеристик уровней познавательного интереса, мы получили следующую картину, показывающую распределение учащихся.

Таблица 3. Рост уровня познавательного интереса с 1999 по 2002 г.

Уровень Класс

5Г 7Г 5Д 7Д 5Е 7Е

% чел. % чел. % чел. % чел. % чел. % чел.

А 18 5 35 10 31 9 34 10 25 6 35 9

В 42 13 39 12 34 10 45 13 40 12 39 И

С 40 12 26 8 35 10 21 6 35 9 26 7

А — необходимый и достаточный уровень познавательного интереса; В — необходимый, но недостаточный уровень познавательного интереса; С — сгарювын уровень познавательного интереса.

В течение опытно-поисковой работы удалось установить положительную динамику развития познавательного интереса. Оценивать эффективность технологии следует именно на основе данного показателя — миграции основного количества учащихся от стартового и необходимого, но недостаточного уровня на исходном этапе исследования к более высокому на заключительном этапе опытно-поисковой работы.

Мы не ставили целью своего исследования анализ успеваемости учащихся на исходной и заключительной стадиях опытно-поисковой работы, но, бесспорно, главная цель оценивания— стимулировать развитие познавательного интереса школьника. Оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы развития его учебных познавательных интересов, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех. Достижения учащихся мы рассматривали в сопоставлении с их же предшествующими достижениями в широком интервале времени, предполагая возможность изменений в дальнейшем развитии познавательного интереса к математике.

В результате проведенного исследования была разработана и практически проверена технологическая модель актуализации витагенного

опыта учащихся в учебном процессе в предметной области «математика». Опытно-поисковая работа подтвердила высокую эффективность применения витагенного опыта в условиях положительной динамики развития познавательного интереса.

Историко-логический анализ проблемы актуализации витагенного опыта в педагогическом процессе позволяет констатировать, что вита-генный опыт учащихся представляет собой средство развития познавательного интереса, так как является личностно значимым и актуализируется в адекватных жизненных ситуациях, отражая мировоззрение личности на конкретном жизненном этапе.

Исследования установили, что использование в учебном процессе голографического подхода способствует актуализации витагенного опыта и развитию познавательного интереса учащихся к предмету.

Результаты проведенной опытно-поисковой работы позволили сделать следующие выводы:

1. В авторской трактовке витагенный опыт— это социально-генетический аккумулятор памяти индивида, содержание которого непрерывно обогащается новой личностно значимой информацией, преобразованной под влиянием окружающей действительности и актуализируемой в адекватных ситуациях.

2. Доказана возможность актуализации витагенного опыта учащихся в процессе преподавания и необходимость осуществления целенаправленного педагогического воздействия на содержание и структуру витагенного опыта.

3. Разработана и проверена технологическая модель использования витагенного опыта как средства актуализации в развитии познавательного интереса, состоящая из шести этапов (а не пяти, как, предполагалось).

4. Доказана теоретическая значимость исследования, которая заключается в установлении инверсионной зависимости между использованием витагенной донаучной информации учащихся в процессе изучения математики и развитием познавательного интереса к данному предмету (нарушение зависимости произошло в двух случаях, что не предполагалось в гипотезе); определении показателей уровня развития познавательного интереса к математике у учащихся с использованием технологии витагенного обучения.

5. Предложенная система творческих заданий по развитию познавательного интереса у учащихся в учебном процессе (на материале уроков математики) адекватно отражает закономерности развития

познавательного интереса и может быть использована при изучении других учебных дисциплин.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования: высокая эффективность актуализации витаген-ного опыта в развитии познавательного интереса у учащихся в учебном процессе (на материале уроков математики), а применение топографического подхода позволяет подойти к этой проблеме комплексно, объемно. Перспективы дальнейшего исследования, проблемы, на наш взгляд, могут заключаться в создании алгоритмических моделей вита-генного обучения с голографическим подходом' при изучении других образовательных предметных областей.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Бедрина С. А. Воспитание и развитие личности учащихся на уроках математики // Воспитание детей: Проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Тезисы VI городских Педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. 0,3 п. л.

2. Бедрина С. А. Актуализация витагенного опыта учащихся как средства развития познавательного интереса к математике // Материалы всерос. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы обучения математике». Орел: Изд-во ОГУ, 2002. 0,2 п. л.

3. Бедрина С. А. Витагенное образование учащихся подростковых классов и качество образования // Квалиметрия результата образовательной деятельности: Тезисы докл. региональной науч.-практ. конф. Сургут, 2000. 0,1 п. л. .

4. Бедрина С. А. Воспитание интереса к математике с опорой на вита-генный опыт // Воспитание: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга: Тезисы VII городских Педагогических чтений. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001. 0,1 п. л.

5. Бедрина С. А. Применение технологии витагенного обучения с голографическим подходом на уроках математики // Модернизация российского образования: Совершенствование содержания математического образования: Матер, город, науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2003. 0,5 п. л.

Подписано в печать 22.09 03. Формат 60x84 */|в- Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 957. Бесплатно.

Уральский государственным педагогический университет.

Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@dialup utk.ru

2.o¿>3 - А » 15724

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бедрина, Светлана Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Актуализация витагенного опыта учащихся в образовательном процессе как научно-педагогическая проблема.

§ 1. Историко-логический анализ решения проблемы развития интереса у учащихся к изучению математики.

§2. Анализ современного опыта развития интереса к изучению математики у школьников.

§3. Роль витагенного жизненного опыта в развитии интереса к математике у школьников.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Результаты опытно-поисковой работы по использованию витагенного жизненного опыта в развитии интереса у учащихся на уроках математики.

§1. Исходная диагностика развития сформированности интереса учащихся к изучению математики.

§2. Технология развития интереса к изучению математики у учащихся на основе актуализации витагенного жизненного опыта.

§3. Заключительная диагностика сформированности интереса учащихся на основе витагенного жизненного опыта.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики"

Все прогрессивные образовательные технологии в той или иной мере направлены на реализацию идеи: переход от традиционной логики трансляции знаний в готовом виде к активному приобретению и творческому восприятию знаний. Учащиеся готовы самостоятельно усваивать только те знания, в которых видят личностный смысл, которые представляют для них практическую ценность, которые выступают как средство достижения жизненных целей. Такие знания составляют витагенный жизненный опыт личности. В работах многих ученых витагенный опыт учащихся рассматривается как условие успешного и сознательного овладения научными знаниями, преодоления формализма в обучении, активизации учащихся при усвоении теоретического материала, проблемного подхода к выдвижению познавательных задач на уроке. Педагогические проблемы, связанные с востребованием витагенного опыта в учебном процессе, изучены недостаточно. Возникли противоречия на научно-методическом уровне: между необходимостью актуализации витагенного опыта и отсутствием разработок по теории и технологии организации этого процесса, особенно при изучении математики. Это обстоятельство обусловило выбор проблемы исследования, которая заключается в определении педагогических возможностей актуализации витагенного опыта учащихся как средства развития познавательного интереса в учебном процессе.

Анализ противоречий и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему: «Актуализация витагенного жизненного опыта учащихся как средство развития познавательного интереса на уроках математики».

Объект исследования: развитие познавательного интереса у учащихся в учебном процессе.

Предмет исследования: структура и содержание актуализации вита-генного жизненного опыта в развитии познавательного интереса учащихся на уроках математики

Гипотеза исследования актуализации витагенного жизненного опыта в целях развития познавательного интереса предусматривает:

2. Существует исходный, донаучный, уровень витагенной информированности учащихся в области математики.

4. Технология актуализации витагенного опыта школьников может быть представлена в виде структурно-функциональной модели с возможным использованием многомерного голографического подхода, состоящей, предположительно, из пяти этапов (подготовительного, информационного, исходно-диагностического, корректировочного, итогово-диагностического).

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основании изучения результатов соответствующих исследований определить сущность и структуру понятия «витагенный опыт» и обосновать возможность использования витагенного опыта школьников в развитии познавательного интереса применительно к математике

3. Исследовать инверсионную зависимость между использованием вита-генного опыта учащихся и развитием познавательного интереса у учащихся в учебном процессе (на материале уроков математики).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория процесса познания (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Д. Дьюи, П.А. Гольбах, И. Кант, Дж. Локк, М. Монтень, Б. Рассел, Д. Юм), психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн ), теория развития личности ( А.Д. Александров, Л.И. Божович, Л.С. Выготский ), исследования российских педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности ( Ю.К. Бабанский , Б.В. Гнеденко , В.В. Давыдов , И.Д. Лушников, В.А. Сухомлинский , Л.М. Фридман , Г. Фройденталь, А.Я. Хинчин, Г.И. Щукина), теория витагенного обучения (А.С. Белкин), опора на витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся (В.В. Бачманова, Д.В. Качалов, В.А. Кривенко, Е.Н. Темникова ) ; научные исследования по витагенному образованию взрослых ( И.О. Вербицкая, Н.Г. Свинина ).

Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по проблеме исследования;

- методы эмпирического исследования: наблюдение, анализ имеющегося опыта, анкетирование, интервьюирование;

- качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась в 5-7 классах общеобразовательной средней школы № 197 г. Екатеринбурга. Всего в исследовании приняли участие 81 школьник. Исследование проводилось в течение 1999-2003гг. и включало три этапа.

Первый этап - организационный (1999-2000гг.). Проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме использования витагенного жизненного опыта в образовательном процессе, были определены объект, предмет, научный аппарат, база исследования, разрабатывались задачи и план работы.

Второй этап - опытно-поисковый (2000-2002гг.). Реализовывался план опытно-поисковой работы. На основе анализа, синтеза и сравнения была разработана технология использования витагенного опыта как средства активизации познавательного интереса к математике.

Третий этап - обобщающий (2002-2003гг.). Осуществлялась проверка выводов и результатов исследования, анализировались, систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались основные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Определена инверсионная зависимость между процессами актуализации витагенных знаний учащихся по математике и развитием их познавательного интереса к ее изучению и на этой основе разработана система показателей уровней сфрмированности познавательного интереса у учащихся: степень витагенной информированности; характер витагенной информации; теоретическая и прикладная направленность, знания и умения в конкретной предметной области для актуализации витагенной информации; личный образовательный статус. Теоретическая значимость исследования:

1. Дано авторское определение понятия «витагенный опыт».

Практическая значимость исследования. Результаты опытно-поисковой работы доказали, что:

1. Предложенная система творческих заданий по развитию познавательного интереса к изучению математики у учащихся подростковых классов адекватно отражает общие закономерности развития познавательного интереса и может быть использована при изучении предметов естественнонаучного цикла.

2. Критерии определения уровней развития познавательного интереса к изучению математики могут быть эффективно использованы в диагностике сформированное™ познавательного интереса к изучению учебных дисциплин у учащихся не только подросткового возраста, но и старших школьников.

3. Актуализация витагенного опыта учащихся обеспечивает в процессе преподавания действительное сотрудничество учителя и учащихся, так как обмен информацией между ними формирует субъект-субъектные отношения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в общеобразовательной школе №197 г. Екатеринбурга. Основные теоретические положения работы и результаты исследований в форме докладов и сообщений представлялись на городских педагогических чтениях «Воспитание детей: проблемы и опыт образовательной практики Екатеринбурга» (2001,2002) ; а также на научно-практических конференциях по модернизация российского образования: совершенствование содержания математического образования (г.Екатеринбург, 1999, 2000, 2003); на региональной научно-практической конференции «Квалиметрия результата образовательной деятельности» (г.Сургут, 2000); обсуждены и одобрены на педагогических советах школы №197 г. Екатеринбурга (1999 - 2003).

На защиту выносятся следующие положения; 1.Витагенный жизненный опыт учащихся составляет ценностную содержательную базу образовательного процесса, так как соотнесение жизненных представлений на уровне обыденного сознания с научной трактовкой математических понятий на основе фильтрации знаний дает возможность сформировать ценностное отношение к знаниям.

2. Технологическая модель процесса актуализации витагенного опыта и донаучных знаний, состоящая из шести этапов: подготовительного, информационного, исходно-диагностического, содержательно-технологического, корректировочного, итогово-диагностического.

3. Доказательство эффективности актуализации витагенных знаний учащихся в развитии их познавательного интереса к изучению математики целесообразно осуществлять, применяя многомерный голографический подход, представляющий сочетание донаучных знаний учащихся, научной информации, идущей от учителя, и из дополнительных источников информации: витагеный опыт других, книги, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные и пр. Данный подход формирует представления о целостном образе объекта изучения и неоднозначности трактовки различных математических понятий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2.

Результаты опытно-поисковой работы по актуализации витагенного опыта в развитии познавательного интереса к математике в подростковых классах демонстрируют зависимость между уровнем развития познавательного интереса и витагенной информированностью учащихся.

Монографическое исследование автобиографий учащихся различных групп по уровням познавательного интереса установило, что уровень познавательного интереса учащихся зависит от субъективно-конвенциональных критериев: степени витагенной информированности; характера витагенной информации; владения необходимыми знаниями и умениями в конкретной предметной области для актуализации витагенной информации; личного образовательного статуса учащегося.

В течение опытно-поисковой работы удалось установить положительную динамику развития познавательного интереса: повышение уровня познавательного интереса в среднем на11% в каждом классе, снижение процентного отношения «низкого» уровня познавательного интереса в среднем на 13%, где велось преподавание с использованием витагенного опыта учащихся.

Анализируя полученные результаты, мы получили следующую картину, описывающую распределение учащихся по уровням развития познавательного интереса. Оценивать эффективность технологии следует, исходя именно из данного показателя - миграции основного количества учащихся с низкого и среднего уровней на исходном этапе исследования к более высокому, на заключительном этапе опытно-поисковой работы.

Конечным продуктом опытно-поисковой работы является технология изучения и актуализации витагенного опыта учащихся в учебном процессе табл.12.

Витагенная технология включает в структуру образовательного процесса организацию учебной деятельности и диагностику уровней развития коллектива, позволяющую использовать витагенный (жизненный) опыт учащихся в организации учебной деятельности и дает полное описание методов и приемов, позволяющих эффективно организовать изучение каждой темы. Установлена эффективность данной технологии.

Заключение.

В проведенной опытно-поисковой работе проведен теоретический анализ поставленной проблемы, выявлены, определены и обоснованы педагогические возможности актуализации витагенного жизненного опыта учащихся как средства развития познавательного интереса на уроках математики.

В результате проведенного исследования была разработана и практически проверена технологическая модель витагенного обучения в предметной области - математика. Опытно-поисковая работа подтвердила высокую эффективность применения витагенного опыта в условиях положительной динамики развития познавательного интереса.

Историко-логический анализ проблемы использования витагенного опыта в педагогическом процессе позволяет констатировать, что вита* генный опыт учащихся представляет собой средство развития познавательного интереса, так как витагенный опыт каждого человека является личностно значимым и актуализируется в адекватных жизненных ситуациях , отражая мировоззрение личности на конкретном жизненном этапе.

Исследования установили, что использование в учебном процессе топографического подхода способствует актуализации витагенного опыта и развитию познавательного интереса учащихся к математике.

Результаты проведенной опытно-поисковой работы позволили сделать следующие выводы: 1. В авторской трактовке витагенный опыт - это социально-генетический аккумулятор памяти индивида, содержание которого непрерывно обога-ф щается новой личностно значимой информацией, преобразованной под влиянием окружающей действительности и актуализируемой в адекватных ситуациях.

5. Предложенная система творческих заданий по развитию познавательного интереса у учащихся на уроках математики, адекватно отражает закономерности развития познавательного интереса и может быть использована при изучении других учебных дисциплин.

Результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу исследования: высокая эффективность актуализации витагенного опыта в развитии познавательного интереса у учащихся на уроках математики, а применение голографического подхода позволяет подойти к этой проблеме комплексно, объемно. Перспективы дальнейшего исследования проблемы, на наш взгляд, могут заключаться в создании алгоритмических моделей витагенного обучения с голографическим подходом при изучении других образовательных, предметных областей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бедрина, Светлана Анатольевна, Екатеринбург

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. 176 с.

2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 560 с.

3. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Издательство Московского педагогического университета, 1990. 367 с.

4. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект//Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

5. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.413 с.

6. Бачманова В. В. Актуализация витагенного опыта будущих учителей как средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 19 с.

7. Безрукова В. С. Педагогика. Учеб. пособие. Екатеринбург, 1993. 316 с.

8. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. 192с.

9. Белкин А. С. Ситуация успеха. Книга для учителей. Екатеринбург, 1997,176 с.

10. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций. Материалы лекций. Н.Тагил, 1997. 18 с.

11. Белкин А. С., Жукова Н. К. Витагенное образование: Голографиче-ский подход /Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2001. 136 с.

12. Белкин А. С., Катаев А. В., Попков К. В., Сунгатуллина Г. А. Нравственность. Здоровье. Семья. Метод, пособие для учителя. 4.1. Основы нравственного выбора / Отв. ред. А. С. Белкин; Урал. гос. ун-т. им. А. М. Горького. Екатеринбург, 2000. 280 с.

13. Белкин А. С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. 272 с.

14. Беляева JI. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 36-46.

15. Блонский П. П. Избр. пед. произведения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.695 с.

16. Богин В. Е. У знания лицо его владельца // Народное образование. 1989. №2. С. 126-132.

17. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. 347 с.

18. Бодина Е. А. Развитие как «наращивание жизненности» // Воспитание школьников. 1995. № 6. С. 7.

19. Божович JI. И. Особенности усвоения учебного материала школь-ни-ками // Советская педагогика. 1988. № 10. С. 41-46.

20. Божович Л. И. Отношение к учению как психологическая проблема //Известия АПН РСФСР. 1960. Вып. 36. С. 18.

21. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. 1955. № 73. С. 12 .

22. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

23. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

24. Боярский М. Д. Реализация педагогического потенциала общего математического образования в развитии познавательных интересов личности. Автореф. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 19с.

25. Вербицкая Н. О. Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта. Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2002. 362 с.

26. Виленкин Н. Я., Шибасов Л. П. и др. За страницами учебника мате-ма-тики. М.: Просвещение, 1996. 320 с.

27. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Матюхи-на. М.: Просвещение, 1984. 256 с.

28. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика-Пресс, 1996. 560 с.

29. Танеев X. Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе. Дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 160 с.

30. Танеев X. Ж. Пути реализации развивающего обучения математике в средней школе. Урал. гос. пед. ун-т, 1997. 102 с.

31. Гегель Г. Собрание сочинений : в 4 т. М.: Учпедгиз, 1959. Т.4 С.48.

32. Глассер У. Школа без неудачников / Перевод с англ. Под ред. В. Я. Пилиповского . М.: Прогресс, 1991. 184 с.

33. Гнеденко Б. В. Математика и математическое образование в совре-мен-ном мире. М.: Просвещение, 1985. 191 с.

34. Гнеденко Б. В., Черкасов Р. С. О преподавании математики в предстоящем тысячелетии // Математика в школе. 1996. № 1. С. 52-54.

35. Гостев А. А. Образная сфера личности // Психологический журнал. 1987. т. 8. №3. С. 33-42.

36. Громов М. К. Развитие младшего школьника / Под ред. Игнатьева Е. И. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. 336 с.

37. Гурьев С. Е. Рассуждения о математике и ее отраслях. С-П.: 1809. 96 с.

38. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. 364 с.

39. Декарт Р. Правила для руководства ума. Избранные произведения /Пер. с фр. и лат. В. В. Соколова. М.: Госполитиздат, 1950. 711 с.

40. Днепров С. А. Педагогический словарь самоучитель / Урал. гос. пед. ун-т, 1996. 270 с.

41. Дусавицкий А. К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. 80 с.

42. Евтушевский В. А. Методика арифметики. Санкт-Петербург.: Издание Д. Д. Полубояринова, 1998. 120 с.

43. Занков JI. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. 311 с.

44. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образо-ва-ние. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. 194 с.

45. Зенкевич И. Г. Эстетика урока математики. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1981. 79 с.

46. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке //Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». 1985. № I.e. 80.

47. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». 1990. № 1. с. 12.

48. Кант И. Собрание сочинений: в 6 т. / Под ред. В. Ф. Асмуса. М.: Полит-издат, 1965. Т.4. ч.1. 544 с.

49. Качалова Л. П. Педагогика личности. Учебное пособие. Шадрин-ский пед. института, 2000. 57 с.

50. Качалов Д. В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 19 с.

51. Качалова Л. П. Возрастная педагогика с основами возрастной пси-хо-логии. Учебное пособие. Шадринский пед. институт, 2000. 112 с.

52. Кларин М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

53. Коменский Я. А. Великая дидактика. Избранные пед. сочинения / Пер. с лат. В. И. Ивановского, Д. Н. Королькова, Н. С. Терновского. М.: Педагогика, 1982. т.1. 476 с.

54. Корнеев П. В. Жизненный опыт личности. М.: Издательство политической литературы, 1985. 128 с.

55. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса//Педагогика. 1999. № 3. с. 43-49.

56. Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников // Библиотека журнала «Директор школы»., 2003. Вып. №2. 176 с.

57. Коротаева Е. В. Педагогика взаимодействий. Учебное пособие. Урал. гос. пед. университет, 1999. 147 с.

58. Коротаева Е. В. Хочу, умею,могу! Обучение, погруженное в общение. М.:КСП, 1997. 224 с.

59. Кривенко В. А. Дис. . .канд. пед. наук. Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного интереса младших школь-ников. Екатеринбург, 2001. 167 с.

60. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

61. Кудрявцев JI. Д. Мысли о современной математике и ее изучении. М.: 1977. 176 с.

62. Левитан К. М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург.: Деловая книга, 1999. 272 с.

63. Лейбниц Г. В. Собрание сочинений: в 4 т. М.: Мысль, 1982. Т. 1. 484 с.

64. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.413 с.

65. Лесгафт П. Ф. О преподавании естественных наук в среднем учебном заведении. Избранные пед. сочинения: в 2 т. М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. т.1. 335 с.

66. Лобачевский Н. И. О важнейших предметах воспитания. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским Университетом. Фрагменты. Письма / Под ред. П. С. Александрова. М.: Наука, 1976. 663 с.

67. Логический словарь-справочник. М.: Советская энциклопедия, 1975. 451 с.

68. Локк Д. Мысли о воспитании. Мир философии: в 2 ч. М.: Издательство политической литературы, 1991. 4.1. 625 с.

69. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. Мир философии: в 2 ч. М.: Издательство политической литературы, 1991. ч.1. 625 с.

70. Лосева В., Луньков А. Как помочь ребенку в учебе? // Народное образование. 1999. № 5. с. 285-291.

71. Лушников И. Д. Роль жизненного познавательного опыта учащихся в учебном процессе. Дис. канд. пед. наук. М.: 1972. 176 с.

72. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

73. Математика в современном мире. Сборник научно-популярных статей. М.: Мир, 1967. 205 с.

74. Математика в школе. М.: 1965. №4. С.53.

75. Математика в школе. М.: 1999. №7. С.23.

76. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

77. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хортон Лимитед, 1993. 73 с.

78. Мижериков В. А. Психолого-педагогичексий словарь / Под ред. П. И. Пидкатистого. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 544 с.

79. Миленький А. Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростком своих возможностей в учении. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1980. 19 с.

80. Монтень М. Опыты. Книга 1. М.: Изд. АН ССР,1954. 557 с.

81. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание,1979. 48 с.

82. Окунев А. А. Как учить не уча: 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. С-П.: Питер-пресс, 1996. 448 с.

83. Основы педагогических технологий. Краткий толковый словарь / Под ред. А. С. Белкина. Екатеринбург, 1995. 22 с.

84. Панов В. Г. Чувственное, рациональное, опыт. М.: Знание, 1976. 256 с.

85. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1966. т. 3. 894 с.

86. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Сборник. Ленинград, 1975. Вып. с. 184.

87. Педагогические технологии. Учебное пособие / Под ред. В. С. Ку-кушина. Ростов н/Д: МарТ, 2002. 320 с.

88. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 529 с.

89. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравиться учиться и учить // Педагогика. 1999. № 7. с. 128.

90. Песталоцци И. Г. Памятная записка о семинаре / Мир философии: в 2 ч. М.: Издательство политической литературы, 1991. ч.1. 625 с.

91. Пирогов Н. И. Школа и жизнь. Избранные пед. сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. т. 1. 496 с.

92. Поиски рациональных способов преподавания математики. Сборник статей. М.: Просвещение, 1969. с. 72-73.

93. Потоцкий М. В. О педагогических основах обучения математике. М.: 1963. 120 с.

94. Програмно-методические материалы. Математика 5-11 кл. Сборник нормативных документов / Сост. Г. М. Кузнецова. М.: Дрофа, 2002. 292 с.

95. Психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

96. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

97. Разумовский В. Г. Обучение и научные познания //Педагогика. 1997. Вып.1. С.7-11.

98. Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. М.: Издательство иностранной литературы, 1957. 541 с.

99. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 1993. 135 с.

100. Российская энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. т.1. 673 с.

101. Рубинштейн С. JI. Основы обшей психологии: в 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 479 с.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Учебное пособие. М.: Учпедгиз, 1946. 524 с.

103. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании. Пед. сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1981. т. 1. 650с.

104. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

105. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. № 3. с. 40-45.

106. Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

107. Словарь синонимов русского языка. М.: Русский язык, 1989. 141 с.

108. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

109. Смирнов С. А., Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Под ред. Смирнова С.А. М.: Академия, 1999. 544 с.

110. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. 1600 с.

111. Современная философия: словарь и хрестоматия / Под ред. В. П. Кокановского. Ростов н/Д, 1995. 512 с.

112. Созонов В. П. Организация воспитательной работы в классе. М.: Педпоиск, 2000. 160 с.

113. Справочник администрации школы по организации учебного процесса / Сост. Е. М. Муравьева, А. Е. Богоявленская. М.: ОЦ Педагогический поиск, 1999. 160 с.

114. Степанов А. А. Психология труда и личности учителя . Сборник статей. Ленинград, 1976. С. 75-85.

115. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, Радяньска школа, 1969. 247 с.

116. Темникова Е. Н. Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примерах курса органической химии). Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. 150 с.

117. Толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1999. 538 с.

118. Толстой JI. Н. Об образовании //Христианская этика. Екатеринбург, 1994. с.192-198.

119. Уайтхед А. Избранные работы по философии / Пер. с англ. И. Т. Касавина. М.: Прогресс, 1999. 718 с.

120. Ушинский К.Д. Пед. статьи 1862-1870гг. Собрание сочинений: в 4 т. М.: Издательство АПН РСФСР, 1949. т. 3. 691с.

121. Ушинский К. Д. Родное слово. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Издательство АПН РСФСР, 1949. т.6. 677 с.

122. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1996. 560 с.

123. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. 754 с.

124. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Пособие для учителей в двух частях. М.: Просвещение, 1983. ч.1. 208 с.

125. Хрестоматия по методике начальной арифметике /Сост. А. С. Пчелко. М.: Учпедгиз, 1940. 320 с.

126. Цветкова И. В. К педагогическому портрету Крупениной В. М. // Педагогика. 1993. № 3. С. 71-73.

127. Цетлин В. С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

128. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. 95с.

129. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1979. 224 с.

130. Шацкий С. Т. Методические изыскания. Избранные пед. сочинения: в 2 т. М.: Просвещение, 1980. т.1. 476 с.

131. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 352 с.

132. Щукина Г. И. Познавательный интерес как педагогическая проблема. Дис. .д-ра пед. наук. Ленинград, 1969. 241 с.

133. Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов у учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962. 230 с.

134. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Мир философии: в 2 ч. М.: Издательство политической литературы, 1991. ч. 1. 780 с.

135. Якиманская И. С. Принцип построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. №З.С. 3947.

136. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. Вып.№2. С. 31-42.