автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Темникова, Елена Николаевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ОПОРА НА ВИТАГЕННЫЙ ОПЫТ УЧАЩИХСЯ В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

1.1. Историко-логический анализ проблемы.12—

1.2. Характеристика основных понятий исследования . . .37

1.3. Современные направления активизации познавательной деятельности.57

ГЛАВА II. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОПОРОЙ НА ВИТАГЕННЫЙ ОПЫТ

2.1. Характеристика объема и содержания витагенного опыта учащихся на исходной стадии изучения курса . 79

2.2. Технология использования витагенного опыта в образовательном процессе.96

2.3. Основные направления использования витагенного опыта учащихся в развитии их познавательной деятельности .113

Введение диссертации по педагогике, на тему "Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся"

Актуальность темы исследования.

На рубеже 80-90-х. гг. 20 века в нашей стране произошел переход к вариативному образованию. Стали выделяться различные базовые модели образования - авторитарной педагогики и педагогики поддержки (Г.Б. Корнетов).

Эффективность образования зависит от того, насколько педагогу удается учесть социальные и индивидуальные особенности детей, сложившиеся интересы и имеющийся жизненный опыт.

В рамках парадигмы авторитарной педагогики естественные жизненные цели и ценности ребенка, определяемые представлениями его витагенного опыта, часто изначально не совпадают с теми, которые выдвигает учитель. Это противоречие потенциально заложено в авторитарную модель и постоянно актуализируется в практике ее использования. Однако массовое образование во всем мире базируется на авторитарной модели педагогического процесса, поскольку она обеспечивает приобщение к тому содержанию образования, характер которого определяется уровнем развития и культурными достижениями конкретного общества.

Демократизация общества и образования предусматривает такую организацию педагогического процесса, при которой его участники должны стремиться к достижению единых целей на основе постоянного сотрудничества. Не случайно на рубеже 7080-х г. была провозглашена идея педагогики сотрудничества, которая нашла отражение в деятельности педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, B.C. Ильина, С.Н. Лысенковой,

B.Ф. Шаталова. Особенно ярко эта идея вырисовывается в работах

C.Л. Соловейчика.

Однако реализация этих идей в повседневной педагогической практике сопряжена с рядом трудностей, поэтому призывы к сотрудничеству зачастую остаются скорее декларациями, «протоколами о намерениях», чем реальными действиями. Это связано с тем, что на разных возрастных стадиях развития учащихся формы педагогического взаимодействия различны (опека, наставничество, партнерство, сотрудничество и содружество), различны также функции, права и обязанности участников образовательного процесса. Поэтому в реальной педагогической практике выдержать взаимодействие на основе лишь сотрудничества невозможно.

Как создать условия, при которых сотрудничество превращается из благородных намерений в реально действующую силу образовательного процесса - это проблема социально-педагогического характера, которая до конца не разрешена.

В исследованиях ученых-педагогов раскрывается сущность, содержание взаимодействия, построенного на сотрудничестве, но они связаны либо с теоретическими аспектами проблемы, либо с методическими указаниями, которые облегчают организацию взаимодействия учителя и учащегося в рамках учебного процесса. Существует, однако, еще один резерв в организации педагогического сотрудничества, который в научном плане исследован недостаточно. Это опора на жизненный опыт учащихся, который не актуализируется (не востребуется) целенаправленно, не рассматривается как средство активизации познавательной деятельности. Такой подход оставляет учащихся на позиции пассивных участников процесса обучения.

Между тем, историко-логический анализ проблемы показывает, что идея обращения к жизненному опыту учащихся в педагогическом процессе не нова, она имеет глубокие исторические корни. (Работы Я. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Дж. Локка, Дж. Дьюи).

Роль жизненного опыта учащихся в процессе обучения рассматривалась в работах Д.Н. Богоявленского, В. Богина, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.А. Гостева, А.В. Зеленцовой, А.А. Кирсанова, А.В. Коржуева, П.В. Корнеева, Л. Косюк, Л.С. Кохановской, И.Д. Лушникова, Н.А. Менчинской, М. Полани, Е.С. Рабунского, Ю.В. Сенько, И.Е. Унт, И.С. Якиманской и других.

В работах А.С. Белкина, Д.В. Качалова жизненный опыт (или витагенный опыт) рассматривается как основа ценностного отношения учащегося к получаемым из окружающей действительности или приобретаемым в процессе обучения

4. знаниям, при этом отмечается самостоятельная образовательная функция витагенного опыта.

Возникло противоречие между необходимостью использования жизненного опыта для активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения и отсутствием разработок по теории и технологии организации этого процесса, особенно при изучении естественных наук. Это обусловило выбор проблемы исследования, которая состоит в поиске путей актуализации витагенного опыта как средства активизации познавательной деятельности учащихся.

Анализ противоречия и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему: "Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примерах курса органической химии)".

Объект исследования - активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Предмет исследования - использование витагенного опыта в процессе активизации познавательной деятельности учащихся (на примерах курса органической химии).

Цель исследования: выявить, определить сущность и структуру витагенного опыта личности, обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности опоры на витагенный опыт в активизации познавательной деятельности учащихся.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что витагенный опыт может быть использован в качестве средства активизации познавательной деятельности если:

1. Будет определена сущность, структура, содержание понятия витагенный опыт применительно к процессу обучения;

2. Будет определена зависимость и связь между понятиями жизненный опыт и витагенный опыт, имеющих, очевидно, определенные отличительные характеристики;

3. Будут разработаны показатели эффективности использования витагенного опыта в активизации познавательной деятельности;

4. Будет разработана технология использования витагенного опыта учащихся как средства активизации познавательной деятельности;

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести историко-логический анализ состояния проблемы в психолого-педагогической теории и практике;

2. Определить сущность и структуру понятия "витагенный опыт", обосновать возможность использования витагенного опыта в активизации познавательной деятельности учащихся.

3.Разработать технологию использования витагенного опыта учащихся как средства активизации познавательной деятельности учащихся при изучении курса органической химии.

4. Определить направления использования витагенного опыта в активизации познавательной деятельности.

Методологической и теоретической основой исследования явились труды философов, освещающие вопросы гносеологии (А.А. Богданов, Ф. Бэкон, П.-А. Гольбах, Э. Гуссерль, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, К. Маркс, М. Монтень, X. Ортега-и-Гассет, Д. Юм); фундаментальные работы психологов, посвященные сущности процессов познания и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); работы отечественных педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.Д. Лушников, Н.И. Пирогов, М. Поташник, П.Г. Редкин, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); работы по философии и социологии образования (Л. А. Беляева, С.И. Гессен, О.В. Долженко, Л.Я. Рубина); теория витагенного обучения (А.С. Белкин).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; методы эмпирического исследования: наблюдение, изучение результатов деятельности, экспресс-опросы; методы анализа, синтеза, сравнения при разработке технологии витагенного обучения. Ф 4

База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в группах специальностей "Ремонт электрических машин" и "Менеджмент" Электромеханического колледжа г. Екатеринбурга

Исследование проводилось в два этапа. на первом этапе - (1998-1999 г.г.) а) , на основе теоретических методов изучалось состояние литературы по проблеме использования жизненного опыта в образовательном процессе, были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы; б) на основе анализа, синтеза, сравнения была разработана технология использования витагенного опыта, адаптированная к курсу органической химии; в) подготовлена и проведена опытно-поисковая работа и обработаны ее результаты.

- второй этап - (1999-2000 г.г.) - осуществлялась проверка выводов, обобщение, осмысление и описание результатов исследований; осуществлено оформление диссертационного исследования и проведено внедрение результатов исследования в практику преподавания курса "Органическая химия" в Электромеханическом колледже г. Екатеринбурга.

Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:

1. Выявлена сущность, структура понятия "витагенный опыт"

2. Определена эффективность использования витагенного опыта в качестве средства активизации познавательной деятельности учащихся.

3. Предложена технология использования витагенного как средства активизации познавательной деятельности учащихся при изучении курса органической химии, включающая:

• выявление характера , объема и содержания витагенного опыьта на начальном этапе изучен ия курса;

• анализ существенных элементов, связи между элементами витагенного опыта, закономерность этих связей;

• выявление и актуализацию неявных составляющих витагенного опыта учащихся;

• систематизацию знаний, содержащихся в витагенном опыте;

• дополнение информации, корректировка ошибочных представлений;

• контроль изменения содержания витагенного опыта на конечном этапе, анализ изменений на основе разработанных количественных и качественных критериев.

4. В качестве основных направлений использования витагенного опыта учащихся в активизации их познавательной деятельности выделены следующие: а) активизация познавательного интереса на начальном этапе обучения; б) усвоение теоретических представлений изучаемого курса; в) формирование целостной естественнонаучной картины мира; г) переход на автодидактический уровень самообразования.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении, определении и обосновании сущности и структуры понятия витагенный опыт, разработке критериев анализа познавательной деятельности учащихся на основе изменений, происходящих в витагенном опыте учащихся, определение педагогических направлений использования витагенного опыта как средства активизации познавательной деятельности учащихся.

Практическая значимость. Разработанная технология витагенного обучения, адаптированная к курсу органической химии в среднем специальном учебном заведении, эффективна с точки зрения активизации познавательной деятельности учащихся. Результаты исследования имеют общепедагогическое значение и могут быть использованы в практике преподавания предметов естественнонаучного цикла.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением методов, которые соответствовали целям и задачам исследования на различных этапах опытно-поисковой работы, репрезентативностью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Российской научно-практической конференции "Педагогический мониторинг образовательного процесса " (г. Шадринск, 2000 г.); на научно-практической конференции «Витагенная педагогика как условие развития личности» (г. Новочеркасск, 2000г.) технология использования витагенного опыта как результат данного исследования внедрена в практику преподавания в Екатеринбургском Электромеханическом колледже.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На основе теоретического анализа сущности и содержания витагенного опыта удалось установить, что витагенный опыт есть личностно-значимая, наиболее часто актуализируемая в процессе жизнедеятельности часть жизненного опыта человека, составляющая жизненно активное единство его эгоцентрического мироотношения. Витагенный опыт личности не только отражает мироощущение личности на настоящем этапе, но и является средством, определяющим и направляющим формирование у учащихся целостной естественнонаучной картины мира, средством прогнозирования и созидания самим человеком нового "качества жизни" - то есть саморазвития личности в будущем.

2. Витагенный опыт можно применять как средство активизации познавательной деятельности, при этом технология его применения должна предусматривать:

• Всесторонний анализ исходного состояния витагенного опыта учащихся на основании разработанных количественных и качественных критериев.;

• Использование витагенного опыта для осуществления и подддержания стойкой мотивации к активизации познавательной деятельности учащихся.

• Систематизацию, дополнение информации, корректировку ошибочных представлений, содержащихся в витагенном опыте.'

• Контроль изменения содержания витагенного опыта на конечном этапе.

3. Основными направлениями использования витагенного опыта учащихся в активизации их познавательной необходимо считать следующие: а) активизацию познавательного интереса на начальном этапе обучения; б) усвоение теоретических представлений изучаемого jcvncat

IT ~ - i в) формирование целостной естественнонаучной картины мира; г). переход на автодидактический уровень самообразования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ состояния проблемы в философской и психолого-педагогической литературе показал, что вопрос о роли жизненного опыта учащихся в познавательной деятельности в истории педагогической науки решался неоднозначно. Выдающиеся просветители прошлого считали жизненный опыт необходимой предпосылкой человеческого познания. Обращение к жизненному опыту ребенка в их работах рассматривалось в контексте общедидактических проблем. Во второй половине 20 века отмечается обращение к жизненному опыту учащихся в связи с проблемами управления образовательным процессом, с формированием новой парадигмы образования. Однако большинством авторов отмечается лишь возможность фрагментарного включения жизненного опыта учащихся в образовательный процесс, в основном как иллюстративного материала. В рамках личностно-ориентированного обучения жизненный опыт воспринимается как выполняющий вспомогательную функцию в процессе обучения и как объект педагогического воздействия.

Принципиально иное понимание роли жизненного опыта учащегося содержится в теории витагенного обучения. Витагенное обучение исходит из понимания уникальности, безусловной значимости, ценности витагенного опыта ребенка, и рассматривает этот опыт как ключ к сотрудничеству, которое понимается как совместная деятельность участников образовательного процесса, направленная на достижение единых целей. При этом признается не только вспомогательная, но, прежде всего, самостоятельная образовательная функция витагенного опыта.

2. В авторской трактовке витагенный опыт понимается не как синоним понятия жизненный опыт, а как личностно-значимая, наиболее часто актуализируемая в процессе жизнедеятельности часть жизненного опыта человека, составляющая жизненно активное единство его эгоцентрического мироотношения. В таком понимании витагенный опыт может служить базой для переосмысления жизни, поиска и открытия новых ее сторон и проявлений, и может рассматриваться как фактор, порождающий новое социокультурное содержание жизни.

3. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные современные направления активизации познавательной деятельности. При этом используются как общедидактические (принцип наглядности), так и частично-поисковые приемы (проблемное обучение). Психологическими путями активизации познавательной деятельности являются расширение мотивационной сферы, создание эмоционально-стимулирующей атмосферы.

Однако система оценки эффективности активизации познавательной деятельности носит формально-констатирующий характер, что связано со сложностью выбора надежного критерия оценки эффективности педагогических усилий.

Поскольку содержание витагенного опыта можно анализировать, помещая его в отвлеченные рационалистические рамки, то появляется, с одной стороны, возможность опоры в процессе преподавания на витагенный опыт учащихся как на базовый, личностно значимый. С другой стороны, - возможность целенаправленного педагогического воздействия на содержание витагенного опыта, на корректировку ошибочных представлений и на расширение его границ.

Обозначенные особенности витагенного опыта доказывают теоретическую возможность использования витагенного опыта как средства активизации познавательной деятельности. При этом динамика изменения витагенного опыта будет служить показателем, характеризующим степень активизации познавательной деятельности.

Это теоретическое положение послужило основой для разработки технологии витагенного обучения.

4. В нашем исследовании дана детальная характеристика объема и содержания витагенного опыта учащихся на исходной стадии изучения курса органической химии. Анализ полученных данных позволил выделить количественные и качественные параметры, характеризующие витагенный опыт.

Количественные параметры: а), абсолютное количество приведенных респондентами ответов по одной и той же теме; б), повторяемость ответов.

Качественные параметры: а). соотношение функциональных и комплексных представлений витагенного опыта; б), соотношение представлений обыденного уровня и представлений достаточной степени научности.

Изменение витагенного опыта в процессе познавательной деятельности характеризуется динамикой изменения указанных параметров.

5. Предложенная в рамках опытно-поисковой работы технология витагенного обучения, адаптированная к курсу органической химии, позволила, отслеживая и анализируя изменения в структуре витагенного опыта учащихся в процессе изучения курса, целенаправленно воздействовать на структуру и содержание витагенного опыта, дополняя и расширяя верные представления и корректируя ошибочные.

Динамика изменения витагенного опыта позволила выделить четыре уровня активизации познавательной деятельности учащихся:

1). Обыденно-трансляционный,

2). Функциональный,

3). Комплексно-аналитический,

4). Автодидактический.

Оценка разработанной технологии в соответствии с выше обозначенными уровнями активизации познавательной деятельности позволила сделать вывод о достаточной эффективности технологии на основании того, что большая часть учащихся в процессе изучения курса перешла с первого -обыденно-трансляционного - уровня на третий - четвертый уровни активизации познавательной деятельности (комплексно-аналитический и автодидактический).

6. Исследование показало правомерность выделения следующих основных направлений использования витагенного опыта учащихся в активизации их познавательной деятельности в соответствии с обозначенными уровнями активизации:

1). активизация познавательного интереса на начальном этапе обучения.

2). усвоение теоретических представлений изучаемого курса.

3). формирование целостной естественнонаучной картины мира,

4). переход на автодидактический уровень самообразования.

С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейших исследований проблемы, внимание, на наш взгляд, может быть сосредоточено на более глубоком, всестороннем анализе содержания и структуры витагенного опыта учащихся разных возрастных групп с целью изучения педагогического потенциала витагенного опыта.

Интересным представляется исследование различных возможностей применения витагенного опыта учащихся при изучении предметов разных циклов - естественнонаучного, гуманитарного, физико-математического, поскольку здесь будут задействованы, вероятно, разные составляющие витагенного опыта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Темникова, Елена Николаевна, Екатеринбург

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984.- 176с.

2. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. 1999. - №3. - С.113-126

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560с.

4. Анастасиев А.И. Дидактический катехизис.- Казань, 1902.239 с.

5. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методологии психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Просвещение, 1969. - С.68-79

6. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.- 527с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект // Избр. педагогич. тр.- М.: Педагогика, 1989. 560 с.

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 413с.

9. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопр. философии. 1995. - №3. - С. 103-111

10. Ю.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344с.

11. П.Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекций. (Материалы лекций) -Нижний Тагил, 1997. 18с.

12. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. - 135с.

13. Белкин А.С. Возрастная педагогика. Екатеринбург, 1999. -270с.

14. Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - вып.1. - С. 36-46

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

16. Блонский П.П. Избр. пед. произведения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

17. Богданов А.А. Философия живого опыта. Популярные очерки.-Пб.: Изд. М.И. Семенова, 1913.- 272с.

18. Богин В. У знания лицо его владельца // Нар.образование.-1989.- №2.- С. 126-132

19. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. -464с.

21. Божович Л.И Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. 1978.- №4.- С.30-34

22. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1982. -96с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения // Педагогика, 1997.- №4.- С.11-17

24. Большая советская энциклопедия (БСЭ) : 3-е изд.: в 30 т. М.: Сов. Энциклопедия, 1970-1978 г. - т.6. - 624с.

25. Борн М. Моя жизнь и взгляды. Пер. с англ. М. Арского и В. Белоконя. М.: Прогресс, 1973.- 176 с.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К.И. Бабицкого / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1997.- 405 с.

27. Бэкон Ф. Соч. в 2-х т., т. 1.Пер. А.Л. Субботина. М.: Мысль, 1971.- 590 с.

28. Вант-Гофф Дж. Очерки по химической динамике. Пер В.И. Симонова / Под ред. Н.Н. Семенова. Л.: ОНТИ, 1936.- 312 с.

29. Водовозов В.И. Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1986.- 474 с.

30. Волков И.П. Школа творчества. Беседа 6. Способность и разум // Педагогический вестник. 1992. -№12(66). - С. 19-31

31. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. 42с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536с.

33. Гаррисон Дж., Шаргель Э. Дьюи и Гуссерль: удивительное сходство тематики // Феноменологические исследования. Российско-американский ежегодник. 1998. - №2. - С. 65-77

34. Гегель Г. Наука логика // Соч., т.4. Пер. Б.Г. Столпнера / Под ред. Б.М. Митина. М.: Соцэкгиз, 1937. - С 15-715

35. Гербарт И.Ф. Избр. педагогич. соч., т.1.- М.: Учпедгиз, 1940,290 с.

36. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.- 448 с.

37. Гольбах П.А. Письма к Евгении. Здравый смысл. / Под ред. Ю.Д.Когана. М.: Изд. АН СССР, 1956. - 435 с.

38. Гольбах П.А. Система природы, или о законах мира физического и мира духовного. Пер. П. Юшкевича. М.: Соцэкгиз, 1940. -456 с.

39. Гордон Л.А. Психология и педагогика интереса. Киев, Радяньска школа, 1940.- 184 с.

40. Гостев А.А. Образная сфера личности // Психологический журнал. 1987. - т.8.- №3. - С. 33-42

41. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

42. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 336 с.

43. Гуссерль Э. Парижские доклады // Логос. 1991. - №2. - С 6-18

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. -М.: Педагогика, 1972. 423 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

46. Данилов М.А. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Изд. АПН РСФСР, 1967. - 364с.

47. Декарт Р. Правила для руководства ума // Избр. произв. М.: Госполитиздат, 1950. - С. 20-132

48. Дидро Д. Избранные философские произведения. М.: Госполитиздат, 1941. - 280 с.

49. Дистервег Ф. Избр. педагогич. соч. М.: Учпедиз, 1956. - 371с.

50. Долженко О.В. Очерки по философии образования. (Программа обновления гуманитарного образования в России). М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.

51. Ильин B.C. Формирование личности школьника: целостный процесс. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

52. Камю А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1990. - С 222-319

53. Кант И. Соч. в 6-ти т. / Под ред. В.Ф. Асмуса и др., т. 3. М.: Мысль, 1964. - 799 с.

54. Кант И. VCo4. в 6-ти т. / Под ред. В.Ф. Асмуса и др., т. 4, ч.1. -М.: Мысль, 1965. 544 с.

55. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

56. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. Методические рекомендации. Екатеринбург, 1996. - 40 с.

57. Качалов Д.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 155 с.

58. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности // Советская педагогика. 1985.- №9. - С. 48-51

59. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

60. Коларж 3. Научное мировоззрение как педагогическая проблема.- Прага: Институт марксизма-ленинизма Карлова ун-та, 1981. -360 с.

61. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. Пер. с лат. В.И. Ивановского, Д.Н. Королькова, Н.С. Терновского. М.: Педагогика, 1982. - т.1. - С. 242-476

62. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.- 192 с.

63. Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М.: Наука, 1970. - 384 с.

64. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. 1998. - №2. - С.22-28

65. Корнеев П.В. О понятии жизненного опыта // Философские науки.- 1980. №1. - С.140-149

66. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - №3. - С.43-49

67. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики) / Науч. ред. А.С. Белкин.- Екатеринбург, 1995. 83 с.

68. Косюк Л. Центральная фигура ученик как личность // Дир. школы. - 1995.- №5. - С.41-49

69. Кохановская JI.C. Использование жизненного познавательного опыта учащихся при формировании научных понятий: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. - 21 с.

70. Кохановский В.П. Философия: Учебник для высш. учебн. завед.- Ростов-на Дону: Феникс, 1998. 576 с.

71. Коцюбинский С.Д. Литературное наследие Паскаля // Ученые записки ЛГУ. Сер. филологических наук. 1941. - Вып. 8. - С. 27-51

72. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование. 1999. - №1. - С. 86-92

73. Лавуазье А.Л. Мемуары. М., Соцэкгиз, 1929. - 319 с.

74. Леве Г. Учимся всю жизнь. М.: Прогресс, 1983. - 125 с.

75. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

76. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. М.- Л.: Соцэкгиз, 1936. - 484 с.

77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. - 413 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

79. Лесгафт П. Ф. О преподавании естественных наук в среднем учебном заведении // Избр. пед. соч. в 2-х т. М.: Изд. АПН РСФСР, 1951. - т.1. - С. 230-264

80. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогич. соч. Пер. с англ. Ю.М. Давидсона / Под ред. И.Ф. Свадковского. М.: Учпедгиз, 1939. - С. 67-225

81. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Избр. философ, произв. в 2-х т., т. 1.- М.: Госполитиздат, 1960. С. 63-380

82. Ломоносов М.В. Философия и естествознание // Избр. философ, произв. М.: Госполитиздат, 1950. - С. 71-215

83. Лосева В., Луньков А. Как помочь ребенку в учебе? // Нар. образование. 1999. - №5. - С.285-291

84. Лушников И.Д. Формирование научных понятий школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск, 1976. - 69 с.

85. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. -М.: Новая школа, 1995. - 240 с.

86. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2-е, т. 3. М.: Госполитиздат, 1955. - 651 с.

87. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., изд. 2-е, т. 20. М.: Госполитиздат, 1961. - 827 с.

88. Матюнин Б.Г. О Сущности незнания // Педагогика. 1995. -№3. -С.37-40

89. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

90. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

91. Менделеев Д.И. Основы химии, изд. 8-е. СПб.: Изд-во М.И. Семенова, 1906. - 830 с.

92. Менделеев Д.И. Границ познанию предвидеть невозможно / Сост. Ю.И. Соловьев. М.: Советская Россия, 1991. - 586 с.

93. Менчинская Н.А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.: Просвещение, 1975. - С. 110-113

94. Мигдал А.Б. Заметки о психологии научного творчества // Будущее науки: международный ежегодник / Под ред. Е.Б. Эйтингофа. М.- 1977. - вып. 10. - С. 248 -257

95. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону, Феникс. 1998. - 544 с.

96. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая гвардия, 1990.- 350 с.

97. Монтень М. Опыты, кн. 1. М. -Л.: Изд. АН СССР, 1954. -557с.

98. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вест, высш. шк. 1983. - №8. - С. 26-31

99. Ницше Ф. Воля к власти. М.: REEL-book, 1994. - 194с.

100. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.- 224 с.

101. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН; Российский фонд культуры. 2-е изд.; испр. и доп. - М.: Азъ, 1994. - 928 с.

102. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого / Под. ред. В.Н. Шацкой, JI.H. Скаткина. М.: Педагогика, 1976. - 112 с.

103. Ортега-и-Гассет X. Что такое философия? М.: Наука, 1991. -403 с.

104. Ортега-и-Гассет X. История как система // Вопр. философии. -1996. №6. - С. 78-103

105. Основы педагогических технологий. (Краткий толковый словарь) / Под ред. А.С. Белкина.- Екатеринбург, 1995.- 22с.

106. Панов В.Г. Чувственное, рациональное, опыт. М.: Изд. МГУ , 1976. - 256 с.

107. Педагогика школы: Учеб. пособие для пед. институтов / Под. ред. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

108. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. -Т.3.- 894 с.

109. Песталоцци И.Г. Избр. педагогич. соч., изд. 2-е, т.З. Пер. В. Смирнова. -М.: Изд. К.И. Тихомирова, 1909. 590 с.

110. Песталоцци И.Г. Памятная записка о семинарии в кантоне Во // Нар. образование. 1999.- №1-2. - С. 255-261

111. Пирогов Н.И. Школа и жизнь // Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1985. - С. 198-209

112. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагенство, 1997. - 176 с.

113. Полани М. Личностное знание. М.: Мысль, 1985. - 352 с.

114. Поташник М. Качество образования в разных образовательных практиках // Нар. образ. 1999. - №9. - С. 140-149

115. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски. М.: Педагогика, 1981. - 219 с.

116. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

117. Пустильник И.Г. Формирование у учащихся научных понятий // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - С. 14-15

118. Пушканский Б.Я. Обыденное знание. JL: Изд. Ленинградского ун-та, 1987. - 134 с.

119. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 180 с.

120. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций, веры // Педагогика. 1998. - №5. - С.17-22

121. Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. М.: Изд. иностранной литературы, 1957. - 541 с.

122. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

123. Редкин П.Г. Современные педагогические заметки // Избр. педагогич. соч. / Сост. В.Я. Струминский. М,: Учпедгиз, 1958. - С. 123-303

124. Рубина Л.Я. Образовательный путь поколения // Социальные проблемы образования. Свердловск: СГПИ, 1991. - С. 32-44

125. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд. АН СССР, 1957. - 328 с.

126. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х т., т.1. М.: Педагогика, 1989. - 479 с.

127. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

128. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1981. - т. 1. - С. 23-650

129. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990. - 73с.

130. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления у учащихся. М.: Знание, 1986. - 80 с.

131. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45

132. Сериков В. Без привычных канонов // Нар. образование. 1997.- №9. С. 60-61

133. Сеченов И.М. Избр. философ, и психологич. произв. М.: Учпедгиз, 1947. - 333 с.

134. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. Киев: Типография т-ва И.Н. Кушнерев и К., 1909. -109 с.

135. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 1999. - 544 с.

136. Соловейчик C.JL Час ученичества. М.: Дет. литература, 1986.- 383с.

137. Соловейчик С. Реабилитация памяти: Зачем противопоставлять развитие и запоминание? Развитие и знание? // Первое сентября.- 1995. 28 ноября (№122)

138. Социальная психология: Краткий очерк / Под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковича. М.: Политиздат, 1975. - 319с.

139. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы России. М.: TIMSS, 1996.- 92с.

140. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект).-М.: Высшая школа, 1987.- 133с.

141. Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду. (Опыт воспитательной работы в сельской школе). / Под ред. Н.И. Болдырева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 439 с.

142. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радяньска школа, 1969. - 247 с.

143. Толстой Л.Н. О науке // Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. - С 457-471

144. Толстой JI.H. Об образовании // Христианская этика. -Екатеринбург, 1994. С. 192-198

145. Унт И.Э. Диагностика исходного уровня знаний учащихся как предпосылка индивидуализации учебных занятий // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. -Горький, 1972. С.15-17

146. Ушинский К.Д. Пед. статьи 1862-1870 гг. // Собр. соч. т.З. М. -Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. - С. 10-691

147. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч. т.6, М. -Л.: Изд. АПН РСФСР, 1949. С. 12-447

148. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. т.8. М. -Л.: Изд. АПН РСФСР,1950. - С. 21-776

149. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

150. Формирование научного мировоззрения учащихся / Под ред. Э.И. Моносзона, Р. Правдика, P.M. Роговой. М.: Педагогика, 1985.- 232 с.

151. Франк С.Л. Духовные основы общества. / Сост. П.В. Алексеев. -М.: Республика, 1992. 510 с.

152. Фребель Ф. Педагогич. соч., т. 2. Пер. с нем. Н.М. Соколова. -М.: Изд. К.И. Тихомирова, 1913. 581 с.

153. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применения. Пер. С. Меленевской, Д. Викторовой. 2-е изд. - СПб.: ПИТЕР, 1998. - 608 с.

154. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979.- 95 с.

155. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990. - 224 с.

156. Шацкий С.Т. Педагогич. соч., т.2 / Под ред. И.А. Каирова. М.: Изд АПН РСФСР, 1964. - 476 с.

157. Шацкий С.Т. Педагогии, соч., т.З / Под ред. И.А. Каирова. М.: Изд АПН РСФСР, 1964. - 492 с.

158. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971. 352 с.

159. Эйнштейн А. Эволюция физики // Собр. науч. трудов, т. 4 / Под ред. И.Е. Тамма. М.: Наука, 1967. - С. 111-399

160. Юм Д. Трактат о человеческой природе // Соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1966.- т. 1. - С. 35-780

161. Яглом И.М. Теория информации. М.: Знание, 1961. - 63с.

162. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - №2.- С.31-42

163. Якиманская И.С. Принцип построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопр. психологии.- 1999. №3. - С.39-47

164. Якиманская П., Рыжухина И. Предмет анализа субъектный опыт // Директор школы . - 1999. - №8. - С. 53-60

165. Dewey J. Experience and Nature. 1-st. ed.; 6 N.Y., 1958. - 449 p.

166. Husserl E. The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology. Evanston, III. Northwestern University Press, 1970.- 325 p.

167. Rogers C.R. My philosophy of interpersonal relationships and how it grew. Jornal of Humanistic Psychology, 1973, v. 13, p.p. 3-15.