Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов

Качалов, Дмитрий Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов

Автореферат

Автор научной работы: Качалов, Дмитрий Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов"

V* Ч ^

г„ Г^ На правах рукописи

- ^

Качалов Дмитрий Владимирович

ВИТАГЕННЫЙ ОПЫТ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К УЧИТЕЛЬСКОМУ ТРУДУ У УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

13.00.06 - теория и методика воспитания

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 1998

Работа выполнена на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: Заслуженный деятель науки России,

академик АПСН, доктор педагогических наук, профессор А. С. Белкин

Научный консультант: Кандидат педагогических наук, доцент

С. А. Днепров

Официальные оппоненты: Заслуженный деятель науки России,

доктор психологических наук, профессор Э. Ф. Зеер

Кандидат педагогических наук, доцент Е. М. Подгорных

Ведущее учреждение: Курганский государственный университет

Защита состоится 23 июня 1998 г. в 10 часов в аудитории № 316 на заседании диссертационного совета Д 113.42.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и 13.00.06 - теория и методика воспитания в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

о9

Автореферат разослан " -4- мая 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного обвета, кандидат педагогических наук, доцент // А С. А. Днепров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современной системе образования сложилась потребность в переходе от традиционной логики трансляции знаний в готовом виде, к активному приобретению и творческому восприятию знаний. При разработке новой стратегии обучения стало очевидно, что далеко не все знания активно усваиваются учащимися, ставшими субъектами обучения. Они готовы самостоятельно усваивать только те знания, в которых видят личностный смысл, которые представляют для них практическую ценность, которые выступают как средство достижения жизненных целей. В таком обучении необходимо учитывать знания, полученные вне специально организованного обучения. Ведь эти знания уже прошли «проверку» в сознании учащихся на содержание личностного смысла и практической ценности. Такие знания составляют витагенный опыт личности.

В обучении надо учитывать, что витагенный опыт каждого человека в целом неповторим и невоспроизводим. Субъект витагенного опыта никогда и никем не может быть заменен. В витагешюм опыте запечатлен уникальный процесс развития каждой личности. Он «неразрывен» с личностью: это опыт какого-либо определенного человека. Витагенный опыт - это прежде всего результат осмысления окружающей действительности, но он тесно связан с эмоциями и чувствами. С одной стороны витагенный опыт выступает как анализ пережитого, а с другой стороны, - как средство прогнозирования и достижения желанного будущего. Витагенный опыт не только научная категория, непосредственно порождаемая жизнью, но и вызывающая стремление учащихся к познанию и созиданию будущего.

Витагенный опыт накапливается во времени, но его «бюджет времени» пока не поддается точному определению. Важным фактором, влияющим на витагенный опыт, является возраст как количественный признак, и вместе с тем для его познания необходимы качественные методы мышления: анализа, синтеза, обобщения, аналогии, объяснения и другие. Следовательно витагенный опыт есть весьма сложный вид опыта, который стал достоянием личности, отложенный в резервах долговременной памяти, находящейся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях, состоящий не только в отражаемом прошлом, но и связанный с будущем. Опора на витагенный опыт личности есть главный путь превращения имеющихся знаний в фактор преобразующий действительность, в ценность, в способ актуализации знаний в образовательном и жизненном пространстве. Одной из предпосылок для применения витагенного опыта в обучении является учет и использование тех представлений, знаний, которые

приобретены вне специально организованного обучения. Надо отметить, что витагенный опыт является необходимой формой развития личности. Он способствует приобретению умений понимать и оценивать себя и других, свои силы и способности, их пределы. Витагенный опыт позволяет развивать педагогическое сознание, направленное на формирование специальных знаний, умений, навыков.

В истории педагогики вопрос о роли витагенного опыта учащихся в учебном процессе возник давно. Его решение всегда было непосредственно связано с самыми с господствующими методологиями и теориями педагогических исследований. Зависимость педагогических воззрений от схоластических концепций, от тенденциозных социально-политических учений, следование за метафизическим методом мышления, одностороннее понимание педагогического процесса и недостаточное осознание связи науки с жизнью, с личной практикой учащихся - все это приводило к неспособности решить проблемы поиска закономерностей познавательной деятельности учащихся. Не удавалось выяснить: каким путем идет процесс познания окружающего мира в повседневной жизни и как он соотносится с познанием в обучении. Это, в свою очередь, делало невозможным правильно определить роль витагенного опыта в учебном процессе. Наличие и ценность собственного опыта учащихся отрицалось (средневековая схоластика), отрывался от обобщенного опыта человечества (Ж. Ж. Руссо), но он постепенно становился основой школьного обучения, в следствии чего само обучение принимало спонтанный характер, следовало за опытом детей (субъективный идеализм Юма и прагматическое обучение Дж. Дьюи). Опора на современную методологию, в рамках которой такой опыт не отрицается, но ему и не придается всеобъемлющее значение, позволила исследовать многие стороны витагенного опыта. В ряде диссертационных исследованиях (С. П. Баранов, Д. В. Вилькеева, Ю. Н. Ку-люткина и других) сделан вывод о том, что учет жизненного (витагенного) опыта учащихся может служить целенаправленному руководству процессом формирования научных понятий, способствовать преодолению и корректировке имеющихся неверных представлений и житейских понятий, совершенствованию методов интеллектуальной деятельности учащихся.

В работах многих ученых (М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Э. И. Мо-носзона, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина) витагенный опыт учащихся рассматривается как условие успешного и сознательного овладения научными знаниями, преодоления формализма в обучении, активизация учащихся при усвоении теоретического материала, проблемного подхода к выдвижению познавательных задач на уроке.

Проблеме витагенного опыта посвящены труды психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Н. Ф. Добрыдина, Н. А. Менчинской, А .А. Смирновой и других.

Анализ психолого-педагогической литературы привел нас к выводу,

что до недавнего времени вопрос о роли витагенного опыта учащихся в обучении рассматривался как психологическая проблема. Педагогические проблемы, связанные с востребованием витагенного опыта в учебном процессе изучены недостаточно. Не исследован уровень отражения явлений действительности в витагенном опыте учащихся, не вскрыто соотношение этого опыта с научными знаниями, не показано влияние витагенного опыта на формирование ценностного отношения к учению, витагенный опыт не исследован как фактор преобразования действительности. Лишь А. С. Белкин, И. Д. Лушников, И. С. Якиманская рассматривают витагенный опыт как основу ценностного отношения к знанию и незнанию, как основу личностно-ориентированного обучения.

Возникло противоречие между необходимостью использования витагенного опыта для воспитания интереса к учительскому труду и отсутствием разработок по теории и технологии организации процесса воспитания интереса к учительскому труду. Это обусловило выбор проблемы исследования, которую можно сформулировать следующим образом: «каковы педагогические возможности витагенного опыта как средства воспитания интереса к учительскому труду?»

Анализ противоречия и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему : "Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов".

Объект исследования - воспитание интереса к учительскому труду учащихся педагогических классов.

Предмет исследования - процесс приобретения и использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду учащихся педагогического класса.

Цель исследования - выявить, определить, обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труд.

Гипотеза исследования: витагенный опыт будет выступать средством воспитания интереса к учительскому труду, если будут соблюдены следующие педагогические условия его использования:

• обеспечение учащихся широким спектром сведений о педагогической деятельности;

• внедрение витагенной информации в композиционную структуру образовательных ситуаций;

• соблюдение возрастного подхода;

• переход витагенной информации в витагенный опыт;

• осуществление голографического подхода в обучении;

• реализация обратной связи и всестороннее консультирование;

• витагенный опыт выступает источником знания, а учащиеся являются ви-

тагеноносителями в процессе воспитания интереса к учительскому труду; а также реализована программа педагогического курса "Введение в педагогическую профессию", построенная на основе витагенного опыта учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выяснить состояние проблемы в педагогической теории и практике; сущность, структуру, содержание и педагогический потенциал витагенного опыта.

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду на основе определенных показателей сформированное™ интереса к учительскому труду.

3. Разработать и экспериментально проверить технологию воспитания интереса к учительскому труду на основе использования витагенного опыта учащихся.

Методологической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теория развития личности (JI. И. Боживич, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев), теория педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков); теория витагенного обучения (A.C. Белкин).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирования; методы эмпирического исследования: наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, интервьюирование.

База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в в педагогическом классе школы-лицея № 1 г. Шадринска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 120 учащихся 10-11 классов.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе - (19951996 г.г.) - на основе теоретических методов изучалось состояние литературы по проблеме использования витагенного опыта в образовательном процессе, были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.

На втором этапе - (1996-1997 г.г.) -на основе анализа, синтеза, сравнения была разработана обучающая программа и ее методическое обеспечение; при помощи метода моделирования была подготовлена и проведена опытно-экспериментальная работа и обработаны ее результаты.

Третий этап - (1997-1998 г.г.) - при помощи методов математической статистики осуществлялась проверка выводов и результатов исследований в ходе формирующей части опытно-экспериментальной работы, проводилось осмысление, обобщение и описание ее результатов, осуществлено оформление диссертационного исследования и проведено внедрение резуль-

татов исследования в практику школ г. Шадринска Курганской области.

Научная новизна исследования: заключается в следующих положениях:

1. Выявлена сущность, структура, содержание педагогического потенциала и на этой основе разработана программа витагенно-педагогического содержания "Введение в педагогическую профессию", включающая следующие блоки: «Индивидуально-личностной осведомленности о готовности к педагогической профессии», «Информационно-педагогический», «Педагогические умения и начальный педагогический опыт», «Творческое проектирование путей педагогического саморазвития личности», «Педагогическое самовоспитание».

2. Определена эффективность реализации витагенного опыта в процессе воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогического класса.

3. Предложена технология использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду учащихся педагогических классов включающая: использование источников витагенной информации об учительской деятельности; приемы голографического подхода (ретроспек-тивного анализа, стартовой актуализации, опережающей проекции, дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели, временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций, витагенных аналогий в образовательных проекциях, витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы, творческого синтеза образовательных проекций, творческого моделирования идеальных образовательных объектов).

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении, определении и обосновании педагогических возможностей использования витагенного опыта как средства воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов.

Практическая значимость. Результаты исследования имеют как общепедагогические, так и воспитательное значение и могут быть использованы в практике образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением технологии, которая соответствовала целям и задачам исследования на различных этапах экспериментальной работы, репрезентативностью полученных экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в школе-лицее № 1 г. Шадринска, на научно-методической конференции "Образовательная область "Технология, поиски и решения": (г. Шадринск, 1998 г.); "Активи-зация познавательной деятельности школьников" (г. Шадринск, 1996 г.); на научно-

практической конференциях "Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда" (г. Курган, 1998 г.) и «Теория и практика интеграционных процессов в образовании» (г. Шадринск, 1998 г.). На защиту выносятся следующие положения:

1. На основе теоретического анализа и содержания витагенного опыта удалось установить, что витагенный опыт не только отражает прошлое, но и является основанием для прогнозирования и созидания желанного будущего.

2. Витагенный опыт в воспитании интереса к учительскому труду предусматривает:

• обращение к предстоящей деятельности на основе анализа прошлого;

• обеспечение широким спектром сведений об учительском труде;

• внедрение витагенного опыта в композиционную структуру образовательных ситуаций;

• соблюдение возрастного подхода;

• переход витагенной информации в витагенный опыт;

• осуществление голографического подхода в обучении;

• реализация обратной связи и всестороннее консультирование.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

В введепни обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется объект, предмет и цель исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрывается его методологическая основа в философском и теоретическом аспектах; определяются методы и этапы исследования; научная новизна и практическая значимость; формулируются положения вносимые на защиту, описывается апробация работы.

В первой главе "Опора на витагенный опыт в образовательном процессе как педагогическая проблема" дается историко-логический анализ отечественных концепций проблемы витагенного опыта; анализируются источники информации о педагогической деятельности; определяется жизненный опыт как основа ценностного отношения к учению и интереса к учительскому труду.

Во второй главе "Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов" выявляется потенциал витагенного опыта и условия использования его в процессе воспитания интереса к учительском труду; дано описание организации и проведения экспериментальной работы, дается анализ результатов и динамики сформированное™ интересов к учительскому труду на основе витагенного опыта.

В заключении излагаются основные выводы по теме исследования, определяются дальнейшие пути разработки проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе диссертации сделан обзор исследований по проблеме витагенного опыта, который на основе историко-логического подхода позволил прийти к выводу о наличии различных точек зрения в отношении использования витагенного опыта в теории и практике образовагаы.

Впервые педагогическое значение витагенного опыта рассматривалось в концепции Сократа о «врожденных идеях». В рамках этой концепции изучался не приобретенный в ходе жизнедеятельности витагенный опыт, а «врожденный» витагенный опыт. Ему отводилась роль одного из источников знаний. Методология «Tabula rasa», разработанная Р. Декартом, отрицала наличие как «врожденных идей», так и «врожденного» опыта и, в конечном итоге, принижала значение витагенного опыта. Эта методология обосновала приоритетную роль опыта, который учащиеся получают в процессе обучения. Методология культурно-исторического развили психики Л.С. Выготского и

A.Н. Леонтьева вновь поставила вопрос о наличие врожденного опыта, но они ограничились сферой инстинктов и признали «врожденность» безусловных рефлексов, своего рода «врожденного бессознательного опыта».

В 20-30 г.г. жизненный опыт привлекает внимание П. Д. Юркевича,

B. Н. Шульгина, акцентирующих психологическую основу витагенного опыта. С педагогической точки зрения С. Т. Шацкий усматривает в жизненном опыте фундаментальную основу для формирования системы научных знаний. Среди экспериментальных учебно-воспитательных учреждений выделяется брюссельская 'Школа во имя жизни и для жизни", основателем которой был доктор О. Декроли. Он считал, что ведущую роль в воспитании должны играть детские переживания и жизненный опыт ребенка. А. Н. Леонтьев, характеризуя индивидуальность личности, указывает, что "пласты жизненного опыта" становятся предметом отношений личности, ее действий.

Для 40-50 г.г. характерно представление о воспитании как планомерном, длительном воздействии одних людей на других с целью развития природных, социально-полезных свойств. Обращаясь к проблеме воздействия на воспитанника М. В. Крупешша вводит термины "организованные" и "неорганизованные" педагогические процессы и вносит в них элементы жизненного опыта ребенка. Противопоставив педагогическому консерватизму жизненный опыт Селистена Френе указывает, что подлинное воспитание может дать только "сама жизнь", конкретный опыт ребенка.

В период 60-70 г.г. накоплен опыт изучения витагенного опыта ребенка в области познавательной деятельности (Л. И. Божович, М. К. Гумма-това, Л. Б. Ительсон, M. Н. Скаткин, В. Е. Соснина, Г. И. Щукина), особое внимание привлекает концепция И. Д. Лушникова, который рассматривает жизненный опыт как представления и понятия, приобретаемые вне организо-

ванного процесса обучения.

В концепциях 80-90 г.г. представлены технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания. Среди образовательных феноменов особое внимание уделено такой личностной категории, как витагенный опыт учащихся. Исследования А. С. Агафоновой, В. Богина, М. С. Васильевой, 3. И. Калмыковой, Ю. Н. Кулюткина, И. С. Марьенко, В. Г. Онушкина, С. М. Петрова, Я. В. Соколова, К. Н. Столыпина, М. Н. Терехина и В. С. Шу-бинского направлены на изучение эффективности использования жизненного опыта в различных образовательных учреждениях. Инновационное с позиции технологии обучение дано определение витагенного обучения, теории и практика его в концепции А. С. Белкина, который рассматривает витагенный опыт как совокупность знаний, чувств, поступков, отражающих мироощущение личности на определенных стадиях ее развития.

Теоретический уровень исследований проблемы витагенного опыта позволил нам сконцентрировать внимание на наиболее важных сторонах изучаемого явления: постичь его категориальный состав, выявить закономерные связи между категориями и тем самым выяснить структурную модель витагенного опыта, как основы воспитания интереса к учительскому труду, выявить источники информации об учительской деятельности, содержащий в своей основе витагенный опыт и создать целостное представление о витаген-ном опыте как основе ценностного отношения к учению и учительскому труДУВ своей работе мы приняли следующие определения основных категорий исследования:

Витагенный опыт - это совокупность знаний, чувств, поступков, отражающих и определяющих мироощущение личности на определенных стадиях ее развития; мера познания и использования законов; объем информации добытого теоретического и практического знания. С "качественной" стороны витагенный опыт определяется оценкой, отбором и обработкой сознанием личности той информации, которая содержится в исходном сознании.

Структура витагенного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, которые в опыте отдельной личности могут доминировать в виде научных представлений знаний об окружающем мире или субъектный опыт, нуждающийся в коррекции.

Функции витагенного опыта заключаются в том, что с позиции витагенного опыта структурируется восприятие действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия.

Источники витагенного опыта - личный опыт, результаты повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром, итоги обучения.

Виды витагенного опыта: опыт, складывающийся в результате личного практического общения с предметами; опыт, образующийся при по-

вседневном наблюдении реальных предметов, явлений; опыт, приобретаемый через средства массовой информации, общение.

Все это легло в основу определения витагенного опыта как основы ценностного отношения к учению и интереса к учительскому труду. При этом мы опирались на ряд исходных положений:

• соблюдать приоритет знания и незнания в образовательном пространстве;

• акцентировать приоритет индивидуальности учащихся как активных носителей витагенного опыта;

• при конструировании и организации процесса подготовки будущего учителя выявлять витагенный опыт каждого учащегося;

• постоянное согласование научного знания с витагенным опытом;

• стимулировать учащихся к ценностному отношению к знанию, незнанию, к учительскому труду посредством сознания условий, обеспечивающих возможность самовыражения, саморазвития личности.

В главе также раскрываются основные источники информации об учительской деятельности, к таковым мы отнесли:

1. Учебную информацию, исходящую от преподавателя. В учебном процессе информация о учительской деятельности предстает и реализуется как знание, сообщаемое преподавателем непосредственно в соответствии с учебной программой. Обеспечивая композиционное построение курса "Введение в педагогическую профессию" преподаватель несет информацию о социальной ценности труда учителя; профессиональной роли педагога; интерпретации учительского труда; профессиональной этике и компетентности учителя и т.д.

2. Периодическая печать как источник информации об учительском труде видится нам в ее практическом значении: содействие постижению культуры педагогического труда, формированию представлений о педагогическом пространстве, связанном с витагенным опытом, ориентации на сознание святости духовной культуры, которую несет учитель. Это педагогические журналы, статейный материал, газетные издания и прочее.

3. Мероприятия организационно-педагогического содержания - беседы, лекции, рассказы, вечера, экскурсии, диспуты. Все они способствуют расширению знаний о учительском труде, позволяют выразить свое понимание социальной значимости профессии учителя.

4. Художественные произведения, кинофильмы, содержащие сведения об учительском труде. Педагогическое достоинство художественных произведений об учителе, публицистической литературы, кинофильмов как источника информации об учительском труде - в том, что они несут познавательное и воспитательное значение, позволяют сочетать витагенную информацию, витагенный опыт с научными знаниями, ориентируют на педагогический идеал и эталон педагогической деятельности.

5. Дополнительные источники информации об учительской дея-

тельности ( электронные средства массовой информации: радио, телевиденье, Интернет; живопись, художественное слово, хрестоматийный материал) создают эмоционально-непринужденную атмосферу приобщения к учительскому труду, позволяют постичь педагогические ценности посредством вита-генного опыта.

6. Персонально-групповые контакты как источник информации об учительском труде, исключают "стихийное" восприятие сведений о педагогической деятельности, учащиеся получают информацию о педагогических явлениях, которые не могут непосредственно пронаблюдать, но которые могут быть "восполнены" словом носителя информации. Персонально-групповые контакты осуществляются через носителей информации, которые условно классифицированы нами в пять групп: "не имеющие отношения к педагогической деятельности"; испытывающие "педагогический аппетит"; обладатели высокого уровня знаний; старшекурсники, практиканты педагогического вуза; педагоги.

7. Витагенная информация рассматривается нами как источник фоновых знаний о деятельности учителя, педагогической профессии, несущих общечеловеческое, общекулыурное начало и которые служат базой для формирования научного представления об учительском труде (ознакомление с бытовыми источниками, автобиографиями, переписками и прочее).

Таким образом в первой главе диссертации были рассмотрены теоретические аспекты проблемы витагенного опыта.

Во второй главе лаггср - " Технологическая характеристика экспериментальной работы описаны цели, задачи, этапы опытно-экспериментальной работы, описан способ осуществления педагогического эксперимента, выявлен педагогический потенциал витагенного опыта и условия воспитания интереса к учительскому труду у учащихся, представлены показатели сформированности интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов; дан анализ результатов проведенного исследования.

Для определения педагогических условий воспитания интереса к учительскому труду на основе витагенного опыта был выявлен педагогический потенциал витагенного опыта на основе критериев отбора источников витагенной информации.

1. Тематический критерий - витагенная информация должна обладать педагогической ценностью, то есть содержать те факты педагогической деятельности, знание которых способствует возникновению интереса к учительскому труду.

2. Жанровый отбор позволяет учащимся "прочувствовать" педагогический язык, его терминологические особенности.

3. Критерий типичности призван обеспечить вигагенную информацию наиболее адекватными фактами педагогической действительности.

4. Критерий экзотичности (привлекательности) - это и повышение

интереса к учительскому труду и возможность оригинальной презентации педагогической информации.

5. Критерий доступности - соответствие познавательным силам и возможностям учащихся.

6. Критерий убедительности - содержание витагенной информации подразумевает внутреннее согласие с аргументами и выводами, которые представляют другие источники информации об учительском труде.

7. Критерий значимости - витагенная информация будет активно восприниматься в том случае, если ее содержание является для личности ценностно-значимой.

8. Критерий эмоциональности имеет целью вызвать у учащихся определенное эмоционально-ценностное отношение к явлениям педагогической реальности.

Успешная реализация технологии использования средства воспитания интереса к учительскому труду возможна при соблюдении указанных критериев и комплекса педагогических условий:

1. Обеспечение учащихся широким спектром знаний, сведений об учительском труде - подразумевает формирование правильных представлений о специфике учительской деятельности, о требованиях, предъявляемых к личности учителя, о навыках и умениях, необходимых для осуществления педагогической деятельности. При этом важно обеспечить взаимодействие витагешюго опыта и научной информации, с одной стороны, и взаимодействие когнитивного, деятельностного и мотивациогаю-ценностного освоения начальных осйов учительского труда.

2. Внедрение витагенного опыта в композиционную структуру образовательных ситуаций. Технология включения витагенного опыта в образовательные ситуации строится на совместности как основном условии введения учащихся в мир педагогической деятельности. Если логика обучения включает витагенный опыт (витагенную информацию), то эффективность учебно-воспитательного процесса проявляется по следующим показателям: знание учащимися сущности педагогических понятой; способность отделить существенные признаки педагогических явлений от несущественных; способность теоретически обосновать любой факт, охватываемый усвоенным педагогическим понятием; глубокий познавательный интерес к научно-педагогическим явлениям, педагогический деятельности; органическое слияние витагенного опыта с научно-педагогическими знаниями о учительском труде.

3. Соблюдение возрастного подхода заключается в соответствии содержания образовательной программы возрастным потребностям, интересам учащихся, задачам их развитая на оптационном этапе подготовки будущего учителя. Ориентация учебного процесса на наличный уровень витагенного опыта учащихся. Данное условие органично сочетается с "подусловием" по

созданию ситуации успеха в познании компонентов педагогической деятельности на основе витагенной информации.

4. Содействие переходу витагенной информации в витагенный опыт учащихся. Алгоритм перехода витагенной информации в витагенный опыт учащихся включает в себя: первый шаг - всепоглощающая восприимчивость информации об учительском труде, принятие ее недифференцированно; второй шаг - фильтрация жизненных представлений с позиции лич-ностно-значимой, самоценной. Основной признак этого шага в сосуществовании научного и жизненного знания; третий шаг - интегрирование вита-генного опыта, витагенной информации о педагогической деятельности, установление связей между витагенной и научной информациями.

5. Осуществление голографического подхода подразумевает объемную многомерную подачу изучаемого материала, соответствующего особенностям многомерности восприятия окружающего мира и запаса витагенного опыта. Это процесс объемного раскрытия содержания информации о педагогической деятельности, сочетающего в себе как минимум три проекции с целенаправленными векторами:

Витагенная проекция - витагенная информация, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор - ученик - знание - учитель.

Стереопроекция - информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор — учитель - знание - ученик.

Голографическая проекция - информация, идущая от любого дополнительного источника.

6. Реализация обратной связи и всестороннее консультирование. Данное условие требует организации образовательного процесса таким образом, чтобы он был управляемым и создавал возможность контроля и консультирования в усвоении знаний о учительском труде, чтобы опыт не остался невостребованным, а был бы "энергетическим прожектором", направленным к научной информации о учительском труде.

Технологическая карта эксперимента (Таблица № 1) 1 этап. Содержательно-подготовительный. Задачи этого этапа включали: изучение возможности использования витагенного опыта на пред-профессиональном уровне подготовки будущего учителя. Это предопределило тщательный анализ учебных пособий, художественной и дополнительной литературы, которые освещают личный опыт, витагенную информацию в структурно-содержательной композиции учебного процесса; подбор информационно-педагогических источников, группировку иллюстративного материала, текстового, публицистического и так далее; разработку образовательной программы "Введение в педагогическую профессию".

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ЭКСПЕРИМЕНТА

Определение показателей эффективности. Анкетирование. Самодиагностика.

Тестирование.

Формирование компонентов учительского труда.

Наличие образовательных ситуаций, активизирующих витагенный опыт.

Эмоционально-ценностное пространство.

Изучение возможности использования витагенного опыта для развития интереса к учительскому труду._

Подбор информационно-педагогических источников.

Разработка образовательной программы;

Приобщение к жизни в пединституте, ц Научно-информационное обеспечение./^

Приобщение к изучению педагогического опыта.

Адаптационное общение с преподавателем.

Встречи с носителями информации.

2 этап. Исходно-диагностический. Целью данного этапа явилось определение исходного уровня и характера педагогической осведомленности, отношения к учительскому труду. На этом этапе использовались методики анкетирования, тесты, педагогические наблюдения, самооценка учащихся.

3 этап. Психолого-установочный. Основной задачей данного этапа явилась разработка и внедрение системы психологических установок, нацеленных на обеспечение адаптации учащихся в условиях экспериментального обучения, на осознание важности педагогических знаний, на понимание роли учителя, на стремление к овладению как можно более широким спектром осведомленности. Были проведены беседы, сообщения об учительской профессии, общение с носителями информации о учительской труде.

4 этап. Информационно-развивающий. Основной задачей данного этапа явилось обеспечение учащихся правильными представлениями о специфике педагогической деятельности, формирование ценностного отношения к будущей профессии. Это нашло отражение в научном, вигагенном, лично-стно-деятельностном, событийном режиме учебной деятельности. Особый акцент приходился на витагенный опыт учащихся при внесении элементов научного поиска, анализа (анкетирование носителей информации о учительском труде, наблюдение за деятельностью учителя, ведение терминологических словарей, дневников).

5 этап. Содержательно-технологический. Явился самым длительным по времени проведения и наиболее насыщенным информационно-технологически. Рабочая гипотеза данного этапа излагается следующим образом: целенаправленное и систематическое использование витагенного опыта в разно-жанровых педагогических ситуациях и создание для этого определенных педагогических условий, реализация адекватной программы обучения по введению в педагогическую профессию; актуализация витагенного опыта вытекает из общепризнанной структуры учительского труда, включающей конструктивный, организаторский, коммуникативный и мотивационно-ценностный компонент, а технология учебно-воспитательного процесса способствует их реализации. Конструктивный компонент включал формирование начальных умений разработки воспитательных мероприятий, планирование элементов обучающих игр, художественную обработку образцов в ви-тагенную форму. Организаторский компонент включал действия в практическом пространстве: экскурсии с младшими школьниками, конкурсы, викторины. Коммуникативный компонент подразумевал отработку умений педагогического общения посредством конструирования деловых игр, обсуждение педагогических ситуаций, разрешение педагогических конфликтов с точки зрения витагенного опыта. Мотиваиионно-ценностный компонент включал создание эмоционального фона дидактического пространства посредством использования художественного слова, дополнительных источников информации о учительском труде.

Методическое обеспечение данного этапа осуществлялось с помощью уроков-дискуссий, уроков-экскурсий, уроков-конференций, уроков-тренингов, уроков игрового моделирования, уроков эвристики.

Технологическое обеспечение подразумевало реализацию гологра-фических приемов обучения, заключающихся в многомерном использовании витагенного опыта учащимися.

6 этап. Итогово-диагностический. Задачей этого этапа явилось выявление ценностного отношения к учительскому труду, изменений в сфере познавательного интереса. Использовались следующие способы проверки: тестирование, диагностирование, изучение результатов деятельности, педагогический мониторинг.

Качественный и количественный анализ экспериментальной работы предусматривал в качестве основных показателей сформированносга интересов к учительскому труду когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный, витагенно-обусловленный. Эти показатели нашли отражение в уровнях сформировашгости интереса к учительскому труду.

1. Интегративно-деятельностный. Высокая степень информированности о учительском труде, активная ценностно-обусловленная позиция к будущей профессии; глубокий анализ витагенного опыта с позиции педагогической реальности; ведущим является интерес к учительскому труду.

2. Информационно-достаточный. Достаточная информированность о учительском труде; адекватно выраженная психологическая готовность к будущей профессии; доминирование достаточно устойчивого интереса к учительскому труду; достаточно выражешюе умение интерпретировать витаген-ный опыт в конкретную педагогическую ситуацию, использование различных источников информации о учительском труде.

3. Витагенно-фасцинационный. Характеризуется слабой информированностью о учительском труде. Начальные умения и навыки выражены в значительной степени. Психологическая готовность к учительскому труду слабая. Интерес к учительскому труду неустойчивый, доминирует рассужде-1ше витагенно-завараживающего характера, ориентация лишь на личный опыт, минуя научно-педагогический анализ.

4. Депривационный. Недостаточная информированность о учительском труде, оперирование знаниями в пределах личного опыта. Низкая степень сформированносга начальных педагогических умений и навыков; отсутствует устойчивый шггерес к учительскому труду; ориентация на получение любого высшего образования. Витагенный опыт и научные понятия демонстрируются на уровне фрагментарно-показательном.

Таблица № 2 Динамика сформированности интереса к учительскому

труду

Этапы эксперимен- Количественные показатели Уровни сформированности

тальной работы

Информационно- 20% Интегративно-дсятсльностныи

развивающий 25% Информационно-достаточный |

33,4% Витагенно-фасцинационный

21,6% Депривационный

Содержательно- 46% Интсгративно-деятсльностныи

технологический 28% Информационно-достаточный

15% Виташшо-ф; цинационный

11% Депривационный

Как видно из таблицы вместе с положительной динамикой развития интереса к учительскому труду на основе витагенного опыта наблюдалось явление стагнации: 11% сохранили установки безразличного, отчужденного уровня, 15% остались на фасцинационно-окрашенной позиции. Но вместе с тем явное перемещение на высший уровень произошло от 20% к 46%, и информационно-достаточный от 25% продвинут к 28%.

Проведенное исследование дало возможность сделать следующие

выводы:

1. Витагенный опыт выступает в качестве ценностного отношения как к знанию, так и к незнанию; многомерно используется в образовательном процессе и может служить средством воспитания интереса к учительскому труду поскольку вызывает стремление к созиданию будущего.

2. Источниками витагенной информации о учительском труде являются: информация, исходящая от преподавателя, периодическая печать, мероприятия организационно-педагогического содержания - беседы, лекции, рассказы, вечера, экскурсии, диспуты, художественные произведения, кинофильмы, содержащие сведения об учительском труде, дополнительные источники информации об учительской деятельности-, сведения из электронных средств массовой информации: радио, телевидение, Интернет; живопись, художественное слово, персонально-групповые контакты, фоновые знания о деятельности учителя.

3. Экспериментальная программа "Введение в педагогическую профессию" достаточно эффективна в использовании витагенного опыта.

4. Реализованный в экспериментальной работе комплекс педагогических условий воспитания интереса к учительскому труду на основе витагенного опыта эффективно активизирует этот процесс.

5. Правильное использование витагенного опыта является одним из резервов повышения качества учебного процесса.

Перспективы дельнейшего исследования проблемы, на наш взгляд, должен затронуть дальнейшее использование педагогического потенциала витагенного опыта.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1. Повышение культурологического уровня знаний будущего учителя./ Педагогические технологии в системе подготовки будущего учителя. Сборник статей. - Шадринск, 1996 >. С. 27 - 30

2. Характеристика приемов стимулирования познавательной активности учащихся/ Образовательные технологии: поиски, идеи. Сборник статей. -Шадринск, 1997г. С. 32-37

3. Введение в педагогическую специальность: Методические рекомендации для учащихся и студентов 1 курса. - Шадринск, 1997 . С. 27.

4. Жизненный опыт как основа социализации первокурсников./ Образовательная область "технология": поиски и решения. Сборник научных трудов. - Шадринск, 1998 й". С. 25-32.

5. Жизненный опыт как основа воспитания интереса к педагогической деятельности/ Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда: Тезисы, доклады и сообщения межвузовской научно-практической конференции. Курган, 1998.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Качалов, Дмитрий Владимирович, 1998 год

Введение

Глава I. Опора на витагенный опыт в образовательном процессе как педагогическая проблема.

§1. Историко-логический анализ проблемы.

§2. Витагенный опыт учащихся как основа ценностного отношения к учению и интереса к учительскому труду.

§3. Характеристика основных источников информации об учительском труде.

Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов.

§1.Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы.

§2. Педагогические условия эффективности использования витагенного опыта в процессе воспитания интереса к учительскому труду.

§3. Показатели сформированности интереса к учительскому труду

Введение диссертации по педагогике, на тему "Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов"

В обучении надо учитывать, что витагенный опыт каждого человека в целом неповторим и невоспроизводим. Субъект витагенно-го опыта никогда и никем не может быть заменен. В витагенном опыте запечатлен уникальный процесс развития каждой личности. Он «неразрывен» с личностью: это опыт какого-либо определенного человека. Витагенный опыт - это прежде всего результат осмысления окружающей действительности, но он тесно связан с эмоциями и чувствами. С одной стороны витагенный опыт выступает как анализ пережитого, а с другой стороны, - как средство прогнозирования и достижения желанного будущего. Витагенный опыт не только научная категория, непосредственно порождаемая жизнью, но и вызывающая стремление учащихся к познанию и созиданию будущего.

В истории педагогики вопрос о роли витагенного опыта учащихся в учебном процессе возник давно. Его решение всегда было непосредственно связано с самыми с господствующими методологиями и теориями педагогических исследований. Зависимость педагогических воззрений от схоластических концепций, от тенденциозных социально-политических учений, следование за метафизическим методом мышления, одностороннее понимание педагогического процесса и недостаточное осознание связи науки с жизнью, с личной практикой учащихся - все это приводило к неспособности решить проблемы поиска закономерностей познавательной деятельности учащихся. Не удавалось выяснить: каким путем идет процесс познания окружающего мира в повседневной жизни и как он соотносится с познанием в обучении. Это, в свою очередь, делало невозможным правильно определить роль витагенного опыта в учебном процессе. Наличие и ценность собственного опыта учащихся отрицалось (средневековая схоластика), отрывался от обобщенного опыта человечества (Ж. Ж. Руссо), но он постепенно становился основой школьного обучения, в следствии чего само обучение принимало спонтанный характер, следовало за опытом детей (субъективный идеализм Юма и прагматическое обучение Дж. Дьюи). Опора на современную методологию, в рамках которой такой опыт не отрицается, но ему и не придается всеобъемлющее значение, позволила исследовать многие стороны витагенного опыта. В ряде диссертационных исследованиях (С. П. Баранов, Д. В. Вилькеева, Ю. Н. Кулюткина и других) сделан вывод о том, что учет жизненного (витагенного) опыта учащихся может служить целенаправленному руководству процессом формирования научных понятий, способствовать преодолению и корректировке имеющихся неверных представлений и житейских понятий, совершенствованию методов интеллектуальной деятельности учащихся.

В работах многих ученых (М. А. Данилова, Б. П. Есипова, Э. И. Моносзона, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина) витагенный опыт учащихся рассматривается как условие успешного и сознательного овладения научными знаниями, преодоления формализма в обучении, активизация учащихся при усвоении теоретического материала, проблемного подхода к выдвижению познавательных задач на уроке.

Проблеме витагенного опыта посвящены труды психологов Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, Л. С. Выгодского, Н. Ф. Добры-дина, Н. А. Менчинской, А .А. Смирновой и других.

Анализ психолого-педагогической литературы привел нас к выводу, что до недавнего времени вопрос о роли витагенного опыта учащихся в обучении рассматривался как психологическая проблема. Педагогические проблемы, связанные с востребованием витагенного опыта в учебном процессе изучены недостаточно. Не исследован уровень отражения явлений действительности в витаген-ном опыте учащихся, не вскрыто соотношение этого опыта с научными знаниями, не показано влияние витагенного опыта на формирование ценностного отношения к учению, витагенный опыт не исследован как фактор преобразования действительности. Лишь А. С. Белкин, И. Д. Лушников, И. С. Якиманская рассматривают витагенный опыт как основу ценностного отношения к знанию и незнанию, как основу личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования - воспитание интереса к учительскому труду учащихся педагогических классов.

Цель исследования - выявить, определить, обосновать и экспериментально проверить йедагогические возможности витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труд.

• обеспечение учащихся широким спектром сведений о педагогической деятельности;

• внедрение витагенной информации в композиционную структуру образовательных ситуаций;

• соблюдение возрастного подхода;

• переход витагенной информации в витагенный опыт;

• осуществление голографического подхода в обучении; реализация обратной связи и всестороннее консультирование;

• витагенный опыт выступает источником знания, а учащиеся являются витагеноносителями в процессе воспитания интереса к учительскому труду; а также реализована программа педагогического курса "Введение в педагогическую профессию", построенная на основе витагенного опыта учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду на основе определенных показателей сформированности интереса к учительскому труду.

Методологической основой исследования явились: психологическая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), теория развития личности (Л. И. Боживич, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев), теория педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков); теория витагенного обучения (А.С. Белкин).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов', теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; моделирования; методы эмпирического исследования: наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, интервьюирование.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе

1995-1996 г.г.) - на основе теоретических методов изучалось состояние литературы по проблеме использования витагенного опыта в образовательном процессе, были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.

Научная новизна исследования: заключается в следующих положениях:

1. Выявлена сущность, структура, содержание педагогического потенциала и на этой основе разработана программа витагенно-педагогического содержания "Введение в педагогическую профессию", включающая следующие блоки: «Индивидуально-личностной осведомленности о готовности к педагогической профессии», «Информационно-педагогический», «Педагогические умения и начальный педагогический опыт», «Твор-ческое проектирование путей педагогического саморазвития личности», «Педагогическое самовоспитание».

3.Предложена технология использования витагенного опыта в воспитании интереса к учительскому труду учащихся педагогических классов включающая: использование источников витагенной информации об учительской деятельности; приемы голографическо-го подхода (ретроспективного анализа, стартовой актуализации, опережающей проекции, дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели, временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций, витагенных аналогий в образовательных проекциях, витагенного одухотворения объектов живой и неживой природы, творческого синтеза образовательных проекций, творческого моделирования идеальных образовательных объектов).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществ-' лялось в процессе опытно-экспериментальной работы в школе-лицее № 1 г. Шадринска, на научно-методической конференции "Образовательная область "Технология, поиски и решения": (г. Шадринск, 1998 г.); "Активизация познавательной деятельности школьников" (г. Шадринск, 1996 г.); на научно-практической конференциях "Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда" (г. Курган, 1998 г.) и «Теория и практика интеграционных процессов в образовании» (г. Шадринск, 1998 г.). На защиту выносятся следующие положения:

2. Витагенный опыт в воспитании интереса к учительскому труду предусматривает:

• обращение к предстоящей деятельности на основе анализа прошлого;

• обеспечение широким спектром сведений об учительском труде;

• внедрение витагенного опыта в композиционную структуру образовательных ситуаций;

• соблюдение возрастного подхода;

• переход витагенной информации в витагенный опыт;

• осуществление голографического подхода в обучении;

• реализация обратной связи и всестороннее консультирование. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения,

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Современная система образования переживает сложный процесс обновления. Ведущая цель преобразования - максимально приблизить обучение и воспитание к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности, создать условия для развития творческих способностей. А это значит, что в первую очередь должны решаться задачи совершенствования образования и воспитания будущего специалиста, формирование у него глубоких познавательных интересов, прочной системы знаний, творческого мышления. Решение этих проблем требует от психологии и педагогики систематических исследований путей и средств воспитания будущего учителя, развития его в процессе обучения.

Данная работа имеет психолого-педагогический характер. Центральный ее вопрос - воспитание интереса к учительскому труду на основе витагенного опыта у учащихся педагогических классов.

Всестороннее исследование витагенного опыта, анализ психолого-педагогической литературы позволяют констатировать, что витагенный опыт (витагенная информация) представляет собой средство активизации познавательной деятельности в целом и воспитания интереса к учительскому труду в частности.

В имеющейся литературе витагенный опыт представляется как конкретная форма выражения и воплощения в каждом индивиде социального опыта человечества. Поэтому он отражает и воплощает историю познания человечества и его особенности на современном этапе.

Витагенный опыт личности включает большой объем накопленной информации, основывается на определенном уровне добытого теоретического и практического знания. Это, так сказать, "количественный" аспект. С "качественной" стороны витагенный опыт определяется оценкой, отбором и обработкой сознанием личности той информации, которая находится в исходном знании. Таким образом, жизненный опыт личности - это не только достигнутый уровень знаний, но и активные отношения к этому знанию. С этой точки зрения жизненный опыт личности может быть определен как умение применять знания, накопленные личностью, к решению определенных практических задач, как мера овладения объектом. Витагенный опыт вырабатывается как в результате чувственно-практической деятельности индивида, так и в результате усвоения им социального опыта, фиксированного в знаковых системах.

Использование витагенного опыта как средства воспитания интереса к учительскому труду основывается на том, что он, будучи конкретным выражением осведомленности личности и формирующийся в процессе усвоения учащимися педагогического опыта, характеризуют изменения позиции личности от роли стороннего наблюдателя к заинтересованности, от заинтересованности к готовности и убежденности, а затем к деятельности.

Экспериментально подтверждено, что витагенный опыт (вита-генная информация) оказывает влияние на логику процесса обучения, способствует возникновению интереса к учительскому труду. Преподаватель может сознательно вовлекать в процесс обучения этот опыт и управлять им: вводить в структуру урока, находить для него лучшее место, определять познавательные функции использования витагенного опыта, намечать пути пополнения личного опыта учащихся, его теоретического осмысления.

Опыт показывает, что существует прямая зависимость между использованием витагенного опыта и возникновением интереса к учительскому труду, между научными и витагенными источниками информации об учительском труде, между сознательным и стихийным освоением фактов и явлений педагогического пространства, между традиционными методами обучения и витагенно-окрашенными, голографическим подходом.

Эффективность использования витагенного опыта как средства воспитания интереса к учительскому труду достигается с помощью ряда педагогических условий. К ним относятся: обеспечение уча= щихся широким спектром сведений об учительском труде; внедрение витагенного опыта (витагенной информации) в композиционную структуру образовательных ситуаций; возрастной подход; содействие переходу витагенной информации в витагенный опыт; голографический подход в обучении; реализация обратной связи и всестороннего консультирования учащихся.

В решении задач воспитания интереса к учительскому труду на основе витагенного опыта помогает осуществление голографи-ческого подхода, который предполагает использование целого комплекса приемов обучения, в основе которых лежит витагенный опыт. Это такие приемы как: ретроспективный анализ, стартовой актуализации жизненного опыта учащихся, опережающей проекции, дополнительного конструирование незаконченной модели, вита-генных аналогий, витагенного одухотворения объектов учительского труда, творческого синтеза и моделирования.

Перечисленные приемы требуют введения в них заданий, включающих витагенный опыт и источники информации об учительском труде: информация поступающая от педагога, переодическая печать, персонально-групповые контакты, художественно-публицистическая литература, мероприятия профессионально-педагогического содержания, дополнительные источники, витагенный опыт учащихся.

Указанное позволяет конкретизировать следующие выводы:

1. Витагенный опыт выступает в качестве ценностного отношения к знаниям, ценностного отношения к незнанию, многомерно используется в образовательном процессе и может актуализировать интеллектуальный потенциал личности, служить средством воспитания интереса к учительскому труду.

2. Выявлены источники витаенной информации об учительском труде, педагогической потенциал витагенной информации позволили выявить критерии отбора ее в целях выявления интереса к учительскому труду: тематичность, жанровость, экзотичность, эмоциональность, значимость, убедительность.

3. Установлена эффективность экспериментальной программы курса "Введение в педагогическую профессию", содержательный конструкт которой позволяет учащимся выступать не просто в качестве реципиентов (воспринимающих) и ретрансляторов (воспроизводящих) знания об учительском труде, но и выполнять роль коммуникатора, витагеноносителя, то есть актуализировать витагенный опыт в образовательном процессе.

4. Реализованный в экспериментальной работе комплекс выдвинутых педагогических условий использования витагенного опыта (витагенной информации) как средства воспитания интереса к учительскому труду эффективно активизирует этот процесс, технологически основанный на актуализации витагенного опыта учащихся и других носителей информации об учительском труде.

5. Выявлены показатели сформированное™ интереса к учительскому труду в условиях экспериментального общения в педагогическом классе: когнитивный, мотивационно-ценностный, витаген-но-обусловленный. На основании этих показателей определены уровни сформированности интереса к педагогической деятельности учащихся: интегрированный, информационно-достаточный, вита-генно-фасцинационный, депривационный.

6. Витагенное обучение, учет и правильное использование витагенного опыта является одним из резервов повышения качества учебного процесса. Вместе с тем следует отметить, что исследование выявило необходимость воспитания ценностного отношения к учительскому труду на более ранних этапах обучения в образовательной школе (9 класс). Нам кажется, что целесообразность более длительного процесса подготовки будущего учителя позволит намного ярче использовать педагогический потенциал витагенного опыта учащегося, воспитать интерес к учительскому труду не только на основе введения элементов профессионально-педагогической направленности, а в технологически обоснованном дидактическом спектре специализированных программ обучения.

Таким образом, результаты исследования дают основание сделать выводы о том, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Разработанная технология использования витагенного опыта может служить основанием для дальнейших изысканий в области проблем подготовки будущего учителя.

Завершает работу библиография из 129 источников, которые были использованы в ссылках и в формировании концептуальной основы работы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Повышение культурологического уровня знаний будущего учителя./ Педагогические технологии в системе подготовки будущего учителя. Сборник статей. - Шадринск, 1996 г. С. 27-30.

2. Характеристика приемов стимулирования познавательной активности учащихся./ Образовательные технологии: поиски, идеи. Сборник статей. - Шадринск, 1997 г. С. 32-37.

3. Введение в педагогическую специальность: Методические рекомендации для учащихся и студентов 1 курса. - Шадринск, 1997 г., 27 с.

4. Жизненный опыт как основа социализации первокурсников./

Образовательная область "технология": поиски и решения. Сборник научных трудов. - Шадринск, 1998 г., С. 25-32.

5. Жизненный опыт как основа воспитания интереса к педагогической деятельности./ Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда: Тезисы, доклады и сообщения межвузовской научно-практической конференции (Курган, 1998 г.). (в печати)

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Качалов, Дмитрий Владимирович, Екатеринбург

1. Аминов Н.А. и др. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. / Н.А. Аминов, Н.А. Морозова, А.А. Смятских. М., 1994. - 221 с.

2. Аскин Я.Ф. Проблема времени. Ее философское истолкование. -М., 1996. -С. 5

3. Асмолов А.Г. Психология личности. Изд. Моск. университета, 1990. - 367 с.

4. Бадинзян И.В. Развитие мыслительной деятельности младших школьников. // Методологические и теоретические основы процесса обучения в начальной школе: Сборник трудов. М., 1978. -С. 71-77

5. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с го-лографическим методом проекции. Екатеринбург, 1997. - 13 с.

6. Белкин А.С. Основы педагогических технологий (Краткий толковый словарь). Екатеринбург, 1995. - 22 с.

7. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1993.

8. Болонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964. С. 334

9. П.Богин В. У знания лицо его владельца. // Нар. образование №2. - 1989. - С. 126

10. Богозов Н.З. Психология. Словарь. Магадан, 1965.

11. Божович Л.И. Отношение к учению как психологическая проблема. Известия. АПН РСФСР вып. 36. 1960. С. 18

12. Божович Л.И. Особенности усвоения учебного материала школьниками. // Советская педагогика. 1988. - №10. - С. 41-46

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. 464 с.

14. Васильева М.С. О формировании начал коммунистического мировоззрения младших школьников в процессе обучения. // Советская педагогика. -1981. №5. - С. 43-47

15. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: "Просвещение", 1973. - 288 е., С. 173

17. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В.Психологический опыт личности. К обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. - №2.- С. 5-13

18. Воробьев Н.Е., Суханцева В.Н., Шапова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - №2. - С. 66-71

19. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французкий педагогог-гуманист // Педагогика. 1996. - №3. - С. 91-98

20. Гаджиева Н.М. Научно-образовательный комплекс. // Педагогика. 1993. - №3. - С. 38-41.

21. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методические проблемы стандартизации в образовании. // Педагогика. 1993. - №3. - С. 38-41

22. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Че-Ро М., 1996.-С. 12-19

23. Гусарова Е.Н. Проблема субъекта объекта в процессе обучения: Автореф. дис. канд. - М., 1972.

24. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., АПН РСФСР 1957.- С. 272

25. Днепров С.А. Незнание в педагогическом сознании и в методологиях педагогических исследований// Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий/ Урал. гос. пед. ун-т ; Под редакцией А.С. Белкина, С.А. Днепрова. Екатеринбург, 1997. - 1. - С. 6-21.

26. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А. и Скатки-на М.Н. М., 1978.-286 с.

27. Добролюбов Н.Л. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. -М, 1939.-С. 163

28. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

29. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для пед. спец. высш. учебных заведений. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

30. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995. - 208 с.

31. История педагогики / Под. ред. Константинова Н.А. и др. М.: Просвещение, 1982. - С. 447

32. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - С. 12

33. Карпова Г,А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся. Методические рекомендации. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 36 с.

34. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников: Метод, рекомендации. / Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1996. 40 с.

35. Карпова JI.M. К вопросу о соотношении когнитивного и ценностного в социальном познании. // Педагогика. 1993. - №4. -С. 77

36. Качалова Л.П. Педагогические условия воспитания интеллектуальных мотивов учения: Автореф. дис. канд. -Екатеринбург, 1995.

37. Камерман С.А. Периодическая печать в школе и дома. М.: Просвещение, 1993. - 125 с.

38. Ковалев В.И. К проблеме мотивов учения. // Психологический журнал. -1981. №1. - С. 29-44

39. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. -М., 1939. С. 163

40. Копанев М.Д. Вопросы взаимодействия средней школы и института в развитии у учащихся призвания к педагогической профессии // Ученые записки. Иваново, 1971. - т. 86. - С. 96-195

41. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Изд. Политической литературы, 1985. - С. 127

42. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г., М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

43. Краткая философская энциклопедия. / Под ред. Губского Е.Ф. -М.: Изд. группа "Прогресс" энциклопедия, 1994.

44. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

45. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994. -С. 19-20

46. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. 26 с.

47. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя. Итоги двух конференций // Педагогика. 1993. - №3. - С. 42-47

48. Ленин В.И. ПСС., Т. 18, С. 153

49. Леонтьев А,Н, Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

50. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.П.М., 1983.-С. 291

51. Леонтьев А.Н. и Лурия А.Р. Психологические воззрения Л.С. Выготского. В книге: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., АПН РСФСР, 1956. - С. 22

52. Лушников И.Д. Роль жизненного познавательного опыта учащихся в учебном процессе : Автореф. дис. канд. М., 1972. - 16 с.

53. Лушников И.Д. Формирование понятий школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск, 1976. - С. 67

54. Малинин Т.А. Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.: Прометей, 1993. - С. 176

55. Маркова А.К. Стратегия формирования мотивации учения // Перспективы вопросы образования. -1991. №3. - С. 23

56. Маркова А.К. Формирование мотивации учения у младших школьников. М.: Педагогика, 1986. - С. 165-168

57. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 123

58. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. Т. 46, ч. I. С. 467

59. Матрасов В.Л., Шастина Е.П., Жданов С.А., Хафизов Г.Р. Отбор профессиональной молодежи в педагогический ВУЗ. // Педагогика. 1992.-№4.-С. 63-66

60. Марьенко И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьника. // Советская педагогика. -1981.-№1.-С. 22-23

61. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 567 с.

62. Опросник профессиональных предпочтений (Адаптация тсстя Дж. Холланда "Самонаправленный поиск"). Руководство. -Ярославль: Научно-производственный центр "Психодиагностика", 1994. 50 с.

63. Орлов В.И. содержательная учебная информация.// Советская педагогика. 1993. - № 1. - С. 23 - 2770.0сухова Н.Г. Социальное воспитание в наследии В.Н.Шульгина.// Педагогика. 1993. - № 3. - С. 73-77

64. Очерки истории школы и педагогической мысли 1941 1961. г. -М.: Педагогика, 1988. - 270 с.

65. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя. //Советская педагогика. -1990. № 11. - С. 64 - 6973 .Педагогическая энциклопедия. :Изд-во Советская энциклопедия, 1966. 900 с.

66. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1970. -С. 99

67. Петровский А.В. Психология. Словарь. М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 680 с.76 .Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа., 1984. - С. 57

68. Психолого-педагогическая проблема разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя. -Тула: Изд-во Тул. гос. пед. института им. Л.Н.Толстого, 1994.1. С. 43

69. Психология обучения / Под ред. Давыдова В.В. М.,1978. -С. 37

70. Радугин А.А. Психология и педагогика. М., 1996. - 336 с.

71. Разумовский В.Г. Обучения и научные познания // Педагогика. -1997.-№ 1.-С.7- 13

72. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986.

73. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Мн.: Выш. шк., 1984. 176 с.

74. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

75. Рувинский Л.И. Ценности. Убеждения. Идеалы. М., 1992. - 75 с.

76. Русский вестник, 1862. №4.

77. Сахаров В.Ф. Развитие у спутников интереса и способностей к педагогической деятельности. // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Ученые записки, Т. 86. Иваново, 1971.-С. 197-201

78. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Мнонография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

79. Сеченов И.Ш. Избр. произв., Т. I. М.: Изд. АН СССР, 1952. -с. 326.

80. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - С. 22

81. Сластенин В.А. Психологические основы формирования личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. С. 26

82. Сластенин В.А. Личность учителя и ее формирование в педагогическом институте. // Вопросы педагогики высшей школы: Материалы науч. конф. по вопросам вузовской педагогики. Томск: Изд. Томского ун-та, 1969. - С. 9-11

83. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. // Психология труда и личности учителя: Ст. научных трудов. / Ред. А.И. Щербаков. -Л., 1976. -Вып. 1.-С. 30-46

84. Соколов Я.В. Некоторые проблемы современного школьного воспитания. // Советская педагогика. 1989. - №1. - С. 16

85. Социальная психология / Под. ред. Т.П. Предвечного и Ю.А. Шерковича. М.: Политиздат, 1975. - С. 80

86. Степанов А.А. Психология труда и личности учителя. Лен., 1976. - С. 75-85

87. Столыпина К.Г. Воспитание активной социальной позиции старших школьников. // Советская педагогика. -1981. №4. - С. 41-43

88. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Изд. "Феникс", 1996. - С. 524

89. Таратынова Е.А. Обучение студентов основам педагогического мастерства / Ред. Ученые записки. Т. 86. - Иваново, 1971. - С. 5

90. Терехин М.Н. Связь теории и практики в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 46

91. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1948. - С. 269.

92. Tohkob Е.В. Вопросы управления процессом воспитания школьников. Белгород, 1972. С. 16

93. Ушинский К.Д. Сочинения. Т. 10. М., Л., 1950. - С. 429.

94. Фролов И.Т. Философский словарь. М.: Изд. Политической литературы, 1987.

95. Ю4.Философский энциклопедический словарь. / Под ред. С.С.

96. Веренцева, Э.А. Араб-Оглы и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 105.Хрестоматия по педагогике. Основы дидактики. / Под ред. Б.П.

97. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - С. 85-89 Юб.Цветкова И.В. К педагогическому портрету М.В. Крупениной.

98. Педагогика. 1993. - №3. - С. 71-73 107.Шацкий С.Т. Методические изыскания // Пед. сочинения. - С. 297-308

99. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. // Новое в жизни, науке и технике. М.: Знание, 1988. - С. 71-76

100. Шульгин В.Н. На путях к политехнизму. М.: Работник просвещения, 1930. - С. 460

101. З.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - С. 128 114.Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного. // Вопр. философии. - 1988. - №1. - С. 133-152

102. Якиманская И.С. Разработка технологии личност-но-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. -1995.-№2.-С. 31

103. Якиманская И.С. Требования к педагогическим программам, ориентирующим на развитие. // Вопросы психологии. 1996. -№2 - С. 64-77

104. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М., 1985. -С. 78

105. Яковлев С.В. Ценностная основа теории педагогики в общепедагогической подготовке будущего учителя. // Наука и школа. 1997. - №2. - С. 21-25

106. Bohm D. Wholeness and the implicate order. L., 1980. p. 143-147

107. Decroly O., Bonn G. Vers. Г ecole renovee. P., 1921. - P. 3

108. Feinstein D., Krippner S., Grander D. Myth-making and human development. // J. of Humanistic Psychol. 1988. - №3. - P. 23-50

109. Maslow A.H. Motivation and personality. N.Y.: Harper, 1954.

110. May R. Power and innocence. A search for the sources of violence. L., 1976.

111. Mead G.N. Mind, Self and Society, ed. Charles Morris. Chicago, 1934.

112. Murray H.A. (ed.) Myth and Mythmaking. N.Y., 1960.

113. Ravn I. Holonomy. An Ethic of wholness. J. of H.P. - 1988. - №13. -P. 98-118

114. Roe A. The psyhology of occupations. N.Y. - L., 1964.

115. Super D.E. Consistency and wisdom of vocational preferance as indices of vocatioal maturity min ninth grade. "J. Educ. Psychol.", vol. 52, - No. 1. -1961.

116. Super D.E. The dynamics of vocational adjustment. N.Y. - L.: Harper, 1942.

117. Tyller Т.Е. Work and individual differences. In: "Man in World at work", ch.8. Boston, 1964.

118. Минисочинение Мой любимый учитель

119. Счастлив тот человек, который встретил на своем жизненном пути настоящего учителя. Мне повезло. Мне довелось встретиться с таким педагогом в школе.

120. Елена Петровна. Встреча с ней изменила мою жизнь. Именно эта учительница помогла полюбить невыдуманную, неприукрашен-ную жизнь, разбудила мою душу ненасытным желанием познания, тягой к прекрасному.

121. Педагогическая игра-зачет "Момент истины"1. Предисловие.1. Дорогой друг!

122. Сегодня ты отправляешься в путь по запутанным лабиринтам, или, иначе говоря, сквозь тернии к звездам. Надейся на свой багаж знаний. Делай свой выбор!

123. Правила: после каждого предложенного вопроса есть варианты ответов, возле каждого из которых стоит номер (станция) куда следует направиться дальше. Начинать свой путь с номера 1.

124. Чей демократизм сказывается в требовании единой школы, всеобщности и обязательности школы родного языка для всех детей без различия сословий, имущественного положения и пола? Песталоцци (3), Коменский (7), Локк (17).

125. Кто считал, что если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств?

126. Песталоцци (21), Коменский (23), Локк (9).

127. Кто уделял особому воспитанию привычек большое влияние? Ушинский (10), Песталоцци (12), Локк (24).

128. Кто автор идеи: "Воспитание в коллективе и через коллектив". Макаренко (15), Ушинский (10), Коменский (2).

129. Кто сказал: "Человек не может жить на свете если у него нет впереди ничего радостного. Самое важное, что мы привыкли ценить в человеке это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе".

130. Ушинский (19), Макаренко (2), Песталоцци (17).

131. Он говорил: "Правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое. В воспитательной работе, труд должен быть одним из самых основных элементов".

132. Макаренко (18), Локк (10), Коменский (19)

133. Он требовал, чтобы все дети богатых и бедных, знатных и незнатных, мальчики и девочки, жители городов и сельских местностей -обучались в школе родного языка, иначе говоря выдвинул идею всеобщего начального обучения.

134. Коменский (21), Макаренко (7), Песталоцци (26).

135. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: "Час рождения ребенка есть первый час его обучения".

136. Коменский (8), Макаренко (19), Песталоцци (2).

137. Язык народа лучший: никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающийся далеко за границами истории". Кто автор?

138. Макаренко (6), Ушинский (8), Локк (19).

139. Автор хрестоматий "Детский мир" и "Родное слово".

140. Коменский (4), Макаренко (17), Ушинский (20).

141. Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека.

142. JIokk (11), Ушинский (15), Коменский (16).

143. Дорогой друг! Похвально то, что ты ценишь риск и отправился в путь надеясь только на удачу. Но, увы, Вы в тупике. Мы вынуждены предложить Вам еще раз обратиться в библиотеку или в читальный зал.

144. Кто разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию "Материнская школа"?

145. Коменский (22), Ушинский (4), Макаренко (19).

146. Он считал, что центром всего воспитания является формирование нравственности человека, деятельная любовь к людям.

147. Песталоцци (11), Локк (6), Макаренко (14).

148. Ушинский (27), Коменский (10), Локк (13).

149. Кто утверждал, что дети рабочего люда всегда ложатся бременем на общество и предлагал создание рабочих школ?

150. Коменский (19), Локк (30), Ушинский (26).

151. Центром его педагогической системы является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

152. Локк (20), Песталоцци (28), Ушинский (17).

153. Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может положиться воспитания: это то, что мы называем народностью". Чьи это слова?

154. Песталоцци (27), Ушинский (17), Локк (26).

155. Задачей воспитания он считал воспитание джентельмена.

156. Ушинский (17), Коменский (18), Локк (25).-21

157. Этот педагог установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня, теоретически разработал классно-урочную форму учебных занятий и практически применил ее.

158. Коменский (7), Макаренко (27), Ушинский (17).

159. Невзирая на критику реакционных педагогов, он смело провел реформу института ввел новый учебный план, главными предметами которого сделал русский язык, лучшие произведения русской литературы, естественные науки, широко применял наглядность в обучении.

160. Коменский (17), Ушинский (30), Локк (6).

161. Он утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. /

162. Песталоцци (6), Коменский (9), Локк (7).- 25

163. Он издает социально-педагогический роман "Линард и Гертруда", в котором развивает свои идеи об улучшении крестьянской жизни посредством различных методов ведения хозяйства и правильного воспитания детей.

164. Локк (17), Песталоцци (22), Ушинский (21).

165. Из составленных им учебников особенно широкую известность получили два: "Открытая дверь языков и всех наук" и "Мир чувственных вещей".

166. Коменский (24), Локк (27), Макаренко (16).

167. Важнейшим средством воспитания и развития человека является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. Чье это утверждение?

168. Песталоцци (29), Ушинский (13), Локк (26).

169. Макаренко (14), Ушинский (17), Песталоцци (25).

170. Дорогой друг! Ты дошел до конца пути, но с большим трудом, т.к. познаний твоих еще недостаточно. Но, в общем неплохо.- 30

171. Устал? Отдохни. Ты с честью выдержал испытание. Молодец!1. Воспоминания об учителях1908-1915 годы

172. Сергей Михеевич Чупров вёл у нас физику, алгебру, геометрию, космографию. Мы были внимательны к его" объяснениям и уважали, но не любили-его за очень монотонный голос, мед-—лительностьвдвижениях;—;--—-

173. Учитель пения Трейеров был очень живым, энергичным человеком. Часто пел в церкви, привлекая к пению учениц с хорошими голосами.

174. Мы рассказали ей про Женю, и она пообещала её спросить и исправить двойку. Так и произошло, а мы все стали уважать и любить Екатерину Васильевну.

175. Через три года, когда я уже закончила гимназию, она уехала из города.

176. Преподавателем гигиены была Вера Александровна Захарова.

177. Начальница гимназии Надежда КонстантиновнаЛонгиновабылаонень-высокая, полная, статная дама, внушала к себе не только почтительное уважение, но и какой-то страх.

178. Вот эти учителя Белой гимназии, которую я закончила в 1915 году, остались у меня в памяти.

179. Татьяна Николаевна ИВАНОВА (МУКСУНОВА).

180. Воспоминания написаны незадолго до смерти 28 августа 1987 года в Кургане. Материал передан В.Н.Иовлевой.

181. На снимке: учителя гимназии.ттшшштшштжттшттттм^штт

182. Время не стоит на месте. И современная школа'дтличаетсяот школы десяти -, тридцатилетней давности. Новые „программы, новые предметы и методики. Неизменным остается только одно Учитель и Ученик.